Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Дидаскалии как составляющая драматургического текста 13
1.1 Изучение дидаскалий: подходы и проблемы 13
1.2. Драма как сложный объект 27
1.2.1. Драма vs литература 28
1.2.2. Драма vs театр 31
1.2.3. Драма как художественное целое 35
1.3. Место дидаскалий в драматургическом тексте 39
Выводы по ГЛАВЕ 1 46
ГЛАВА 2. Дидаскалии в системе содержаний 47
2.1. Функции дидаскалий в понимании содержания целого текста 49
2.1.1. Соотнесение с текстами культуры 49
2.1.2. Формирование системы акторов 54
2.1.3 Формирование референциального пространства 63
2.2. Функции дидаскалий в понимании содержания дроби текста 66
2.2.1. Конкретизация ситуации 67
2.2.2. Конкретизация отношений между акторами 71
2.3. Функции дидаскалий в понимании содержания высказывания 74
2.3.1. Формирование многоадерсности 74
2.3.2. Конкретизация содержания высказывания 79
2.3.3. Верификация содержания высказывания 81
Выводы по ГЛАВЕ 2 84
ГЛАВА 3. Дидаскалий в системе смыслов 86
3.1. Функции дидаскалий в формировании смысла целого текста ... 90
3.2. Функции дидаскалий в формировании смыслов дроби текста... 111
3.3. Функции дидаскалий в формировании смыслов высказывания. 115
Выводы по ГЛАВЕ 3 119
Заключение 120
Библиография 125
Словари и справочные издания... 134
Список источников 134
- Изучение дидаскалий: подходы и проблемы
- Формирование референциального пространства
- Формирование многоадерсности
- Функции дидаскалий в формировании смысла целого текста
Введение к работе
Исследование посвящено изучению функций дидаскалий в процессах понимания и интерпретации художественного текста драмы. Под термином дидаскалий (ремарки, сценические указания) понимаются элементы драматургического текста, выделяемые на основании графических и топографических маркеров. Дидаскалий рассматриваются как один из текстообразующих элементов драматургического текста, пробуждающий рефлексию читателя в процессе понимания.
Проблемами понимания традиционно занимается герменевтика, возникшая в рамках экзегезы, т.е. дисциплины, цель которой состояла в том, чтобы понять текст, исходя из его интенции. Упорядочивание процедур интерпретации переместило фокус герменевтического исследования с текстов как таковых на саму познавательную активность субъекта, вступающего в диалогические отношения с понимаемым текстом. В настоящее время существует значительное количество литературы, в которой рассматриваются вопросы развития герменевтических идей от античности до настоящего времени [Богин 1982; Гайденко 1982; Кузнецов 1991; Шпет 2005], в том числе переводы классиков герменевтики [Дильтей 1987; Гадамер 1988; Рикер 1995; Фуко 1991; Хайдеггер 1997 и др.]. В настоящей работе не ставится задача проследить историю развития герменевтических идей, для нас важно лишь обозначить рамки исследования. Одной из таких рамок и является, на наш взгляд, филологическая герменевтика, так как толкование может становиться и невольно становится герменевтическим, если его цель -«понимание во всем объеме филологического познания: понимание смысла через форму и формы как смысла, т.е. понимание всего эстетико-коммуникативного синтеза, вложенного в данный текст» [Гучинская 1994: 19].
Другой рамкой, ограничивающей пространство нашей работы, является лингвистика, в той ее части, где толкуются строение текста и его особенности в связи с такими явлениями, как «смысл», «содержание», «содержательность», «форма». Вопросы текстопостроения являются предметом изучения лингвистики текста, лингвостилистики, семиотики, а также ряда дисциплин, посвященных изучению структуры художественного текста [Лотман 1970, Барт 1989, Пропп 1969]. Отчасти структурой художественного текста занимаются и некоторые отрасли литературоведения. В частности, литературоведение разрабатывает представления об «идеальных типах» текстов: жанрах, направлениях, стилях и т.п. [Веселовский 1989; Жирмундский 1977; Тамарченко 2003; Томашевский 1996; Тынянов 1977; Фрейденберг 1997]. В лингвистике вопросы текстопостроения рассматриваются в отрыве от процессов понимания, поэтому интерпретация художественных текстов сводится к декодированию неких «закодированных» в текстах смыслов. Но, как отмечает один из видных представителей французской структурной семиотики Р. Барт, смысл не находится в «конце» рассказа, этот смысл находится на виду, «однако, он ускользает всякий раз, когда его ищут в какой-то одной плоскости» [Барт 1989: 393]. Рассматривая лингвистический аспект художественного текста, мы, следовательно, должны будем «встраивать» наши знания о языковых единицах различного уровня в систему деятельности - герменевтического анализа текста. Как следствие, языковой анализ будет представлять для наших целей только набор инструментов, включенных в систему рефлективного усмотрения смыслов текста на незнаковом уровне.
В связи с вышесказанным, представляется необходимым отметить ряд проблем, связанных с разнообразием трактовок понятия «смысл» и «значение». Традиционно в филологических текстах термины «значение», «смысл» и «содержание» «склеиваются» в понятии «план содержания»,
противопоставляемом «плану выражения» [Ахманова 1969; Арнольд 2002; Гальперин 2005; Кухаренко 1988]. В традиционной семантике «смыслом» также считается и коннотация, поскольку она «не выражена». Таким образом, общим является включение смысла в состав знакового образования («смыслоразличение») и трактовка смысла как «невыраженной» информации. Мы в дальнейшем будем придерживаться иного толкования смысла [Щедровицкий 1995], введенного также и в собственно филологический обиход [Богин 1982; Крюкова 2000; Оборина 1993; Галеева 1999 и др.]. Смысл целого текста определяется в рамках данного исследования как "конфигурация всех связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения» [Щедровицкий 1995: 562]. При этом становится очевидной недостаточность лингвистических представлений о смысле, в которых он не связывается с пониманием (И. Арнольд, М. Риффатер, И. Гальперин и др). В рамках герменевтического подхода инструменты языкового анализа и синтеза становятся лишь одним из средств постижения содержательности текста.
Данный подход определил междисциплинарный характер данной работы, выполненной на стыке герменевтики, литературоведения и лингвистики, так как рассматриваемые в ней вопросы изучаются в различных областях гуманитарного знания. В рамках избранного нами подхода мы определяем текст как «опредмеченную субъективность», в системе материальных средств которой «усматриваются опредмеченные реальности сознания, сложившиеся в деятельности человека идеальные реальности, смыслы, коррелятивные со средствами текста» [Богин 1982: 20]. Соответственно, исследование дидаскалий как одной из единиц «содержательной формы» отдельной разновидности текста культуры (драмы) направлено на выявление их корреляций с процессами понимания и
интерпретации, с одной стороны, и с драматургическим произведением, с другой.
Описание функций дидаскалий в процессах понимания предполагает установление взаимосвязи между различными видами опыта действований читателя и представленными в тексте ситуациями. Так как связи и их характеристики определяются тем, что они связывают, то анализ «внешних» связей может быть осуществлен только в форме анализа «внутренних» связей какого-либо более сложного целого. В частности, мы рассматриваем драматургические тексты как часть культуры, театрального искусства, литературы, а ситуации, представленные в данных текстах, таксономически соотносятся с ситуациями обыденного опыта.
Дидаскалий рассматриваются нами как включенные в драматургический текст, представляющий собой целое, понимание которого полагается нами как деятельность реципиента, направленная на освоение смыслов и содержаний, опредмеченных текстовыми средствами. В нашей работе мы обозначили совокупность экзистенциальных, эстетических и аксиологических смыслов как присущих «изображаемому миру», в отличие от изображенного и сценического, которые мы рассматриваем как в некотором роде аналог реальностей, формируемых читателем при рецепции текста. Специфика драматургического текста определяется, в том числе, и наличием в нем дидаскалий, которые рассматриваются нами как один из текстообразующих элементов. В тот момент, когда возникает «отношение» между различными элементами опыта [Ю.М. Лотман 1970], дидаскалий могут выступать как средство пробуждения рефлексии читателя. Одним из ключевых в нашей работе становится, таким образом, понятие рефлексии, без которой невозможно подлинное понимание художественного текста. В данной работе мы используем традиционную для Тверской герменевтической школы трактовку рефлексии, предложенную Г.И.Богиным, определявшим ее как «связь между извлекаемым прошлым опытом и
ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения». Благодаря рефлексии, «осваиваемый образ ситуации получает какие-то признаки уже освоенных ситуаций», а также изменяется «отношение к старому опыту, к образу уже освоенных ситуаций» [Богин 1993: 19], что позволяет получить новый опыт, лежащий в основе понимания. Таким образом, рефлексия становится основой процессов понимания, так как смысл возникает для реципиента только в процессах его перевыражения. Смысл выступает в качестве средства организации процессов понимания [Ще-дровицкий 1995] в рамках определенной "кооперативной деятельности", требующей рефлексивного удержания нескольких позиций в пространстве рефлективной реальности, что соответствует ситуации интерпретации вербального текста [Оборина 1993].
Целью данной работы является определение функций дидаскалий в процессах понимания драматургического текста. В соответствии с указанной целью в диссертационном исследовании ставятся следующие задачи:
описать дидаскалий в качестве неотъемлемого текстообразующего элемента драматургического текста;
определить круг элементов драматургического текста, входящих в состав дидаскалий;
выявить функции дидаскалий при освоении содержаний драматургического текста;
определить основные функции дидаскалий в процессах построения и усмотрения смыслов при рецепции драматургических текстов.
Объектом исследования являются дидаскалий, которые мы рассматриваем как текстообразующий элемент текста, трактуемого нами, вслед за Г.И. Богиным, как след целенаправленной человеческой деятельности по опредмечиванию идеального текстовыми средствами.
Предметом исследования являются функции дидаскалий, реализуемые в формировании содержаний и смыслов в процессах понимания и интерпретации драматургического текста.
Методы исследования определяются задачами, поставленными в данной диссертационной работе. Специфика задач определила в качестве основного метода герменевтическую интерпретацию текста с опорой на схему мыследеятельности Г.П. Щедровицкого и техники понимания, разработанные Г.И. Богиным. В качестве основных методов используются интроспекция и интерпретация текста. Практическая интерпретация выполнена в рамках универсальной рефлективной техники герменевтического круга, базирующейся на трехпоясной схеме мыследеятельности, предложенной Г.П. Щедровицким. Драматургический текст рассматривается в аспекте его рецепции читателем, при этом театральная деятельность рассматривается как набор структур в опыте читателя, без обращения к которым невозможно восстановление смыслов драматургического текста.
Материалом исследования послужили драматургические тексты на русском, английском и французском языках (всего 34 текста).
Теоретическая значимость связана с совершенствованием теории понимания в лингвистике и герменевтике. Определение дидаскалий как элемента системы текста позволяет включить драматургические тексты в парадигму герменевтических исследований как особую текстовую реальность. Применение герменевтического метода позволяет выявить значение реализуемой в дидаскалиях функциональной двойственности драматургического текста для понимания как активного процесса мыследеятельности.
Практическая значимость диссертации определяется возможностью применения материалов и результатов исследования в лингводидактике, в
курсах стилистики и интерпретации текста, а также в спецкурсах, посвященных проблемам понимания и интерпретации текста.
Актуальность выбранной темы определяется необходимостью развития филологической герменевтики для формирования целостной системы обучения интерпретации текстов культуры и понимания как основы жизне- и мыследеятельности индивида. Дидаскалий с точки зрения их функций в освоении содержательности драматургического текста ранее не рассматривались. В работах, посвященных изучению как драматургического текста, так и дидаскалий, последние рассматриваются как второстепенный элемент, значение которого сводится к вспомогательной или технической функции и не оказывает существенного влияния на понимание драматургического текста в целом.
Научная новизна настоящего диссертационного исследования состоит в следующем:
драматургический текст определяется как разновидность художественного текста, все элементы которого включены в художественную систему текста и не могут быть разделены на более и менее значительные;
функции дидаскалий рассматриваются по отношению к деятельности реципиента, направленной на освоение содержательности драматургического текста;
театральная деятельность, взятая «за скобки» при рецепции, как деятельность феноменальная не исключается вполне из опыта мыследеятельности реципиента, а рассматривается в превращенном виде, в качестве набора структур опыта, обращение к которым обеспечивается дидаскалиями, так как без них невозможно адекватное понимание драматургического текста.
Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-теоретической конференции «Философия гуманитарного знания. Российская
академическая традиция и современность» (Санкт-Петербург, 24-26 ноября 1997); на V Тверской международной герменевтической конференции «Понимание и рефлексия» (Тверь 25-28 мая 1996), на VI Тверской международной герменевтической конференции «Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании» (Тверь 26-28 мая 1998); на конференции «Новый этап становления общей семиотики» (Санкт-Петербург, 17-19 апреля 2003); на Международной научно-практической конференции «Детская литература и воспитание» (ТвГУ, Тверь, 12-14 мая 2005); на научно-практической конференции «Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога» (ТвГУ, Тверь, 22-23 марта 2006); на Международной научно-практической конференции «Детская литература и воспитание» (ТвГУ, Тверь, 11-13 мая 2006г.). Содержание работы отражено в шести публикациях автора. На защиту выносятся следующие положения:
Дидаскалии представялют собой элемент драматургического текста, функционально значимый на уровне высказывания, дроби и целого текста, обеспечивающий его связность и телеологичность.
В дидаскалиях реализуется специфика драматургического текста, двойственная природа которого обусловлена его потенциальным включением в два вида деятельности: театральной постановки и рецепции читателем.
Наряду с репликами, дидаскалии являются элементом текста, обращающим на себя рефлексию читателя.
По отношению к системе содержаний текста дидаскалии выполняют следующие функции: обеспечения связности за счет установления границ, времени, места и системы акторов; формирования двойного референциального пространства; определения онтологии рассмотрения; конкретизации предикативности через отнесенность к реальной действительности и установление достоверности в рамках
«изображенного мира»; конкретизации ситуации и вовлеченных в нее
акторов. 5. По отношению к системе смыслов дидаскалии обеспечивают: усмотрение
смыслов в их динамике, растягивании и категоризации, формируя
смысловую связность текста; выход к различным типам
смыслообразования при интерпретации текста; выход к усмотрению
частных смыслов.
Структура работы отражает этапы решения поставленных в ней задач. Первая глава посвящена проблемам выделения дидаскалии в драматургическом тексте, а также специфике данного элемента текстопостроения. Рассматриваются различные подходы к выделению данного элемента драматургического текста, а также обосновывается выделение дидаскалии в драматургическом тексте на основании графических и топографических маркеров. Определяется специфика дидаскалии на основании их потенциального включения в два различных вида деятельности: театральную практику, с одной стороны, и в деятельность, направленную на понимание драматургического текста, с другой.
Во второй главе определяются функции дидаскалии в процессах формирования содержаний на уровне целого текста, его дроби и отдельного высказывания.
Третья глава посвящена рассмотрению функций дидаскалии в процессах построения и усмотрения смыслов на уровне целого текста, отдельной его дроби и высказывания.
В заключении делаются общие выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования по теме.
Изучение дидаскалий: подходы и проблемы
В нашем исследовании мы используем термин «дидаскалии» для обозначения элемента драматургического текста, отличного от реплик, который используется в работах европейских исследователей [Ubersfeld 1982; Dompeyre 1992; Larthomas 1980; Vai s 1978 и др.]. Термин «сценические указания», определяемый в «Словаре театра» П. Пави как текст, «не произносимый актерами и предназначенный для облегчения понимания или указания манеры представления пьесы», не представляется соответствующим избранному нами подходу к драматургическому тексту как особому типу художественного, так как трактует данный элемент текста в перспективе театральной деятельности. Традиционный термин «ремарка» также не представляется нам достаточно полным: различия в объеме и способе организации данного элемента текста вынуждают исследователей вводить разграничение между ремаркой, техническими указаниями, «авторской ремаркой», представляющей авторскую позицию, и ремаркой «беллетризированной», к которой относят «объемные авторские отступления и рассуждения по ходу действия пьесы, ...которые имеют законченный смысл и структуру без учета реплик персонажей» [Солощук 1990: 7]. Термин «дидаскалии» (греч. 8і8ссакаАлаі), как указывает «Полный Словарь иностранных слов, вошедших в употребление в русском языке, со значением их корней», который «составили по лучшим источникам Бурдон и Михельсон», означает «вообще научные упражнения, в особенности же драматические в древней Греции; так назывались и сами драматические представления и критические отзывы о них» [Полный словарь иностранных слов, вошедших в употребление в русском языке, с означением их корней 1907: 160]. Первоначально данным термином обозначали документ, в который вносились записи об имени поэта и хорегов, участвовавших в театральном состязании в честь праздника Диониса, а также имена исполнявших их протагонистов и названия пьес. Когда драматическая поэзия достигла своего апогея и стала предметом живого интереса, эти документы начали вырезать на камнях и выставлять на всеобщее обозрение в священном округе Дионисова храма. Текст, обозначающий выходы и уходы актеров, встречается уже в греческих и римских пьесах. Однако пояснения внедряются в текст, предназначенный для хора, который таким образом объясняет действия, разворачивающиеся перед публикой. В Средние века дидаскалии не вносились непосредственно в драматургический текст. Составленные на латыни и выделенные красными чернилами, дидаскалии составляли часть либретто [Larthomas 1980]. Они были необходимы, так как возникновение мистерий в европейском театре XV века потребовало разграничения сценического пространства, чтобы символически обозначить рай и ад [Боянус 1923]. Но несмотря на то, что драматургические тексты подчинялись требованиям сцены, связь между текстом «указывающим» (дидаскалиями) и «демонстрирующим» (диалоги) была достаточно глубокой: жесты, костюмы, расположение в пространстве были наделены глубоким символическим значением. Более детальные описания появляются с возникновением в XVIIB. театрального барокко, где особое внимание уделяется зрелищности: место действия изменяется от сцены к сцене, возрождается и развивается античная традиция использования театральной машинерии [Salle 1990]. Так как в драме преобладает стихотворная форма, разворачивается дискуссия о статусе этих элементов драматургического произведения. Многие теоретики, хотя и воздают должное необходимости дидаскалий, занимают диаметрально противоположные позиции при определении их роли в драматургическом тексте. Так, Корнель указывает на необходимость вывести дидаскалий за пределы диалога, чтобы не перегружать стих, в то время как аббат д Обиньяк доказывает необходимость полностью их интегрировать в стихотворный текст [Scherer 1986].
После 1750 г., благодаря теоретическим размышлениям Дидро о театре, на первый план выходит визуальный аспект драмы, что ведет к увеличению значения жестов и их пространному описанию в дидаскалиях («пантомима» в терминах Дидро): «Пантомиму нужно описывать всякий раз, когда она образует картину,— когда она может придать выразительность и ясность речам персонажей, послужить связью в диалоге, характеризовать действующее лицо, заменить ответ,— и почти всегда в начале сцены» [Дидро 1980: 540]. В собственных драматургических текстах французский мыслитель стремится дать пространные указания, описывающие место действия, положение каждого из действующих лиц, их движения, жесты, мотивировку поступков.
Начиная со второй половины XIX в., по мере развития мелодрамы, дидаскалии не только сосуществуют с репликами персонажей, но и постепенно начинают доминировать над ними. Драма, издаваемая наряду с прозой, все больше приобретает черты литературного произведения, утрачивая свою непосредственную связь с театральной постановкой. В этой новой функции драма переживает существенные изменения: дидаскалии становятся все более пространными и орнаментализуются. Эта тенденция еще более усиливается в XX в., когда дидаскалии трансформируются в наррацию, иногда полностью порывая с театральностью, как, например, в так называемой «Lesedrama» - драме для чтения [Tomasseau 2001]. Таким образом, драма окончательно оформляется как текст, содержащий два различных элемента: высказывания действующих лиц и дидаскалии.
Исследования, посвященные изучению дидаскалии, остаются немногочисленными. Впервые попытку оценить совокупность ремарок (дидаскалии в нашей терминологии) как систему предпринял С. Д. Балухатый [Балухатый 1990] в работе, посвященной чеховскому «Лешему». Сравнительно-статистический подход к изучению дидаскалии использован в описании дидаскалии, предпринятом В.Сперантовым [Сперантов 1995]. Данный подход представляет интерес с точки зрения изучения генезиса дидаскалии в русской трагедии XVIII-XIX вв., но не позволяет определить функции дидаскалии в процессах понимания драматургического текста.
Формирование референциального пространства
Действующие лица, даже после того, как они обрели имя, не могут говорить в пустоте: чтобы начать говорить, они нуждаются в месте и времени. Именно дидаскалии становятся в современном драматургическом произведении тем элементом, которое формируют референциальное пространство. Три различных подхода в решении этого вопроса можно противопоставить: референциальное пространство формируется либо как изображенное, либо как сценическое, либо как смешанное.
Дидаскалии, определяющие место и время действия, традиционно расположенные после списка действующих лиц, позволяют установить комплексные отношения между местом и временем создания данного произведения, его первой постановкой, временем и местом действия самого произведения и временем и локализацией читателя. У читателя, принадлежащего к определенной культуре, существует собственный набор представлений, связанных с местом и временем изображенной в тексте реальности, что позволяет устанавливать каждый раз определенное отношение к художественной реальности текста.
Особый интерес в этом смысле представляют дидаскалии, указывающие время действия как «настоящее» или подразумевающие это по умолчанию, как, например: Действие в Москве, в доме Фамусова. (А. Грибоедов, «Горе от ума»). Место действия, обозначенное в дидаскалии, следующей за списком действующих лиц, сохраняется на протяжении всей пьесы, выстроенной в соответствии с классическими принципами, так как именно общность места и времени действия позволяет дать логическое обоснование встречам действующих лиц. Традиционное место действия - дом - уточняется за счет указания на хозяина. Время действия вводится как указание на историческую эпоху,_Вместе_с___тем,„указание на. дом .как место действия „закрывает пространство драмы, что является характерным для классической драматургии (см. Успенский 2001). По отношению к внутритекстовому автору действие может разворачиваться в прошлом: Espagne. —1519. (V. Hugo «Hernani»). Здесь указание на место и время действия, определяемое как дистантное и по отношению к читателю, и по отношению к зрителю, предлагает читателю обратиться к знаниям, относящимся к историческим, социальным, культурным, национальным и религиозным областям, что позволяет реактивировать стереотипы, связаные с «Испанией начала XVI века». Более подробное указание на место и время действия мы находим у А.Островского: Действие происходит в уездном городе, в доме купца Торцова, во время святок. (А. Островский «Бедность не порок»). Определение «уездный город» или «Москва» позволяет выстроить систему стереотипных ситуаций, а при сопоставлении со списком действующих лиц определить социальный статус участников. В процитированной выше дидаскалии из пьесы А. Островского уточняется также временя действия: «во время святок», т.е. во время зимнего праздника. Введение указания «святки» определяет дальнейшее формирование содержания текста, где сюжет будет сближаться, с одной стороны, с карнавальным, а с другой, со сказочным, предполагающим благополучное разрешение всех перипетий. Определение места и времени в дидаскалии не всегда отсылает читателя к знаниям фактов, как об этом свидетельствует псевдоисторическое определение места и времени изображенного мира в дидаскалии из драматургического текста О. Юрьева: Действие происходит на условно-историческом фоне гражданской войны. В языке персонажей не следует искать реальных общественных, племенных либо каких иных соответствий. (О. Юрьев «Маленький погром в станционном буфете»). Еще большая неопределенность присутствует в дидаскалии, в сильной позиции начала текста: «Действие происходит в 90-х годах». Конкретизировать время действия нам удается лишь в дидаскалии, расположенной в 9 картине, 4 действии: Картина девятая, как и все предыдущие, изображает события, которые происходили за шесть лет до моего рождения или за сорок лет до нас. (А. Введенский, «Елка у Ивановых»). Сочетания элементов сценической и изображенной реальностей присутствуют в драматургических текстах О. Уальда, где к сценической реальности отсылает указание на границы (акты), а вторая часть дидаскалии именует изображенную реальность: Act I. Algernon Monscrieff s flat in Half-Moon Street, W. Act II. The garden at the Manor House, Woolton. Act III. Drawing room of the Manor House, Woolton. Time: the present; place: London and Herfordshire. (O. Wilde «The Importance of Being Earnest»), В то же время у такого автора, как С. Беккет, мир полностью сконцентрирован в периметре сцены и временная протяженность действия соответствует времени ее представления: В центре, у рампы, вплотную друг к другу стоят три одинаковые серые урны около ярда в высоту. Из каждой торчит голова, а шея прочно держится в горловине урны. Если смотреть из зрительного зала, то слева направо идут головы Ж2, МиЖ1. (С. Беккет «Игра»). Отнесенность к сценической реальности формируется только за счет дидаскалий, в то время как в формировании изображенной реальности участвуют и реплики, и дидаскалий. Пространство драматургического текста формируется как образованное пересечением изображенной и сценической реальности. Изображенная реальность в свою очередь по характеру денотации соотносится с «феноменальным» или «эпифеноменальным» миром [Левинтова 1991]. Последние относятся к первым как факт к акту, т.е. представляют собой некий идеальый конструкт по поводу чего-либо реального. Однако реальное представлено не монотонно: сценическая реальность превращается в изображенную и vice versa. Отнесенность ко времени также неоднозначна и зависит от характера денотации: сценическое время более сжато по сравнению со временем изображенной реальности. Соответственно, содержание может оцениваться читателем как соотносимое с реальной действительностью, а его достоверность верифицируется отношением к реализуемости в рамках «изображаемого мира».
Формирование многоадерсности
На уровне дроби текста акторы традиционно номинированы в дидаскалиях, расположенных в сильной позиции начала сцены или акта, если подобное членение присутствует, либо в дидаскалиях, топографически выделенных отступом от реплик диалога. В случаях, когда диалог включает двух участников, не возникает особых проблем с определением адресата и адресанта сообщения. Однако в тех случаях, когда действующих лиц на сцене более двух, указание на говорящего представляется необходимым, как это можно продемонстрировать на следующих примерах: В данном случае дидаскалия, позволяющая определить адресанта, не является столь же эксплицитной, как в приведенных выше примерах, а представляет собой кинетическое указание «Ладислас оборачивается». Указание на приближение к одному из действующих лиц может выполнять ту же функцию: Д в ойр а (тесно подходя кДворкесу иЯнкелю со спины). А-а, герои... Цари Соломоны... обмишурились... А все ты, Янкель! Схватим сейчас все по штучке такой... симпатичненькой... пулька называется. Ты как, этого хотел получить? Так? Да, Янкеле? (О. Юрьев «Маленький погром в станционном буфете»). Дидаскалии, указывающие на жесты действующих лиц, также позволяют определить адресата данного сообщения: (Е. Шварц «Снежная Королева»). Тот же прием может быть использован также и для указания на автоадресацию сообщения, как в следующем примере из драмы А. Камю, где отсутствие соответствующей дидаскалии позволило бы трактовать данное высказывание как обращенное к богу: : (II tend les mains vers le miroir en pleurant) (...) Je tends mes mains et c est toi que je rencontre, toujours toi en face de moi. (A. Camus «Caligula»). Дидаскалии, указывающие на адресата/адресанта, предшествующие реплике, выполняют анафорическую функцию. Способы именования действующих лиц, определенные в списке, предшествующем началу первого действия, призваны обеспечить сохранение ими тождественности на протяжении всего текста. Подобная тождественность именования действующих лиц в дидаскалиях и репликах обеспечивает его связность, а также позволяет установить адресата и адресанта сообщения в рамках интеракции. Способ указания на говорящего в рамках дроби текста позволяет также выявить модальность высказывания, как, например, в следующем фрагменте: Именование участников осуществляется с точки зрения одного из них (Герды): только после того, как ЧЕЛОВЕК представляется и, таким образом, идентифицируется ГЕРДОЙ, в дидаскалии ему возвращается имя, присутствующее в списке действующих лиц. Усмотрение изменения модальности читателем позволяет ему выйти в рефлективную позицию и становится основой смыслообразования, что будет предметом нашего анализа в третьей главе. Уточняющая функция дидаскалий в определении адресата сообщения подтверждает тот факт, что данный элемент является необходимым для понимания содержания дроби текста, так как благодаря дидаскалиям обеспечивается текстовая когезия. Приведенные примеры иллюстрируют наиболее распространенные способы указания на адресанта сообщения. Тем не менее, достаточно часто решающую роль играют указание на взгляд, а также проксемические и кинетические элементы. Особый случай представляют собой так называемые «апарте», которыми называются реплики в сторону, когда говорящий обращается либо к себе самому, либо напрямую к зрителю/читателю. Дидаскалия «в сторону» представляет собой указание на то, что следующее за ним высказывание адресовано действующим лицом самому себе. Высказывания, следующие за данной дидаскалией, относятся либо к истинному отношению говорящего к собеседнику (1), либо к ситуации в целом (2): Дидаскалий, указывающие на изменение адресанта сообщения, представлены также и другими, менее однозначными способами: Нина (подходит к рампе; после некоторого раздумья). Сон! (А:Чехов «Чайка»).—— В приведенном примере «подходит к рампе» отсылает читателя к театральному пространству, в котором рампа предстает как граница между пространством изображенного мира и реальным пространством зрительного зала. Указание на приближение к границе сценического пространства, отделяющего зрителя от действующих лиц, обозначено в дидаскалиях как рампа или край сцены и указание на зрителя как истинного адресата сообщения позволяет рассматривать зрителей как включенных в пространство текста.
Функции дидаскалий в формировании смысла целого текста
Нетрудно заметить, что экспектации строятся на некотором «наработанном материале», на опыте человека. Однако эти процессы не всегда протекают «подотчетно» сознанию, так как выход в рефлективную позицию осуществляется либо при сбое понимания в процессе рецепции, либо в ситуации необходимости интерпретации, например в учебной практике, когда необходимо объяснить, почему мы понимаем именно так данный текст. При этом «такое знание опирается на какие-то впечатления, воспоминания, опыт разговоров - вообще на рефлективную реальность, в которой уже «наработаны» полочки (ячейки, уголки) для каждой разновидности компонентов жанрообразующего материала» [Богин 2001].
В драматургическом тексте присутствует предварительная прямая номинированность литературного жанра, указанного непосредственно вслед за заглавием: «комедия в пяти действиях» (Н. Островский «Доходное место») , «комедия» (А.Чехов «Вишневый сад»), «Tragi-farce» (Е . Ionesco «La lecon »). Обозначение жанр в начале текста «как бы указывает способ слушания вещи, способ восприятия структуры произведения» [Богин 2001]. Структура текста обычно реализуется как не вполне предвиденная, удивляющая, находящаяся в исследованной области, но «другая». Это определение фундаментально, поскольку привлекает внимание к тому, что индивидуация, как пишет Г.И. Богин, «как акт разделена между продуцентом и реципиентом», и к тому - и это особенно важно - что индивидуация есть указание на способ дальнейшего чтения» [Богин 2001]. Таким образом, указание на жанр может быть обозначением смысла, напоминанием о смысле, провоцированием смысла, эпифеноменальным совпадением со смыслом. Он может подтверждать или опровергать экспектации читателя в процессе дальнейшего чтения.
Жанровый подзаголовок - указание на «место» текста, среди других текстов культуры - имеет идентификационную функцию, которая позволяет определить способы действования при его рецепции. Выход в рефлективную позицию возможен здесь уже на уровне семантизации: «комедия», «трагедия», «драма», «пьеса» - вынесенные в подзаголовок - соотносимы с некоторым опытом работы с литературными текстами.
Первый «культурный» вид действования в процессе понимания текста предстает как определение жанра как уже известного: из прежнего чтения, из знакомства с литературной критикой, театральной практикой и т.п. В данном случае жанр выступает как «единство памяти», хранящей «ипостаси рефлексии над другими текстами» или «над инновациями». Наряду с этим можно интерпретировать жанровый указатель на основе формирования экспектаций, связанных не только с бытующими в культуре представлениями о тексте как системе, но с различными представлениями о ситуациях деятельности и идеальных конструктах (логика, понятия, смыслы). Здесь можно говорить и об актуализующем нарушении экспектаций в жанроопределении.
Так, «Свои люди - сочтемся!» А. Островского имеет жанровый указатель «комедия в четырех действиях», так же как «Чайка» и «Вишневый сад» А. Чехова. Первая попытка семантизации связана с обращением к «представлению» о комедии. Комедия как один из видов литературных произведений представляет (в отличие от трагедии, где действуют боги и герои) «худших людей». В то же время комедия как один из видов драмы формирует наше представление о ней, как о произведении, адресованном в большей мере не читателю, а театральным практикам. Следующий шаг состоит в обращении к «авторитету»: в аристотелевском определении, происходящая от запевал фаллических песен, комедия «есть подражание [людям] худшим, но не во всей их подлости: ведь смешное есть частица безобразного ... некоторая ошибка и уродство, но безболезненное и безвредное; так, чтобы недалеко ходить за примером, смешная маска есть нечто безобразное и искаженное, но без боли» [Аристотель 1984: 650]. Уточнение понятия «комедия» позволяет нам перейти от семантизирующего к когнитивному пониманию, поскольку от значения слова «комедия» мы переходим к знанию ситуации употребления комедии как жанра в различные эпохи (т.е. представлены будут «худшие люди» в ситуации «смешной, но без уродства»). Понятие комедии уточняется в его современном бытовании в определении, данном Патрисом Пави: «... в литературном и устаревшем смысле комедия означает любую пьесу независимо от жанра. Согласно традиции, комедия определяется тремя критериями, противоположными трагедии: персонажи комедии - люди скромного положения, развязка счастливая, конечная цель пьесы - смех публики» [Пави 1991: 146]. Таким образом, термин оказывается включенным в традицию как театральную, так и литературоведческую, что позволяет читателю актуализировать собственные знания уже на первых двух уровнях понимания текста.
Дидаскалии, указывающие на жанр, позволяют читателю сформировать некоторые ожидания того, что может быть получено при освоении следующего элемента (списка действующих лиц). Можно сделать предположение, что среди dramatic personae не будут представлены мифические боги или герои, скорее всего, персонажи будут в чем-то «похожи на нас». Действительно, в комедии «Бедность - не порок» А.Н. Островского список действующих лиц дает характеры «купеческой среды», а комедии А.П. Чехова представляют набор «людей из общества». Но если в этом месте сделать остановку и обратиться к понятию «комедия», а не «представлению о комедии», то ситуация несколько усложняется.
