Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Семантическая категория локативности и способы ее языкового выражения в нормативном языке 14
1.1. Категория пространства, ее представление в картине мира 14
1.2. Пространство как мыслительная и языковая категория 16
1.2.1. Мыслительная категория пространства; роль языка в организации восприятия пространства и формировании пространственного компонента картины мира 16
1.2.1.1. Пространственный образ как результат совместной деятельности анализаторов (психофизиологическая основа формирования категории пространства) 18
1.2.1.2. Параметризация пространства; роль языка в организации восприятия пространства и формировании пространственного компонента картины мира 26
1.2.2. Позиция наблюдателя и пространственный дейксис 35
1.2.2.1. Собственно дейксис : 38
1.2.2.2. Относительный пространственный дейксис 42
1.2.3. Функционально-семантическое поле локативности и его центр 49
1.2.3.1. Глагольный предикат, его роль в выражении локативности 52
1.2.3.2. Основные средства выражения пространственных отношений: наречия места 61
1.2.3.3. Основные средства выражения пространственных отношений: предложно-падежные конструкции 69
1.2.3.3.1. Предлог 69
1.2.3.3.2. Падежная форма 73
1.2.3.3.3. Предложно-падежная конструкция 74
1.2.3.3.4. Предложно-падежные конструкции с пространственным значением 75
1.3. Связь основных способов языкового выражения пространственных отношений с языковым выражением других семантических категорий 81
1.4. Выводы 88
ГЛАВА 2. Семантическая категория локативности в речи ребенка 92
2.1. Психофизиологические основы усвоения семантической категории локативности у детей 92
2.1.1. Формирование пространственного образа у детей на ранних стадиях онтогенеза 92
2.1.2. Некоторые особенности сенсорной параметризации пространства у дошкольников 99
2.2. «Дейктический» этап обозначения пространственных отношений детьми 103
2.3. Семантическая категория локативности в речи детей раннего возрастало трех лет) 113
2.3.1. Выражение пространственных отношений с помощью предложно-падежных конструкций.. 113
2.3.1.1. Эволюция оформления высказываний в речи детей раннего возраста 113
2.3.1.2. Предложные формы и предложно-падежные конструкции с пространственным значением в раннем возрасте 116
2.3.2. Выражение пространственных отношений с помощью наречий в раннем возрасте 129
2.3.3. Роль глагольного предиката в выражении пространственных отношений в речи детей раннего возраста 134
2.4. Семантическая категория локативности в речи детей младшего и среднего дошкольного возраста 141
2.5. Освоение средств выражения пространственных отношений в старшем дошкольном возрасте 151
2.5.1. Предложно-падежные конструкции с пространственным значением 152
2.5.2. Формирование понятий правый / левый в онтогенезе и отражение их в речи 158
2.6. Взаимосвязь усвоения категории локативности и других семантических категорий 163
2.7. Роль инпута в формировании категории локативности 168
2.8 Выводы 172
Заключение 176
Список использованной литературы 182
Список сокращений 211
Приложение 212
- Пространственный образ как результат совместной деятельности анализаторов (психофизиологическая основа формирования категории пространства)
- Предложно-падежные конструкции с пространственным значением
- Формирование пространственного образа у детей на ранних стадиях онтогенеза
- Семантическая категория локативности в речи детей младшего и среднего дошкольного возраста
Введение к работе
Проблема соотношения когнитивного и речевого развития всегда относилась к числу активно обсуждаемых в науке (И. Н. Горелов, А. А. Леонтьев, Д. Слобин, Р. М. Фрумкина, А. М. Шахнарович, М. Bowerman и др.). Необходимость определенных когнитивных предпосылок, являющихся базой для освоения языковых единиц и категорий, в настоящее время не вызывает сомнений.
Освоение языка, в свою очередь, не может не оказывать влияния на формирование когнитивной базы ребенка, появление языковых единиц и категорий в значительной степени направляет когнитивное развитие.
Актуальность данной работы определяется тем, что она посвящена исследованию взаимодействия когнитивного и речевого развития на примере освоения русским ребенком дошкольного возраста семантической категории локативности.
Конкретные исследования, в которых прослеживалась бы связь мыслительного и языкового развития, на русском языковом материале до настоящего времени фактически отсутствуют. В исследовании рассмотрены закономерности усвоения категории локативности во взаимосвязи с формированием когнитивной базы и когнитивным развитием ребенка.
Под когнитивной базой традиционно понимается совокупность знаний, накопленных человеком в течение жизни, а также психофизиологические процессы, обеспечивающие накопление знаний: восприятие (перцепция), память, концептуализация и мышление в целом. Когнитивное развитие понимается как процесс накопления знаний, опыта, а также развитие мыслительных способностей.
Пространственные отношения - один из типов отношений, который осваивается ребенком (наряду с посессивными и количественными) раньше, чем многие другие: временные отношения (предполагающие смену событий), отношения обусловленности (причины, следствия, условия) и др. Они
6 выступают как базовые по отношению к другим типам семантических отношений.
В зарубежных работах проблеме освоения пространственных отношений продолжает уделяться большое внимание. Исследователи (М. Bowerman, D. Ingram, J. R. Johnston, A. J. Macrae и др.) рассмотрели отражение пространственных отношений в речи англоязычных детей, описав когнитивные предпосылки их появления. В своих работах М. Бауерман сопоставляет особенности освоения категории локативности носителями английского и корейского языка, что помогает выявить влияние языковой системы на формирование когнитивной базы и параметризацию пространства.
Вопрос отражения пространственных отношений в речи в контексте общего языкового развития ребенка рассматривался в работах А. Н. Гвоздева и С. Д. Кацнельсона. Интерес к когнитивному развитию в области освоения пространственных отношений у здоровых детей проявляли психологи в 50-60-е гг. XX в. (Б. Г. Ананьев, Т. А. Мусейибова, Е. Ф. Рыбалко и др.). В работах дефектологов (Л. С. Волкова, 3. М. Дунаева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина) рассматриваются проблемы пространственных представлений детей с нарушениями психического, в частности речевого, развития. Лингвистическому аспекту формирования категории локативности посвящены отдельные статьи современных исследователей (В. В. Казаковская, С. Н. Цейтлин). Так или иначе проблема языкового выражения пространственных отношений затрагивалась в работах, посвященных освоению детьми наречий и предложно-падежных конструкций (Т. И. Зубкова, В. К. Харченко). Однако проблема никогда еще не изучалась комплексно.
Возраст обследуемых детей не ограничен узкими рамками (в исследовании рассматривается период, начиная с раннего и заканчивая старшим дошкольным возрастом), что позволяет установить общие закономерности языкового усвоения различных параметров действительности с учетом возрастной динамики.
Будучи посвящена исследованию пространственных отношений, работа включается в парадигму современных психолингвистических исследований, направленных на изучение когнитивных предпосылок овладения языком и закономерностей усвоения соответствующих языковых средств выражения.
Теоретической основой исследования является концепция и методология одного из направлений современной лингвистики - теории функциональной грамматики. В рамках этого направления рассмотрение семантической категории предполагает анализ формирования функционально-семантического поля локативности и усвоения категориальной локативной ситуации. Локативность понимается «как семантическая категория, представляющая собой языковую интерпретацию мыслительной категории пространства, и вместе с тем как ФСП (функционально-семантическое поле. - М. Е.), которое охватывает разноуровневые средства данного языка, взаимодействующие при выражении пространственных отношений (разрядка наша. - М. Е.)» [ТФГ 1996: 5]. Центр функционально-семантического поля локативности образуют «сочетания предиката с предложно-падежными и наречными локативными показателями» [там же].
В рамках локативной категориальной ситуации
(содержательной структуры, представляющей собой тот аспект обозначаемой общей ситуации, который заключается в выражении пространственных отношений) рассматриваются отношения предмета и его окружения, выражаемые в конкретном высказывании.
Объектом исследования является освоение ребенком способов языкового выражения взаимного расположения двух и более предметов (или предмета и его окружения), в том числе - выражение взаимного расположения предметов с учетом точек отсчета, принадлежащих различным наблюдателям.
Цель исследования - установить основные закономерности усвоения семантической категории локативности и способов ее языкового выражения ребенком, осваивающим русский язык как родной.
В онтолингвистике традиционно сосуществуют два подхода к анализу фактического материала: речь ребенка рассматривается с точки зрения ее соотношения с нормативным языком или с точки зрения реализации в ней временной (промежуточной) языковой системы, которая характерна для ребенка определенного этапа развития. В исследовании формирование категории локативности в речи детей рассматривается при ориентации на существующий в нормативном языке эталон, т. е. в качестве ведущего выступает «вертикальный» взгляд на временные языковые системы ребенка. В то же время не отвергается и «горизонтальный» взгляд на временные (промежуточные) языковые системы ребенка, признается наличие объективных причин для существования отличий системы языка ребенка и системы языка взрослого человека .
В связи с предлагаемым подходом для достижения цели предполагается решить следующие задачи:
обобщить и систематизировать сведения о лексических и грамматических средствах, которые выражают пространственные отношения во «взрослом» языке и, таким образом, составляют функционально-семантическое поле локативности в русском языке;
определить психофизиологические основы мыслительной категории пространства и их связь с языковыми средствами выражения пространственных отношений;
определить последовательность освоения средств выражения пространственных отношений, выявив когнитивные предпосылки их появления в речи детей;
' Термины «вертикальный взгляд» и «горизонтальный взгляд» на временные системы ребенка принадлежат С. Н. Цейтлин. При вертикальном взгляде языковая система, характерная для ребенка с определенным уровнем речевого развития, рассматривается с точки зрения нормативного языка как некоего эталона, к постижению которого бессознательно стремится ребенок; при горизонтальном - с точки зрения самой временной (промежуточной) языковой системы ребенка, внутри которой он действует непротиворечиво. Возможность двух данных подходов обоснована и в работах других исследователей - как отечественных [Шахнарович 2001], так и зарубежных [Ingram 1991].
выявить особенности значений употребляемых детьми предложно-падежных конструкций и наречий с пространственным значением (при сравнении со значениями в нормативном языке);
определить трудности в усвоении локативных показателей, связанные как с собственно языковыми причинами, так и с причинами когнитивного характера;
выявить взаимосвязь усвоения категории локативности и других категорий как в мыслительном, так и языковом плане;
охарактеризовать роль инпута в усвоении детьми категории локативности.
Материалом для анализа послужили дневниковые записи и расшифровки записей спонтанной речи следующих детей: Жени Г., Лизы Е., Оли М, Ромы. Ф., Кирилла Б., Саши А., Саши П., Димы С, Ани С, Сони Ю., Вани Я., Вити О. (Фонд данных детской речи при лаборатории детской речи, РГПУ им. А. И. Герцена). Общий объем проанализированных высказываний (единичных и являющихся частью диалоговых единств) более 1100 . Другой источник материала - данные эксперимента, проведенного в детских садах городов Санкт-Петербурга и Ишима (82 человека): 28 детей раннего (до трех лет) и младшего (3 года - 4 года) дошкольного возраста, 18 - среднего дошкольного возраста (4 года - 5 лет), 36 - старшего дошкольного возраста (5-7 лет). Проводились контрольные эксперименты со взрослыми (юношами и девушками старше 18 лет, главным образом, студентами вузов).
Методика исследования. Основные методы исследования -лонгитюдный, позволяющий проследить речевое развитие одного ребенка в течение длительного промежутка времени, и срезовыи, предполагающий разовый опрос значительного количества испытуемых. Первый метод
2 При анализе данных дневниковых записей и расшифровок записей спонтанной речи форма записи
первоисточника сохраняется. Перед каждым высказыванием после имени ребенка в скобках указывается
возраст с точностью до одного дня. Возраст детей, участвовавших в эксперименте, указывается с точностью до
месяца.
позволяет зафиксировать индивидуальные особенности освоения пространственных отношений в речи, проследить последовательность появления локативных показателей и возрастную динамику их формы и содержания, выяснить роль инпута в формировании категории локативности, являющейся важной составной частью языковой системы каждого ребенка. Второй метод дает возможность выявить общие закономерности освоения категории локативности детьми каждой возрастной группы. Срезовый метод использовался для сбора данных в экспериментальных условиях. Целью проводимых экспериментов является следующее:
проверка сформированности когнитивной базы - возможности обобщения при зрительном восприятии (использовались эксперименты, разработанные Л. И. Леушиной и А. А. Невской для проверки высших зрительных функций, связанных с пространственными отношениями, у детей до 3 лет; а также некоторые тесты, разработанные А. Р. Лурией и с успехом практикуемые в настоящее время для проверки сформированности пространственных представлений у детей-дошкольников);
проверка понимания предложно-падежных конструкций и наречий с пространственным значением (выполнение задания по инструкции: «Положи на домик», «Поставь собачку между лошадкой и куклой» и т. п.);
выяснение возможности продуцирования детьми предложно-падежных конструкций и наречий с пространственным значением (2, 3 пункты разрабатывались в соответствии с приемами и методами проверки пространственных представлений, описанными в работах А. А. Люблинской, Т. А. Мусейибовой и др.);
выяснение способности детей толковать значения локативных показателей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование семантической категории локативности основано на процессах концептуализации пространства в сознании человека. Концептуализация пространственных параметров обеспечивается как
11 психофизиологическими процессами, так и культурными, в том числе языковыми, традициями общества.
В языковой системе на ранних стадиях онтогенеза наблюдается распределение функций в передаче пространственных отношений каждой из групп средств, образующих центр функционально-семантического поля локативности: в глагольных предикатах концептуализируются параметры, связанные с перемещением локализуемого объекта, а в локативных показателях - параметры, указывающие на его локализацию.
Использование локативных показателей в продуктивной речи определяется уровнем когнитивного развития ребенка: способностью отвлечься от эгоцентрической стратегии оценки расположения предметов, готовностью сознания к концептуализации в одном локативном показателе нескольких пространственных параметров одновременно, умением оценить взаимное положение трех и более предметов. Переход к новому уровню когнитивного развития определяет изменение значений локативных показателей в речи ребенка.
Несмотря на многообразие концептуализируемых параметров объективной действительности и большое количество локативных показателей, значения которых отражают различные комбинации этих параметров, категория локативности к концу дошкольного возраста является в основном освоенной.
Научная новизна исследования заключается в том, что
впервые выявлены закономерности освоения категории локативности русскоязычными детьми во взаимосвязи с когнитивным развитием в онтогенезе;
определены уровни когнитивного развития, являющиеся основой для функционирования языковых средств выражения пространственных отношений в речи детей;
установлена последовательность освоения локативных показателей детьми дошкольного возраста;
4) выявлена специфика значений языковых средств выражения пространственных отношений и условий употребления локативных показателей детьми в сопоставлении с нормативной речью.
Теоретическая значимость работы заключается в междисциплинарном подходе к анализу языкового материала, учитывающем позиции не только лингвистики, но и психологии, а также психофизиологии. Выявляются особенности когнитивной базы как основы для употребления локативных показателей в речи взрослых и в речи детей, в связи с чем вводится важное для исследования понятие пространственный образ.
Уточняется объем терминов «недейктическая языковая стратегия» и «дейктическая языковая стратегия», в последней выделяется две разновидности: дейктическая языковая стратегия «обычного пользования» и собственно дейктическая языковая стратегия (см. раздел о пространственном дейксисе).
Разработка вопроса об усвоении детьми семантической категории локативности позволяет выявить наиболее характерные значения локативных показателей и проследить генетическую связь категории локативности с другими семантическими категориями.
Практическая значимость работы заключаются в том, что ее результаты могут быть использованы в онтолингвистических исследованиях, направленных на изучение семантических аспектов детской речи, в частности семантических категорий в рамках теории функциональной грамматики; в психологических и психолингвистических исследованиях, посвященных изучению взаимосвязи когнитивного и речевого развития. Данные результатов анализа могут привлекаться для сравнения дефектологами, изучающими освоение пространственных отношений и способов их выражения детьми с нарушениями в развитии.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены на всероссийской научной конференции «Слово. Словарь. Словесность.», посвященной юбилею С. Г. Ильенко (ноябрь
W із
2003 г.), конференциях Петербургского лингвистического общества (декабрь 2001 г., декабрь 2003 г.), Герценовских чтениях (июнь 2002 г., июнь 2003 г.), а также в докладах, сделанных в рамках постоянно действующего семинара по детской речи (октябрь 2002 г.) и на заседаниях кафедры ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе». По теме диссертации опубликовано 5 работ общим объемом более 1 п. л.
*
Пространственный образ как результат совместной деятельности анализаторов (психофизиологическая основа формирования категории пространства)
В восприятии пространства и создании пространственного образа участвуют зрительный, кожный, кинестетический (проприоцептивный, мышечный), вестибулярный, слуховой, обонятельный анализаторы.
Понятие анализатор, как известно, было введено И. П. Павловым. В современной анатомии и физиологии под анализатором понимают «комплексный "механизм", который ... воспринимает сигналы внешней среды и преобразует их энергию в нервный импульс», а также «производит высший анализ и синтез» [Сапин, Билич 1996 6: 371]. Каждый анализатор состоит из: 1) периферической части (рецепторы, расположенные в органах чувств, «воспринимающие и преобразующие энергию внешнего раздражителя в нервный импульс» [там же]. Каждый вид рецепторов преобразует сигналы определенной модальности: световые, тактильные, звуковые и т. п.); 2) проводящего пути, по которому импульс следует от периферии к мозговому корковому центру; 3) коркового центра (он расположен в определенных участках коры головного мозга, и в нем осуществляется переработка полученных сигналов окружающей действительности или сигналов собственного тела).
У взрослого человека, несомненно, ведущая роль принадлежит зрительному анализатору [Ухтомский 1954; Ананьев 1954; 1955; 2001; Глезер L993; Блинникова 1998; Веккер 2000 а, б и др.]. И. М. Сеченов более ста лет назад определял зрительные ощущения как «непосредственный эффект возбуждения глаза световыми лучами разной преломляемости» [Сеченов 1947: 368], имея в виду, что зрительные ощущения возникают от контраста света и тьмы. Какая информация окружающего мира может перерабатываться сетчаткой? Информация о размере, цвете, форме и местоположении предмета. Согласно современным представлениям, «зрительная система включает в себя несколько подсистем (каналов)», в каждой из этих подсистем обрабатывается информация о форме видимого объекта, его размере, пространственном положении, перемещении в пространстве. «Многочисленные исследования показали, что, например, форма объекта опознается независимо от его размера, цвета, местоположения в поле зрения, независимо друг от друга оцениваются и другие свойства видимого объекта» [Леушина, Невская 1999: 60]. Нас, естественно, будет интересовать только местоположение предметов. Исследования подтверждают, что переработка информации (не только зрительной, но и моторной и др.) о местоположении предметов и их перемещении происходит в нижневисочной и заднетеменной коре. В нижневисочной коре головного мозга «локализовано инвариантное описание предметов» [Глезер 1993: 175], т.е. описание, не зависящее от удаления, размеров предмета, его разворота и т. п. «Теменная кора создает нейронную конструкцию (модель) окружающего пространства, описывая локализацию и перемещение объектов в пространстве по отношению к телу, положение и движение тела по отношению к окружающему пространству. Иными словами, происходит совместная переработка информации, описывающей отношения между внутренними и наружными координатными системами» [там же: 210]. В заднетеменной коре, подчеркивал В. Д. Глезер, хранятся «модели интра- и экстраперсонального пространства» [там же: 222]. Рецепторы зрительной системы воспринимают предметы и их взаимное положение без непосредственного контакта (телерецепторы или дистансрецепторы). А. А. Ухтомский отмечал, что «глаз по своим анатомическим данным приспособлен к рецепции именно на больших расстояниях» [Ухтомский 1954: 140]. Зрительная система способна воспринимать несколько предметов, находящихся в поле зрения одновременно. При условии четкости выделения контура (значение контура как «раздельной грани двух реальностей» отмечал еще И. М. Сеченов) взаимное положение предметов сопоставляется с хранящимися в заднетеменной коре схемами -зрительными фреймами. Физиологи зрения считают, что именно зрительные фреймы являются основой для употребления предложно-падежных конструкций и наречий с пространственным значением. Под фреймом при этом понимается «структура данных, представляющих какую-либо стереотипную ситуацию ... . Когда зрительная система сталкивается с новой ситуацией, она сравнивает ее со структурами, запасенными в памяти. При необходимости хранящийся в памяти фрейм приводится в соответствие с реальностью путем изменения или замены его деталей» [Глезер 1993: 222], Интересно, что при предъявлении взрослому человеку сюжетного рисунка на очень краткое время он способен определить взаимное положение предметов на картинке (словесное описание зрительного фрейма); чтобы опознать сами предметы, требуется, по крайней мере, в четыре раза больше времени.; Зрительная система здорового человека способна воспринимать и анализировать практически все возможные местоположения и перемещения предметов в пространстве; словесное описание местоположения и перемещения в пространстве возможны по всем параметрам, описанным в 1.2.1.2. в рамках общих и частных пространственных отношений. Психологи и физиологи отмечают, что «зрительная система обеспечивает целостность пространственного восприятия» [Оергиенко 1998 б: 176].
Большое значение для восприятия пространственной зрительной информации имеет движение глаз [Сеченой 1947; Ананьев 1955; 2001; Винарская 1961; Леушина, Кок 1961; Глезер 1993; Вергилес, Андреева 1998 и др.]. Часть информации от них, от рецепторов мышц тела, тактильных рецепторов поверхности тела и т. д. через мозговые концы анализаторов также поступает в заднетеменную кору.
Предложно-падежные конструкции с пространственным значением
Исследователи, придерживающиеся первой концепции, считают, что предлог, как и всякое слово, представляет единство лексических и грамматических значений, но соотношение лексического и грамматического в предлоге несколько иное, чем в самостоятельной части речи. Предлоги имеют ослабленное лексическое значение и являются «частичными словами» (термин был введен Н. Н. Дурново в 1924 г.).
К. С. Аксаков отмечал, что «предлог имеет значение в самом себе» [Аксаков 1880: 129] и «должно быть определено общее значение каждого предлога». Д. Н. Овсянико-Куликовский, говоря о значении предлогов, указывал на связь их со значением наречий: «Предлоги имеют и свои лексические значения, отчасти напоминающие значение наречий места», но «существует разница между предлогами и наречиями в том, что лексическое значение первых гораздо бледнее, чем значение вторых и как бы тонет в формальной функции предлогов» [Овсянико-Куликовский 1912: 207]. В. В. Виноградов, отмечая сложную природу предлога, считал, что в «русском языке предлоги в большей своей части еще не вполне утратили свою определенность», но «собственное значение предлога не может проявиться вне связи с падежной формой какого-нибудь названия лица или предмета» и «степень формальности, отвлеченности и лексической весомости разных предлогов различна» [Виноградов 1986: 555]. То, что каждому предлогу свойственно лексическое значение, которым данное слово отличается от других слов того же морфологического класса, отмечали В.Н.Ярцева [1955], Е. Т. Черкасова [1967], Т. И. Дешериева [1974], Н. Ю. Шведова [РГ-80 а]. Но существовало и существует другое мнение, что предлоги имеют только грамматическое значение и совершенно лишены значений лексических, выполняют в предложениях чисто служебную, формальную функцию.
Эта мысль высказывалась в «Российской грамматике» М. В. Ломоносова: «Предлог и союз служат только к спряжению и сношению понятий, впрочем, не подлежат никаким переменам» [Ломоносов 1952: 417]. А. А. Потебня говорил о предлогах как о словах, не имеющих «своего частного содержания», словах формальных, грамматических, служебных [Потебня 1958: 36]. А. А. Шахматов выделял особый разряд зависимых служебных слов, которые являются неизменяемыми по своей природе, «которые утратили свое реальное значение и получили значение исключительно формальное» [Шахматов 1941 б: 504].
Шахматов считал, что предлог обусловливается значением падежной формы: «...именно значение ... падежей обусловливало употребление перед ними тех или иных предлогов» [там же]. А. М. Пешковский [1938], Л. В. Щерба [1957], И.И.Мещанинов [1978] не считали предлоги частями речи, а говорили о частицах, частичных или служебных словах, не имеющих самостоятельного значения, а выражающих «отношение между предметами мысли» [Щерба 1957: 67], «вносящих какой-либо оттенок в значение других слов и словосочетаний» [Пешковский 1938: 66]. Отождествление предлогов с морфемами берет свое начало с М. В. Ломоносова. Он говорил о прямых предлогах в российском языке, которые употребляются в «слитном сложении или раздельном сочинении» [Ломоносов 1952: 552], и в одном ряду примеров следуют в «Российской грамматике» слова восхожу, в доме, возношу, высматриваю, для пользы и т. п. Как чисто формальные грамматические показатели значений идут рядом «суффиксы и предлоги» у А. А. Потебни [1958]. По мнению А. М. Пешковского [1938], предлоги по значению «близки к формальным частям слов» и «соответствуют в общем по значению флексиям существительных» и «предлог для обозначает сейчас почти то же, что флексия дательного падежа (ср. сделай мне это и сделай для. меня это)...» [Пешковский 1938: 67]. А. М. Пешковский предвосхитил будущие «сложные морфемы» Е. Куриловича, когда писал: «...отделить ... значение предлога от значения аффикса существительного почти невозможно, и, в сущности, здесь мы должны говорить об одном сложном звуковом показателе, который частью вошел в состав одного из соединяемых слов (замка), частью прильнул к нему в качестве служебного (от замка)... Следовательно, здесь оба звуковых показателя (вернее, один сложный) целиком отходят к одному из соотносящихся слов» (курсив наш. - М.Е.) [там же: 83]. В. В. Виноградов считал, что в определенной степени предлог напоминает служебную морфему: «Предлоги могут быть рассматриваемы как агглютинативные префиксы косвенного объекта. Однако в русском языке предлоги ... еще не стали простыми падежными префиксами, совсем лишенными способности непосредственно выражать обстоятельственные отношения» [Виноградов 1986: 555]. Дальше всех в этом рассмотрении предлога как морфемы идет Е. Курилович. Он характеризует предложно-падежные сочетания типа лат. extra urbem, фр. sur la table не как синтаксические, а как морфологические конструкции, в которых предлоги extra, sur и латинское падежное окончание ет он объединяет в сложную морфему - показатель падежа. Отношение предлога и падежа в индоевропейских языках Е. Курилович изображает в виде схемы где II обозначает сложную морфему, объединяющую предлог с падежным окончанием: «Падежная форма не может быть оторвана от предложного оборота ... ; предлог не является управляющим падежной формой, а представляет собой субморфему, хоть и основную, сложной морфемы II (состоящей из предлога и падежного окончания)» [Курилович 1962: 80]. 1.2.3.3.2. Падежная форма Падеж - это «форма имени, выражающая его отношение к другим словам в речи» [Виноградов 1986: 143]. Падежная форма имени в своем употреблении выступает как носитель разнообразной системы значений. «Падежные формы переобременены значениями» [Виноградов 1986: 144], порой эти значения трудно связать друг с другом, усмотреть между ними что-то общее, но эта взаимосвязь, взаимозависимость падежей, падежных форм и падежных значений существует. Как считает С. Б. Бернштейн, то, что «падежи русского языка представляют собой определенную систему, Р. О. Якобсон ... показал глубже и убедительнее всех» [Бернштейн 1958: 19]. Разнообразные частные падежные значения определяются грамматическим или лексическим составом словосочетаний, в которых они употребляются, и обычно предстают как связанные, взаимодействующие. «В системе значений падежа выделяются значения центральные (основные) и нецентральные (неосновные, периферийные). Центральность значений определяется его высокой частотностью, характерностью, обычностью, а также его влиянием на другие значения» [РГ-80 б: 425].
Формирование пространственного образа у детей на ранних стадиях онтогенеза
Грудной и ранний (до трех лет) возраст - важнейший период в жизни ребенка, когда происходит чувственное познание пространства, без которого невозможны процессы концептуализации (см. 1.2.1). Овладение чувственным опытом основано на развитии анализаторных систем [Ананьев, Рыбалко 1964]. Исследования, посвященные развитию пространственных представлений в онтогенезе, показывают, что в разные периоды времени различные анализаторы играют ведущую роль в восприятии пространства.
На первом году жизни мышечные (а точнее, кожно-мышечные) ощущения имеют большое значение в получении информации об окружающем пространстве, причем «двигательно-кинестетический анализатор является важнейшим органом связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды» [Ананьев, Рыбалко 1964]. «Мышечное ощущение, возникающее от действия с предметом, усиливает все другие ощущения и помогает связать их в единое целое», - отмечает М.М.Кольцова [1979] в статье «Почему двадцать двигательных связей сильнее, чем двадцать зрительных». На непосредственную связь проприоцептивной (основанной на мышечном чувстве) и зрительной систем на ранних этапах психофизиологического развития указывает Е. А. Сергиенко (выводы основаны на собственных исследованиях автора и на анализе зарубежной литературы - исследования К. фон Хофстена и др.): «Движения руки новорожденного направлены "к объектам, но только позже совершенствуются под контролем зрения. У слепых младенцев наблюдается слежение за своими руками, и взгляд их довольно точно направлен на то место, где находятся в данный момент руки. Однако позже, когда "первое" дотягивание исчезает, слепые дети перестают следить за своими руками» [Сергиенко 1998 б: 169]. Подобные факты автор объясняет 1) «первоначально большим влиянием проприоцептивной системы в общем интегративном действии» (во взрослом возрасте зрение выполйяет роль такого интегратора) и 2) врожденной программой скоординированных действий.
Проприоцепция (мышечные ощущения, получаемые от движения как руки, так и глаз) играет важнейшую роль в формировании глубинного («трехмерного») зрения (на третьем месяце зрительное восприятие является плоскостным). В основании его, как писал еще И.М.Сеченов [1947], лежат зрительно-моторные ассоциации. А. А. Ухтомский позже также связывал воедино активное осязательное ознакомление (активное осязание) с предметами и пространством вообще со зрительными их образами «в перспективах и проекциях», считая эту связь необходимой предпосылкой бинокулярного зрения. Он приводил народную пословицу: «"Умник глазам не верит, ему надо пощупать руками" ... Маленький наблюдатель строит свою ориентировку в доступной ему среде всегда по этому правилу» [Ухтомский 1954: 147]. Значительно позднее «осязательно-зрительно-двигательное отражение глубины пространства» переходит к «собственно зрительному распознаванию расстояния между предметами в поле зрения» [Ананьев 1955: 61].
Когда ребенок способен поддерживать вертикальное положение тела (сидеть, стоять, а затем и ходить; овладение процессом ходьбы при этом психологи рассматривают как важный этап освоения вертикальной ориентации), мышечно-зрительные ассоциаций подкрепляются и чувством равновесия (вестибулярный аппарат). Важность способности поддерживать вертикальное положение собственного тела для ориентировки в пространстве подтвердилась в исследованиях Р.А.Вороновой [1956], обследовавшей лежачих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Наибольшее затруднение эти дети испытывали с ориентацией по вертикали (здоровые дети вертикальную ориентацию осознают раньше, чем сагиттальную или горизонтальную, что находит отражение и в речи; см. ниже).
Проверяя сформированность пространственных представлений у детей конца первого - начала второго года жизни, психологи и психофизиологи часто приводят тесты, основанные на зрительно-слуховых (а точнее, зрительно-моторно-слуховых, если учитывать движение глаз и головы) ассоциациях: слежение за звучащим передвигающимся предметом во фронтальной плоскости [Сергиенко 1998 б; Леушина, Невская 1999 и др.]. Исследователи приходят к выводу, что слуховая ориентировочная реакция - установка на невидимое пространство - наблюдается с третьего года жизни [Ананьев, Рыбалко 1964]. В онтогенетическом развитии реакция поворота головы к источнику звука, раздражителем для которой является звучащий предмет, находящийся в поле видимости ребенка, «расширяет видимое пространство для ребенка» [Ананьев 1955: 80], то есть расширяет его поле зрения (поле зрения - одна из важнейших базовых зрительных функций, без которой невозможно нормальное восприятие пространства).
Развитие базовых функций, которое в одних случаях определяется скорее генетическими факторами, а в других - больше зависит от обучения, является непременным условием нормального развития высших зрительных функций, в число которых входит и усвоение пространственных отношений (неопубликованные данные исследований Л. И. Леушиной и А. А. Невской). От «генетического возраста», например, зависит острота зрения. Поле же зрения тренируют («обучают»), поднося ярко, контрастно окрашенные, иногда звучащие игрушки к периферии поля зрения слева, справа, снизу и сверху. До двух лет поле зрения составляет 10-30; 90, как у взрослого человека, оно достигает к восьми месяцам. Базовые функции с возрастом изменяются. Например, острота зрения увеличивается: с момента рождения ребенок видит лишь резкий контраст [Невская, Леушина, Бондарко 1998]. Между исследователями нет единодушия в решении вопроса о том, когда острота зрения ребенка достигает взрослой нормы. По одним данным, это происходит в 0,5 года, по другим - в 6-7 лет, по третьим - в 11-13 лет [Рожкова, Токарева 2001].
Наряду с сенсорными базовыми функциями развиваются моторные. Н. А. Бернштейн характеризовал путь развития координации движения, который заключается «в преодолении избыточных степеней свободы двигающегося органа, то есть в превращении последнего в управляемую систему» [Бернштейн 1966: 83-84]. Примером такого развития могут служить хватательные движения, на базе которых развивается указательный жест [Исенина 1983; Выготский 1996], столь характерный для обозначения пространственного положения предмета относительно тела ребенка: «В первые же недели жизни ребенок способен сгибательными движениями пальцев зажать в руке предмет, подсунутый ему в ладоньv и раздражавший тактильные окончания. С четвертого - пятого месяца ... - попытки схватить предмет, воспринятый зрительно. Попытки выглядят как очень разлитые, иррадиированные и беспорядочные синкезии, как нечто вроде бурных вспышек барахтанья ... . На втором полугодии жизни сквозь гиперкинетические взрывы начинают проявляться, чередуясь с ними, однократные, простые целевые движения одной ручки за предметом, сперва неточные, атактичные, ... в дальнейшем все более и более адекватные ... . Суррогатные синкретические вспышки ... постепенно изживаются» [Бернштейн 1966: 141].
Семантическая категория локативности в речи детей младшего и среднего дошкольного возраста
Отсутствие в продуктивной речи наречия снизу и ППК из-под + Р. п. (об этой конструкции см. 2.5.1) подтверждает предположение о неодновременности появления в речи локативных показателей вертикальной оси.
Речевое освоение сагиттальной оси происходит в более короткие сроки, но начинается позже. В зарубежной литературе высказываются различные мнения о последовательности осознания параметров сагиттальной оси.
Так, Дж. Джонстон, делая обзор научной литературы по освоению локативных параметров за и перед, отмечает, что, по мнению Ив Кларк (Clark), первыми осознаются отношения впереди, перед, а потом сзади, за; другие исследователи (Yohnston, Slobin, Tanz) придерживаются мнения: сначала -сзади, а затем - впереди [Yohnston 1984].
Мы попытались исследовать освоение сагиттальной оппозиции и пришли к выводу, что проблема последовательности освоения ее членов не имеет однозначного решения. Первоначально при ориентации в пределах тела (одушевленного предмета) ребенок различает переднюю сторону (да и вопросы взрослых подталкивают к осознанию именно передней стороны тела: «А где глазки (носик... и т. д.)?»). Это предположение подтверждается и данными теста, в котором детям предъявлялось четыре нарисованных изображений лиса: передом, задом, правым и левым боком. Практически все дети (как из младших, так и из старших групп) сразу обращали внимание на лиса, стоящего спиной, брали его в руки, поворачивали, задавали вопрос: «А где глазки?». После первого удивления дети осознавали, что перед ними находится затылок, хвост лиса, характерные для вида со спины. Остальные изображения не привлекали столь пристального внимания.
Появление в речи языковых единиц, отражающих параметры передний / задний, первоначально связано с определением сторон тела человека (или игрушки): Лиза Е. (2.01.02) А яника сятик зяди... (у львенка хвостик сзади). Редко эта оппозиция выражается исключительно лексическими средствами (единственный случай в дневниковых записях), причем представлены обе составляющие сагиттальной оси: Оля М. (2.01.20) Ни зад, ни need аосяя юбка (ни зад, ни перед - хорошая юбка). Правильное определение и называние сторон (или соответствующих частей) тела или асимметричных по сагиттальной оси предметов первоначально не означает, что ребенок с легкостью употребляет ППК и наречия, указывающие на пространственное расположение одного предмета впереди или сзади другого. Например, Оля М. (3 г. 3 м.) показывает, где у домика передняя сторона (аргументирует: «Где дверь») и где задняя сторона, однако с обозначением расположения игрушки с какой-либо стороны затрудняется (равно как с инструкцией типа: «Поставь куколку перед домиком» - ставит за домик). Девочка, четко определяя стороны асимметричных по сагиттальной оси предметов, затрудняется с определением расположения локализуемого объекта относительно каждой из этих сторон при выполнении действий по инструкции (в то же время создается впечатление, что, смешивая переднее и заднее направление, Оля не выходит за рамки сагиттальной оси; о случаях, противоречащих этому, см. ниже). ; При анализе материала, полученного й ходе эксперимента, трудно установить жесткую последовательность появления в пассивной, а потом и в активной речи лексико-грамматических средств, характеризующих одну из 147 составляющих сагиттальной ориентации. Это касается как определения расположения локализуемого объекта относительно собственного тела, так и расположения локализуемого объекта относительно предметов, асимметричных по сагиттальной оси. Например, Тема В. (3 г. 5 м.), не употребляя еще в речи никаких локативных показателей, кроме дейктических наречий и местоимений-частиц, на вопрос: «Что находится перед тобой?» - смотрит на стол, прямо перед собой; «Что за тобой?» (ожидаемая реакция - поворот головы или корпуса) -смотрит на экспериментатора вопросительно, реакции нет. Ср.: Наташа Т. (5 л. 6 м.) Перед гаражом (об игрушке, стоящей действительно перед гаражом). При передвижении игрушки за гараж на глазах у девочки и вопросе: «А где она теперь находится?» - «О-о, это сложно»; однако через некоторое время в спонтанной продуктивной речи наблюдалась и конструкция за + Те. п. Несколько чаще наблюдаем в речевой продукции ППК за + Те. п., за + В. п., наречия сзади, назад при отсутствии ППК перед + Те. п. и наречий впереди, вперед. Например, Даня П. (3 г. 8 м.) на вопрос: «Что у тебя за спиной!» поворачивает голову назад, отвечает: «Паровоз» (на стене, находящейся за его спиной, действительно висит бумажный паровоз с вагонами), при этом вопрос: «А что находится перед тобой?» - приводит мальчика в некоторое замешательство. v Ср.: Тимоша Ж. (3 г. 10 м.) Сзади меня - вот там (показывает за спину). Машина поехала назад {+ подражание звукам мотора; о заднем ходе машины). Возражает (справедливо) своей коллеге по группе: Не сзади, а рядом (игрушка стоит сбоку от гаража). При этом Тимоша Ж. (как и остальные 4 ребенка младших и средних групп детского сада, обозначавшие в продуктивной речи положение предмета за локализатором с помощью специфических пространственных маркеров) положение предмета перед локализатором (особенно на плоскостном изображении) обозначал чаще с помощью ППК около + Р. п., рядом, с + Те. п. (или наречий около, рядом), не отражающих положение предмета в соответствии с трехмерной системой координат: Влада Л. (3 г. 9 м.) Мишка в шкафу, этот на шкафу, а этот рядом со шкафом. В старших группах детского сада (после 5 лет) дети, как правило, свободно оперируют локативными показателями, отражающими обе составляющие сагиттальной ориентации, хотя очень часто вместо нормативного сзади (ср. впереди) появляется словообразовательная инновация взади (которая совпадает с просторечным словом): Рома М. (6 л. 5 м.) Бычок впереди домика, а куколка взади. Дети младших групп детского сада нередко используют специфические языковые локативные показатели сагиттальной ориентации для характеристики других параметров. Так, Даня П. (3 г. 8 м.) по инструкции: «Поставь машинку за домик» - прячет машинку в домик, внутрь (та же ошибка и у Ромы Ф., см. 2.3.1.2). Более частотная ошибка - использование ППК под + Те. п., под + В. п., указывающих на расположение по вертикальной оси, вместо за + Те. п., за +В. п.: Вероника П. (3 г. 11 м.) Мишка залез под шкаф от пчел; Тимоша Ж. (3 г. 10 м.) поправляет: За шкаф, там же стоит... Чаще всего подобные ошибки происходят при обозначении взаимного положения предмета на плоскостном изображении, а не в трехмерном пространстве. Сама Вероника П. при обозначении расположения предметов (или их передвижении) в трехмерном пространстве (а не на рисунке) совершенно верно обозначала как расположение локализуемого объекта относительно локализатора по сагиттальной оси, так и передвижение предмета:
