Содержание к диссертации
Введение
1. Этнокультурная специфика языкового сознания, его структура и формирование 10
1.1 Понятие языкового сознания 10
1.2 Структура сознания 12
1.3 Образ мира и этническая культура 16
1.4 Формирование этнокультурной специфики языкового сознания 20
1.5 Авто - и гетеростереотипы в образе мира американцев и русских...25
1.5.1 Понятия «национальный характер» и «этнический стереотип» 25
1.5.2 Особенности образа мира и национального характера русских 28
1.5.3 Особенности образа мира и национального характера американцев 33
1.5.4 Сопоставительный анализ особенностей «американской мечты» и русской идеи 39
2. Особенности формирования языкового сознания в подростковом возрасте и влияние на этот процесс чужой культуры 44
2.1 Специфика развития сознания в подростковом возрасте 44
2.1.1 Психологические и социальные особенности подросткового возраста 44
2.1.2 Факторы, влияющие на формирование образа мира в подростковом возрасте 49
2.2 Методы исследования и обоснование выбора слов-стимулов 53
2.3 Описание эксперимента 56
2.4 Анализ образа мира русских и американских подростков (по результатам ассоциативного эксперимента) 58
2.5 Описание и классификация автостереотипов американских и русских подростков 135
Заключение 153
Список использованных источников 158
Приложения 171
- Понятие языкового сознания
- Структура сознания
- Специфика развития сознания в подростковом возрасте
- Психологические и социальные особенности подросткового возраста
Введение к работе
С увеличением числа межэтнических контактов усиливается взаимопроникновение и взаимное влияние культур. Представляется интересным проследить, изменяется ли при этом языковое сознание и образ мира носителей культур.
В современном мире, в эпоху глобализации несомненным является то, что вся мировая культура испытывает огромное влияние культуры США (Смирнова 2000). Россия не является исключением. С началом процессов перестройки, с увеличением числа контактов нашей страны с Америкой, с проникновением в нашу культуру предметов и ценностей американской культуры, к которым, прежде всего, можно отнести предметы масс-культуры (фильмы, музыка, компьютерные игры, и т. п.) можно ставить вопрос о влиянии в той или иной мере американской культуры на русскую. Данное влияние отмечается многими исследователями и называется или «англоязычной экспансией» (Смирнова 2000:99), или «асимметрией в российско-американской межкультурной коммуникации» (Леонтович 2002), при этом отмечается, что «для российской стороны экспансия американской культуры создает угрозу русской национальной идентичности, приводит к формированию потребительских ориентации, изменению ценностей и менталитета» (Леонтович 2002:285).
Однако эти изменения в меньшей мере касаются взрослых носителей русской культуры. Это можно объяснить тем, что в период их социализации, становления их образа мира, ни о каком американском влиянии речи не шло, и теперь уже сформированная личность плохо поддается влиянию другой культуры. Иначе дело обстоит с подростками. Те, кому сейчас 11-16 лет проходят период социализации как раз тогда, когда на нашем телевидении засилье американских фильмов, музыки, популярен Интернет, американские компьютерные игры и т. д. Выбранный в исследовании подростковый возраст является наиболее сензитивным, т. е. чувствительным к внешним
5 воздействиям (Стефаненко 1997).
Методологической основой исследования являются представления о сознании, разработанные в рамках теории деятельности А. Н. Леонтьева, концепция языкового сознания Е.Ф. Тарасова, концепция этнической картины мира СВ. Лурье.
Актуальность работы обусловлена тем, что на сегодняшний день наблюдается влияние американской культуры на русских подростков как результат проникновения в нашу культуру предметов и ценностей американской культуры, к которым, прежде всего, можно отнести предметы масс-культуры, а сопоставительные исследования особенностей становления языкового сознания русских и американских подростков в настоящий момент отсутствуют.
Научная новизна диссертации заключается в том, что:
впервые проведено сопоставительное исследование языкового сознания русских и американских подростков (возраст 11-16 лет);
впервые выявлено общее и специфическое в языковом сознании русских и американских подростков;
впервые составлен ассоциативный словарь русских и американских подростков на базе эквивалентных списков слов-стимулов;
впервые введен в научный оборот ассоциативный словарь русских и американских подростков;
впервые проведено сопоставительное исследование автостереотипов русских и американских подростков;
Целью работы является исследование особенностей становления языкового сознания русских подростков, и влияния американской масс культуры на этот процесс. Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
1. Проведение свободного ассоциативного эксперимента и теста на выявление этнических автостереотипов среди русских и американских подростков 11-16 лет.
2. Описание содержания ассоциативных полей слов - стимулов и полученных
этнических автостереотипов русских и американских подростков 11-16 лет с
применением интегративного анализа культурологических, социологических,
психологических и лингвистических данных.
3. Разработка методики классификации данных ассоциативного
эксперимента и полученных этнических автостереотипов русских и
американских подростков 11-16 лет.
4. Проведение сопоставительного анализа содержания ассоциативных полей
русских и американских подростков 11-16 лет с использованием метода
семантических групп.
5. Проведение сопоставительного анализа полученных этнических
автостереотипов русских и американских подростков 11-16 лет.
6. Интерпретация полученных результатов.
Объектом исследования является языковое сознание русских и американцев.
Предметом исследования является выявление общего и специфического в образах сознания русских и американских подростков (11-16 лет).
Теоретическая значимость диссертации заключается в выявлении закономерностей формирования языкового сознания в подростковом возрасте и влияния на этот процесс чужой культуры.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в теоретических и практических курсах по психолингвистике, этнопсихолингвистике, возрастной лингвистике, практике преподавания английского языка в высшей и общеобразовательной школе, и в дальнейших межэтнических сопоставлениях. Данное исследование может быть полезно при составлении ассоциативного словаря школьников.
Материалом данного исследования служат результаты свободного ассоциативного эксперимента, проведенного методом письменного опроса
7 (анкетирования) на базе эквивалентных списков слов-стимулов (35 слов) и теста Куна. Общее количество респондентов составило 758 человек. В эксперименте принимало участие 486 русских подростков (267 девочек и 219 мальчиков). Эксперимент с носителями русского языка проводился в двух городах России - в Москве и Кургане. Количество американских испытуемых составило 263 человека (137 девочек и 126 мальчиков). Американские респонденты опрашивались в двух американских городах - Вашингтоне и Пештиго (штат Висконсин). Все испытуемые - учащиеся государственных общеобразовательных школ.
Цель и задачи исследования определили применение комплексной
методики исследования, включающей: теоретический анализ литературы,
посвященной теме исследования, интегративный анализ
культурологических, социологических, психологических и лингвистических данных, метод свободного ассоциативного эксперимента, использование элементов классификации, тест на выявление этнических автостереотипов. Методом сопоставления ассоциативных полей выявлялись сходные и различные черты в реакциях русских и американских испытуемых. Для анализа национально-культурных особенностей языкового сознания русских и американских подростков был использован метод семантических групп.
Обработка полученных данных осуществлялась с помощью статистических методов: выявлялась частотность полученных реакций в каждом ассоциативном поле; подсчитывалось количество единичных реакций и одинаковых автостереотипов русских и американских подростков 11-16 лет. Данные переводились в проценты. Достоверность процентных различий устанавливалась с помощью критерия углового преобразования Фишера.
Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов обеспечивается достаточным числом испытуемых (758 человек: 404 девочки и 335 мальчиков), достаточным объемом исследуемого материала (26530 реакций, 3790 этнических автостереотипов), а также
8 адекватными исследуемому материалу методами статистической обработки
данных.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались:
на научно-практической конференции «Культура. Образование. Язык. Языковое сознание» (Москва, 4 февраля 2003 г.)
на XIV Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» (Москва, 29-31 мая 2003 г.)
на третьей международной конференции «Гендер: Язык, Культура, Коммуникация» (Москва, 27-28 ноября 2003 г.)
на Всероссийской научной конференции «Языковая личность как предмет теоретической и прикладной лингвистики» (Тула, 18-20 марта 2004
г.)
- на заседаниях кафедры психолингвистики МГЛУ (2002-2004)
На защиту выносятся следующие положения:
1. В настоящий момент происходит изменение образа мира и
этнических автостереотипов русских в связи с проникновением в нашу
культуру предметов и ценностей американской культуры, к которым, прежде
всего, можно отнести предметы масс-культуры (фильмы, музыка,
компьютерные игры, и т. п.).
Влиянию американской культуры в большей степени подвержены подростки, т. к. именно этот возраст является наиболее сензитивным к внешним воздействиям.
Содержательное наполнение ассоциативных полей слов-стимулов ядра языкового сознания русских подростков 11-16 лет сохраняет свои национально-специфические особенности, в силу того, что слова ядра являются фундаментальными повседневными понятиями, которые усваиваются ребенком до 6 лет и отражают этническую картину мира этноса.
4. Этнические автостереотипы подростков в большей степени
подвержены влиянию другой культуры, так как представления о своей
9 этнической общности формируются в процессе социализации и именно стереотипам присущ высокий уровень социальной обусловленности.
Основные положения диссертации изложены в шести публикациях.
Структура работы: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении определяются объект и предмет исследования, устанавливаются цели и задачи, аргументируется новизна работы, раскрывается ее теоретическая и практическая значимость, описываются методы и материал исследования. Первая глава содержит методологические и теоретические предпосылки изучения языкового сознания, его структуры и формирования его этнокультурной специфики. Даются определения понятиям «национальный характер» и «этнический стереотип», рассматриваются понятия «образ мира» и этническая культура, особенности образа мира и национального характера русских и американцев, приводится сопоставительный анализ особенностей образа мира русских и американцев. Во второй главе рассматриваются различные теории развития личности в подростковом возрасте, проводится обзор литературы по данной проблеме, рассматриваются особенности формирования языкового сознания в подростковом возрасте и влияние на этот процесс чужой культуры. В этой же главе описываются и классифицируются автостереотипы американских и русских подростков, дается анализ образа мира русских и американских подростков (по результатам ассоциативного эксперимента). В заключении подводятся общие итоги работы и формулируются основные выводы. В приложении приводятся ассоциативный словарь русских и американских подростков (11-16 лет), полученные автостереотипы американских и русских подростков и образец использованной в работе анкеты.
Понятие языкового сознания
Языковое сознание рассматривается в нашем исследовании с позиции теории деятельности, в которой постулируется идея основополагающего значения предметной деятельности в развитии сознания (Леонтьев 1975). А.Н. Леонтьев определяет сознание как «отражение действительности, как бы преломленное через призму общественно выработанных языковых значений, понятий» (Леонтьев А.Н. 1999:232). Язык, языковые значения являются основными средствами выражения содержания сознания. Сам язык понимается в психолингвистике как «живое, функционирующее устройство (деятельностное начало), специфическим образом отображающее мир и формирующее представления его носителей об окружающей действительности» (Дмитрюк 2000). В современной лингвистике также подчеркивается необходимость изучать язык в антропологическом аспекте, т. е. в «в тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением, духовно-практической деятельностью» (Постовалова 1988:8).
Таким образом, развитие сознания нельзя исследовать, минуя языковые данные. До сих пор нет четкого определения языкового сознания. Разработкой теоретической базы для определения языкового сознания занимались и занимаются многие психологи и психолингвисты. (Зинченко 1991, Тарасов 1988, 1993, 1996, 2000, Уфимцева 1994, 1996, 1998, 2000, 20004, Ушакова 2004, Портнов 2004, Стеценко 1993 и др.).
Т.Н. Ушакова отмечает, говоря о языковом сознании: «... Понятие «языковое сознание» имеет широкое референтное поле, включающее две его разновидности: динамическую - выражение состояния сознания в вербальной форме, воздействие на сознание с помощью речи, - а также структурную, образуемую языковыми структурами, формирующимися в результате ментального опыта субъекта, действия его сознания» (Ушакова 2004). Т.Н. Ушакова приводит подробный обзор развития теории языкового сознания и делает вывод о том, что понятие языкового сознания отражает неразрывную связь лингвистических проявлений с содержанием сознания человека. К аспектам проявления языкового сознания в лингвистических реалиях она относит структуру ассоциативно-вербального тезауруса; отдельные слова; морфемные элементы слов и образуемые на их основе грамматические и логические категории; грамматические и текстообразующие формы; функционирование интенционально мотивирующего механизма (Ушакова 2004).
Т.Н. Ушакова приводит два вида проявлений языкового сознания: а) связанного с формированием долговременно функционирующих структур ассоциативно-вербальных тезаурусов, вербальных сетей, слов, грамматических и логических категорий; б) связанного с организацией динамических процессов на вербальных сетях, словесных структурах, включения грамматических стереотипов, интенциональных направленностей. (Ушакова 2004)
Н.В. Уфимцева описывает языковое сознание как «сознание человека, зафиксированное с помощью языка». Важнейшей образующей сознания является значение. «Языковое сознание...может быть исследовано только как продукт бывшей деятельности, иными словами, может быть объектом анализа только в своих превращенных, отчужденных от субъекта анализа формах (культурных предметах и квазипредметах). Язык и сознание рассматриваются как «два соотносящихся вида рефлексивного бытия человека» (Уфимцева 1995:243).
Е.Ф. Тарасов отмечает, что сознание непосредственно не наблюдаемо, а средствами выражения сознания являются, в первую очередь, вербальные овнешнения, обеспечивающие опосредованный доступ к сознанию (Тарасов 2000:15).
Что касается определения языкового сознания, то мы в нашей работе будем опираться на определение, предложенное Е.Ф. Тарасовым: «Языковое сознание - это образы сознания, овнешняемые языковыми средствами -отдельными лексемами, словосочетаниями, фразеологизмами, текстами, ассоциативными полями и ассоциативными тезаурусами как знания, формируемые самими субъектами преимущественно в ходе речевого общения, и чувственные знания, возникающие в сознании в результате переработки перцептивных данных, полученных от органов чувств в предметной деятельности» (Тарасов 2000). Ассоциативные поля и ассоциативные тезаурусы можно назвать овнешнениями неосознаваемых слоев сознания. Они способны моделировать вербальную память и языковое сознание «усредненного» носителя языка (РАС, Караулов 1994:199).
Таким образом, для нашего исследования важными являются положения о том, что, во-первых, сознание формируется в процессе деятельности, во-вторых, сознание непосредственно не наблюдаемо и изучению доступны лишь образы сознания овнешняемые языковыми средствами. Одним из способов выявления содержания языкового сознания являются ассоциативные поля, формируемые из реакций носителей языка в свободном ассоциативном эксперименте.
Структура сознания
Проблема формирования и развития языкового сознания остается одной из наиболее актуальных и сложных в современной психолингвистике. Для того чтобы эффективно изучать формирование сознания, и языкового сознания в частности, нужно знать его структуру.
А. Н. Леонтьев выделил трехуровневую структуру сознания: чувственная ткань образа, значение и смысл (Леонтьев 1983).
В современной трактовке в структуре сознания появились новые составляющие. Предложенная В. П. Зинченко структура сознания включает в себя значение, смысл, биодинамическую ткань движения и действия и чувственную ткань образа. Значение и смысл составляют рефлексивный слой сознания, а биодинамическая ткань движения и действия, и чувственная ткань образа - бытийный слой (Зинченко 1994). Биодинамическая ткань образа определяется как «наблюдаемая и регистрируемая внешняя форма живого движения». Биодинамическую ткань можно иными словами определить как схему наших действий (вначале познавательных) с предметами. Вначале эта схема строится из произвольных движений и действий. Затем она становится более сложной и сопровождается когнитивными и смысловыми процессами (Зинченко 1991).
Чувственная ткань (по А.Н. Леонтьеву), также как и биодинамическая, представляется как строительный материал образа. Она позволяет представлять предмет или действие тогда, когда предмет не находится вблизи, а действие не выполняется непосредственно.
Чувственная и биодинамическая ткани обладают свойствами обратимости и могут трансформироваться одна в другую. Чувственное представление или образ может превратиться в реальное движение и наоборот (Леонтьев А.Н. 1999:25).
А.Н. Леонтьев определяет значение как содержание общественного сознания. В.П. Зинченко считает, что понятие значения предполагает влияние культуры на развитие человека, на основе которой и происходит становление его личного опыта. Выделяются различные виды значения: 1) операциональные, связанные с биодинамической тканью, 2) предметные, связанные с чувственной тканью, 3) вербальные, связанные со смыслом.
Смысл представляет собой личностное отношение человека к миру, которое формируется на базе общественного отношения, зафиксированного в значении. Это понятие относится и к сфере сознания, и к сфере бытия и показывает, что в сознании имеется не только знание, но и отношение человека к миру (Зинченко 1991). Можно сделать вывод о том, что значение
- это явление, которое определяется культурой. Смысл - это то, что формируется отдельным человеком на основе значения. Однако смысл не может формироваться вне связи со значением, т.е. осмысление мира происходит в рамках культуры. Таким образом, ядром смысла является значение.
Структура сознания может обладать некоторыми общими свойствами: 1. Наблюдаемость компонентов структуры сознания состоит в том, что биодинамическая ткань и значение доступны для наблюдения, а чувственная ткань и смысл - частично для самонаблюдения. Биодинамическая ткань, как проявление сознания может наблюдаться в действиях. Значение, также как одно из проявлений сознания может быть доступно стороннему наблюдателю в языке, в значениях слов. Оба эти компонента доступны для наблюдения только в своей внешней форме. 2. Относительность разделения слоев сознания проявляется в том, что нет абсолютного и жёсткого разделения сознания на бытийный и рефлексивный слои. Эти слои находятся в постоянном взаимодействии. Например, значение слова содержит в себе не только образ действительности, но и операционные, и предметные значения, осмысленные и предметные действия (Зинченко 1991:26).
Гетерогенность компонентов структуры сознания заключается в том, что все компоненты структуры сознания имеют общий культурный исторический код, который заложен в социальном предметном действии (Зинченко 1991:27). Выводимые из действия компоненты развиваются затем по собственным законам и приобретают различные свойства. Общий генетический код даёт сознанию возможность функционировать, как целостное образование и позволяет компонентам взаимодействовать (Зинченко 1991:28).
Позднее В.П. Зинченко добавляет духовный слой сознания, конституируемый отношениями Я-Ты. Приводя слова М. Бубера, который называл это «сферой МЕЖДУ», В. П. Зинченко отмечает, что «именно эту сферу он считает изначальной категорией человеческой действительности. Это МЕЖДУ - ...место и носитель межчеловеческой событийности: оно не привлекало к себе особого внимания, потому что в отличие от индивидуальной души и окружающего мира не обнаруживает простую континуальность; напротив, по мере человеческих встреч, в зависимости от обстоятельств оно заново конституируется, вследствие чего, естественно, все, причитающиеся МЕЖДУ, исследователи связывали с континуальными элементами, человеческой душой и миром». Естественно, что сфера МЕЖДУ не может существовать вне языка, при помощи которого и осуществляется взаимодействие Я-Ты (Зинченко 1994).
Это созвучно идеям М. М. Бахтина о диалогической и полифонической природе сознания (Бахтин 1995). Формирование духовного слоя сознания протекает одновременно с бытийным и рефлексивным слоями. Формируется сознание не поэтапно, это «...единый синхронистический акт, в который с самого начала вовлекаются все его образующие» (Зинченко 1997:318-324).
Таким образом, сознание имеет сложную трехслойную структуру, где значение и смысл составляют рефлексивный слой сознания, биодинамическая ткань движения и действия и чувственная ткань образа -бытийный слой, а взаимодействие Я-Ты составляет духовный слой сознания.
Специфика развития сознания в подростковом возрасте
Возраст 11-12 и 15-16 лет считаются началом и концом переходного периода, хотя границы этого периода могут изменяться в зависимости от многих причин (например, социально - экономической ситуации и этнокультурных особенностей данного общества). Именно изменения, произошедшие в период подросткового возраста, можно считать наиболее существенными в формировании образа мира и языкового сознания, так как подростковый возраст отличается особой сензитивностью.
Т. Г. Стефаненко отмечает, что: «...именно для подросткового возраста характерна особая сензитивность индивида к социальным изменениям, высокая степень готовности к новым образцам поведения и мышления...особенно в ситуации социальной нестабильности», которая характерна для России в настоящий момент. Социальная нестабильность предполагает что, «...основные психологические проблемы, встающие перед массовым сознанием в переходный период - глобальная ломка устоявшихся социальных стереотипов, изменение системы ценностей, кризис социальной идентичности... Общий кризис социальной идентичности должен привести к существенным изменениям в представлениях о своей этнической общности...» (Белинская, Стефаненко 2000).
Существует множество фундаментальных исследований подросткового возраста. Рассмотрим наиболее важные для нашей работы теории.
Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, - это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества (Цит. по Обухова 1996).
Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически в не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» (Выготский 1982).
Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами.
Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности) «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия», (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму) (Выготский 1982).
Л.С. Выготский отмечал два новообразования возраста — это развитие рефлексии и на ее основе — самосознания. Развитие рефлексий у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды (Выготский 1982).
Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста — социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л.С. Выготскому, это и есть самосознание. Co-знание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание — это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления (Выготский 1982).
Л.И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. Но, тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя «это будущее представляется ему еще очень туманно». Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Божович писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь» (Божович 1968).
Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. «В результате, - писала Л.И. Божович, - он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл». Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии.
Нравственные убеждения возникают и оформляются только в переходном возрасте, хотя основа для их возникновения была заложена гораздо раньше (Божович 1968).
Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к: качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка (Обухова, 1996).
С. Г. Кузьмина называет следующие психологические признаки, присущие подросткам: психологическая подвижность, возбудимость, преобладание эмоций над рассудком, склонность к идеальным переживаниям вследствие недостаточного социального опыта, интеллектуальная мобильность, повышенная восприимчивость и тяга ко всему новому, повышенная коммуникабельность, ярко выраженная потребность в друзьях и коллективных формах деятельности, чувство принадлежности к какой-либо группе, обостренный интерес к самовыражению, самостоятельности и независимости.
Психологические и социальные особенности подросткового возраста
Рассмотрим факторы, которые влияют на формирование образа мира в подростковом возрасте. В большинстве исследований (Фельдштейн 1989, Кон 1979, Петровский 1996, Гуревич 1988 и др.) основным источником влияния в этом возрасте называется коллектив сверстников.
М. Мид делит все культуры на постфигуративные, где младшее поколение учится у старших, конфигуративные, где и дети и взрослые учатся у сверстников, и префигуративные, где взрослые учатся у своих детей. По мнению автора этой классификации современному обществу присуща конфигуративная культура (Мид 1988).
Однако не дается более или менее удовлетворительного ответа на вопрос: если в конфигуративной культуре подростки учатся у сверстников, то у кого же учатся сверстники? Их учат, отвечает М. Мид, средства массовой информации. Но ведь СМИ существуют в обществе, в культуре, а не сами по себе. «Сегодня же вдруг во всех частях мира, где все народы объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших... Разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ. Сегодняшние дети вырастают в мире, которого не знали старшие, но те, кто это предвидел, оказались предвестниками префигуративной культуры будущего, в которой предстоящее неизвестно» (Мид 1988:361).
Сегодня, примерно через 30 лет после написания этих строк, мы видим, что мир все еще не стал «глобальной деревней» и сознание все еще детерминировано национально-культурной спецификой общества. И мало вероятно, что культурная модель общества, в которой дети передают опыт взрослым, жизнеспособна. «Какие бы новшества ни предлагала молодежь, они всегда основаны на опыте прошлых поколений, и, следовательно, на определенной культурной традиции... Обновление и устаревание специализированных научно-технических знаний и навыков происходит значительно быстрее, чем смена важнейших ценностных ориентации» (Кон 1988:361). Особенно актуально это для русской культуры, где семья является важнейшей ценностью. Эта ценность остается важной и для современной молодежи (Смирнов 2003). Кроме того, авторитет «старшего» - по возрасту, положению, званию также остается важным фактором влияния на молодежь.
Преемственность традиций в русской культуре обусловлена, таким образом, огромным значением семьи в жизни подростка, что не характерно, для, например, американской культуры. После 18 лет родители стараются не играть никакой роли в судьбе ребенка, не мешать ему строить свою жизнь. В старости пожилые родители не нянчат внуков, а сами отправляются в дом престарелых, чтобы не быть никому обузой. С родителями не принято делится своими личными проблемами (ими вообще не принято не с кем делиться). Все это отмечается многими американскими исследователями (Althen 1988, Barbu 2001, Bellah, Richard and others 1985, Berry, Poortinga, Segall, Dasen 1992, Best 2000, Brigham 1971, Brislin 1986, Deaux 1991, Demos 1970).
Однако многие исследователи сейчас отмечают «протестантизацию» России, что выражается в навязывании западных, прежде всего, американских ценностей русской молодежи. Л. Г. Вызов считает, что «По своей социально-культурной составляющей Россия является сегодня страной, ориентированной на индивидуализм и во многом вестернезированной. Восток с его культом «коллектива», подавления личности, патриархальной семьей и культурно и социально чужд современному россиянину» (Вызов 2003). Очень трудно согласится с категоричностью этого суждения. Выше уже отмечалось, что многие исследования показывают сохранение традиционных русских ценностей у молодежи.
В.Т. Лисовский предлагает следующие факторы, которые влияют на социализацию подростка: на первом месте стоит семья, далее идут: группа равных, обучение в школе, СМИ, труд и различные организации. Хотя СМИ в этом списке занимает лишь четвертое место, отмечается, что этот фактор влияния очень сильный (Лисовский 1996).
Ориентиры и ценности группы подростков не возникают сами по себе, а перенимаются из опыта взрослых, только без многочисленных табу и ответственности. Без табу, так как «не хочу», а без ответственности, т. к. еще «не могу». По сути, процесс социализации в этом возрасте идентичен процессу социализации в возрасте до 5 лет, когда ребенок просто копирует взрослых, принимая все «хорошо» и «плохо» безоговорочно. Только в подростковом возрасте факторами влияния и убеждения являются не слова и поступки родителей и ближайшего окружения, а слова и поступки общества в лице наиболее значимых для подростка его представителей. Ими могут быть киногерои, музыканты, известные личности, учителя и просто люди, наиболее уважаемые подростком. Подросток видит истинные приоритеты культуры и копирует их. Молодежная субкультура не противостоит культуре взрослых, как принято считать, а зеркально ее отражает, отражая ее истинное лицо без табу, правил поведения и тому подобных сдерживающих механизмов. Острое переживание культуры как она есть и составляет кризис подросткового возраста.
Некоторые исследователи, в частности И. С. Кон, отмечают, что кризис подросткового возраста обусловлен цивилизацией, таким развитием общества, при котором подросток не принимает непосредственного участия в хозяйственно-экономической деятельности общества. А у народов «примитивных», где подростки непосредственно заняты трудом наравне со взрослыми, кризиса не происходит (И. С. Кон опирался на описание «примитивных» культур, сделанное М. Мид) (Кон 1988).
