Школьные учебники по отечественной истории как историографический феномен : конец ХVII в. - 1930-е гг. Фукс, Александр Николаевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Школьные учебники по отечественной истории официально-охранительного, дворянско-монархического направления русской историографии .

1. От «Синопсиса» - первой учебной книги по русской истории до учебников Д.И. Иловайского. Формирование и развитие дворянской историографии.

2. Русская история в школьных учебниках Д.И. Иловайского .

3. Содержание официально-охранительных учебников второй половины XIX - начала XX вв.

Глава II. Роль В.О. Ключевского и его школы в создании новых учебников истории. Развитие либерального и зарождение демократического направления в учебной литературе

1. «Краткое пособие по русской истории» В.О. Ключевского как историографический источник.

2. Учебные пособия, отражавшие концепцию В.О. Ключевского .

Глава III. Учебники русской истории Петербургской школы историков .

1. Концепция отечественной истории в школьном учебнике С.Ф. Платонова

2. Школьные учебники по отечественной истории последователей С.Ф. Платонова

Глава IV. Формирование марксистского направления в советской исторической науке. Первые советские учебники по отечественной истории .

1. Школьное историческое образование как одно из ведущих направлений государственной идеологии 1920-1930-х гг.

2. «Русская история в самом сжатом очерке» М.Н. Покровского . 274

3. Формирование советской моноконцепции отечественной истории и ее отражение в школьном учебнике А.В. Шестакова.

Заключение 373

Список использованной литературы 3

• Русская история в школьных учебниках Д.И. Иловайского
• Учебные пособия, отражавшие концепцию В.О. Ключевского
• Школьные учебники по отечественной истории последователей С.Ф. Платонова
• «Русская история в самом сжатом очерке» М.Н. Покровского

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Актуальность избранной темы исследования обусловлена первостепенными задачами развития современной исторической науки, главным условием которой является расширение проблематики исследований и соответственно её источниковой базы. Одним из приоритетных направлений в современной историографии становится изучение школьных учебников как историографических источников. В последние годы выходят десятки новых учебников и учебных пособий, в которых авторы предлагают различные подходы к решению ключевых проблем российской истории. В исторической науке сложилась историографическая ситуация, суть которой в том, что новые концептуальные подходы возникают через создание школьной учебной литературы. Уже давно назрела необходимость историографического изучения всего комплекса учебников и учебных пособий по отечественной истории, начиная с конца XVII в. вплоть до начала XXI в. Историографический анализ этого блока источников позволяет проследить основные тенденции развития отечественной историографии, а также наметить перспективные пути решения наиболее острых и дискуссионных вопросов, как в самой науке, так и в содержании школьной истории.

Актуальность темы исследования возрастает на фоне современной политической ситуации. Руководство страны всё больше заботит содержание школьной истории. Реанимировано понятие «фальсификация истории» применительно к интерпретации наиболее значимых событий XX - начала XXI вв. и их отражения в школьных учебниках. Школьное историческое образование становится одним из ключевых направлений в идеологическом обеспечении политики национальной безопасности.

Автор этих строк более тридцати лет разрабатывает тему, посвящённую выяснению историографической значимости учебной литературы по отечественной истории. Если в 1980-е годы приходилось обосновывать необходимость использования школьных учебников как историографических источников, доказывать, что они зачастую являются первоисточниками по изучению процесса появления новых подходов к оценке прошлого, формирования новых концепций, то сама историографическая практика 90-х гг. XX в. и начала XXI в. в полной мере подтвердила данный тезис. Работа в этом аспекте на протяжении длительного отрезка времени позволила поставить ряд новых проблем, связанных с историографическим изучением учебной литературы, разрешению большинства которых, и посвящена диссертация.

Обращение к анализу учебной исторической литературы предоставляет возможность более углублённо и всесторонне изучить процесс развития русской исторической науки конца XVII - первой половины XX вв. в плане уточнения недостаточно исследованных и дискуссионных вопросов, таких как становление, эволюция, взаимовлияние, борьба и смена различных историографических направлений. Изучение комплекса учебной литературы дает дополнительный материал для определения причин и этапов кризисов различных течений исторической мысли.

Историографическое значение учебной литературы следует оценивать исходя из понимания предмета самой исторической науки. Историческая наука получает прямой выход в социальную практику в школьных учебниках истории, которые, формируя мировоззрение подрастающего поколения, решают образовательные и воспитательные задачи. Дискуссии вокруг содержания учебников по отечественной истории стоят в центре внимания научной и общественной жизни страны. Связь между исторической наукой и обществом во все времена осуществлялась и осуществляется главным образом через школьное историческое образование. В решении проблемы «соотношения истории и современности» нельзя обойтись без анализа этой связи, посредством которой реализуются основные социальные функции исторического познания, такие как функция социальной памяти, выяснение закономерностей истории и, что самое важное - воспитательная. Подчеркнём, что именно в реализации социальных функций заключается ответ на вопрос «Зачем нужна история?» Социальные функции исторического познания необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. Если историк отказывается от признания исторических законов и закономерностей, то он начинает отрицать историю как науку.

В 1990-е гг., когда отсутствовала взвешенная государственная политика в области исторического образования, наблюдалась аморфность идеологических ориентиров. В это время и в правительственных кругах, и среди некоторых историков стали модными тезисы о «деидеологизации» исторического знания. Однако призыв такого рода есть не что иное, как внедрение новой идеологии, направленной на разрушение культурно-исторических традиций и преемственности не только в историографии, но и в самом национальном историческом процессе. Тем не менее, в последнее время в основных государственных образовательных документах одной из главных задач школьной истории выдвигается задача - формирование у учащихся умения с позиций историзма оценивать историческое прошлое.

В реализации одной из главных задач исторической науки и исторического образования - формировании мировоззрения подрастающего поколения - огромную роль играет воспитательная функция истории. Применительно к истории, прежде всего школьной, подразумевается идейно-политическое и нравственное воспитание. Правящие круги любой страны всегда осознавали идеологическую составляющую школьной истории и соответственно уделяли пристальное внимание содержанию учебников. Обратимся к истории России. Первая учебная книга по истории («Синопсис», 1674 г.) более ста лет был основным учебником в Российском государстве. Чем объясняется столь долгое его использование? Прежде всего, идейно-политическим содержанием, которое устраивало власть. В нём красной нитью проходила мысль, что единство и сохранение государственности славян может обеспечить только российское самодержавие. В XIX – начале XX вв. правительством активно поддерживались учебники официально-охранительного направления науки, содержание которых позволяло реализовывать основную задачу школьной истории – «воспитание любви и преданности Престолу и Отечеству». Точно также, преследуя, прежде всего, идеологические цели, в начале 1930-х гг. И.В. Сталин поставил задачу написания учебников по истории СССР в свете формационной теории. Под его постоянным контролем осуществлялось написание школьных учебников и соответственно становление советской моноконцепции отечественной истории.

Введение в научный оборот историографии понятия «моноконцепции» требует его пояснения. В буквальном смысле историческая концепция – это система исторических взглядов. Научная модель понятия концепция отечественной истории включает три основных структурных компонента: первый – политическая позиция; второй – методология; третий – решение центральных проблем отечественной истории. Суть концепции не может быть понята вне анализа её теоретико-методологических и политических основ. Хочет того историк или нет, но он всегда занимает определённые теоретико-методологические и политические позиции, которые реализуются в решении конкретно-исторических проблем. К примеру, В.О.Ключевский и С.Ф. Платонов, будучи начинающими историками, независимо друг от друга заявляли, что историк должен быть свободен от политики и политических пристрастий, следовать «номотетическому началу», то есть фактам и только фактам. Но с течением времени они постепенно отказались от данного постулата, стали утверждать обратное. В истории русской исторической мысли можно выделить несколько господствовавших монистических подходов к оценке истории. В эпоху Древней Руси и раздробленности – это провиденциалистический подход. Для дворянской историографии – это методология рационализма и прагматизма. Для советской исторической науки, бравшей за основу формационную теорию, стержень моноконцепции – развитие производительных сил общества.

В советские времена содержанию учебников придавалось огромное значение на партийном и государственном уровне. С изменением политической ситуации в стране менялось и содержание учебников, прежде всего в оценке современной истории. В учебниках по истории СССР для 10 класса средней школы (XX век. Советский период) в 1950-60-е гг. сначала развенчивался культ личности И.В. Сталина, затем исчезал с авансцены истории Н.С. Хрущев и добавлялись материалы по каждому «решающему», «определяющему» и «завершающему» годам очередных пятилеток. Одним из результатов «перестройки» явился не только системный общественно-политический и экономический кризис, но и кризис общественного исторического сознания, исторической науки, и соответственно кризис преподавания истории в школе. От советских учебников отказались, а замены им не было (однако в практике преподавания учителя по-прежнему продолжали использовать учебники по истории СССР). Дело дошло до того, что в начале 1990-х гг. стали переиздаваться и использоваться в школах дореволюционные учебники. Крупными тиражами выходили учебники не только лидеров либеральной академической науки В. О. Ключевского, С.Ф. Платонова, но и ставшие «архаичными» еще в конце XIX – начале XX вв. учебники представителей официальной историографии И.И. Беллярминова, Д.И. Иловайского, М.Я. Острогорского и других. Например, издательство «Просвещение», пытаясь заполнить образовавшийся вакуум в издании учебной литературы, в 1993 г. в серии «Учебники дореволюционной России по истории» многотысячным тиражом выпустило учебники И.И. Беллярминова «Элементарный курс всеобщей и русской истории» и Д.И. Иловайского «Краткие очерки Русской истории». Тем не менее, в процессе создания новых учебников определились основные авторские линии учебников в издательствах «Просвещение», «Русское слово», «Дрофа», «ЦГО». Издаваемые ими пособия способствовали развитию историко-методической мысли. Это, прежде всего, относится к учебникам по отечественной истории А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной, составляющим единую авторскую линию. Они первыми использовали различные инновационные приемы в оснащении методического аппарата учебников. В теоретико-методологическом плане авторы также впервые в новейшей российской историографии взяли на вооружение многофакторный подход в освещении российской истории с древнейших времен вплоть до современности. Такой подход стал наиболее распространенным и востребованным в нынешней учебно-исторической литературе. Большинство учебников, входящих в Федеральный комплект, объективно отражают тенденции развития исторической науки. В их содержании поставлены новые для учебной литературы и весьма актуальные для сегодняшнего времени проблемы, такие как «Реформы и реформаторы», «Модернизация», «Борьба с сепаратизмом», «Антитеррор», «Русская православная церковь и её роль в общественной жизни», «Россия – многонациональное государство» и ряд других. Решение этих проблем напрямую зависит от политических и теоретико-методологических установок авторов, от их принадлежности и самоидентификации с тем или иным нарождающемся направлением науки.

Одной из основных проблем школьного учебника является его методологическое обеспечение. Оно во многом определяется политическими симпатиями и антипатиями авторов. Не случайно, отношение к содержанию того или иного учебника, является «лакмусовой бумажкой» в оценке политической позиции не только учёных, но и многих современных общественных деятелей. К примеру, в книге «Историки читают учебники истории» (М.: АИРО-XX, 2002) даются порой разноречивые оценки содержания учебников по истории России ХХ века, в зависимости от политических пристрастий авторов статей.

В противовес формационной трактовке основных событий отечественной истории некоторые авторы учебников стали использовать теорию модернизации и цивилизационный подход. Все больше сторонников находится у так называемого «синтетического подхода», в котором сочетаются преимущества формационной и цивилизационной теорий. Заимствованные в западной историографии методологические подходы порой приводили к фрагментарному изложению истории, отказу от поиска закономерностей в историческом процессе. Во многих учебниках начала 1990-х гг. авторы практически не уделяли внимания причинно-следственным связям. В освещении политической истории XX века авторы первых постперестроечных учебников, без купюр заимствовав в западной советологии теорию тоталитаризма, использовали её применительно к сталинскому периоду.

Свое беспокойство и озабоченность содержанием школьных учебников по истории современной России, справедливо высказывают многие отечественные историки. Все более распространенным становится мнение, высказанное известным российским историком В.В. Журавлёвым, что «скепсис и ёрничанье по поводу нашего прошлого… губительны в плане воспитания у молодого поколения начал гражданственности. … Если мы исходим из того, что общество, государство, Отечество ориентированы в будущее, то учебники по истории России неизбежно должны быть нацелены на согласие, а не на конфронтацию. Ибо исторический опыт – это инструмент укрепления общества, а не орудие его саморазрушения». Несомненно, исторический опыт должен служить не разрушению механизма общественной жизни, а способствовать историческому прогрессу. Содержание школьных учебников по отечественной истории призвано способствовать формированию у учащихся чувства исторического оптимизма, воспитывать патриотов Отечества.

Объект исследования. Объектом диссертационного исследования являются школьные учебники и учебные пособия по отечественной истории.

Предмет исследования. Предметом исследования является историографическое содержание всего комплекса учебников и учебных пособий по отечественной истории конца XVII – второй половины 1930-х гг., изучение меняющихся историографических ситуаций в этот период и выявление особенностей и значимости школьных учебников как историографических источников.

Хронологические рамки исследования. От первого российского учебника до первого стабильного советского – временные рамки диссертационного исследования, которые соответствуют периоду с конца XVII по вторую половину 30-х гг. XX века. Такой широкий хронологический охват позволяет, как нельзя лучше, выявить ведущие тенденции развития отечественной исторической науки сквозь призму анализа подавляющего большинства учебников и учебных пособий, по которым обучалось не одно поколение российских граждан. Изучение государственной политики в области исторического образования на разных этапах истории поможет увидеть зависимость содержания школьной истории от правительственного и социального заказа.

Временной рубеж - конец XVII в. - ознаменован в отечественной историографии появлением первого учебного пособия - «Синопсиса», который на протяжении века являлся основным руководством по изучению русской истории. От «Синопсиса» и до учебников Д.И. Иловайского - время развития, кризиса и стагнации официальной дворянско-монархической историографии. Рассмотрение учебной литературы официально-охранительной направленности за двухсотлетний период даёт ответы на основные вопросы, связанные с состоянием историографического процесса в XVIII-XIX вв. Вторая и третья главы диссертации, посвященные анализу всего комплекса школьных учебников либерального направления отечественной историографии, хронологически совпадают с периодом активного проникновения либеральных идей в школьное историческое образование. Это конец XIX - начало XX вв. Хронология последней главы диссертации - 1917- вторая половина 1930-х гг. Это время складывания новой историографической ситуации, к которой привела коренная ломка общественного строя в стране. И политическая, и идеологическая, и историографическая составляющие той эпохи отражены в названиях главы и параграфов.

Территориальные рамки исследования. Школьные учебники и учебные пособия по отечественной истории выходили в основном в двух российских центрах, двух российских столицах – Москве и Петербурге, поэтому основное внимание уделялось историографическому анализу школьных учебников и учебных пособий московских и петербургских авторов.

Цели исследования. Показать, что изучение школьных учебников как историографических источников является самостоятельным направлением в современной историографии.

Определить уровень историографической информативности школьных учебников и учебных пособий по отечественной истории.

Проследить с помощью сравнительно-историографического анализа содержания школьных учебников основные тенденции развития отечественной историографии в плане изучения становления, взаимовлияния и борьбы основных направлений исторической науки для выявления закономерностей в складывании различных историографических ситуаций в период с конца XVII в. по 1930-е гг.

Рассмотреть эволюцию во взглядах на ход российской истории представителей основных течений и направлений отечественной историографии - авторов школьных учебников.

Задачи исследования. Для реализации поставленных целей определим следующие задачи:

- проанализировать весь спектр историографической литературы, затрагивающий проблематику исследуемой темы; разработать методику историографического анализа учебников истории, используя практику конкретно-историографического изучения учебной литературы;

- выявить и систематизировать весь пласт первостепенных для исследования источников - школьных учебников и учебных пособий по отечественной истории, вышедших в свет в рассматриваемый период, а также научные статьи и рецензии на учебную литературу в периодических изданиях; охарактеризовать особенности школьных учебников по отечественной истории как историографических источников;

- рассмотреть социально-политические условия возникновения и развития российского школьного исторического образования, обозначить его этапы; выяснить характер и степень влияния государственной образовательной политики на содержание школьной истории; отметить факторы зависимости содержания учебников от политической ситуации в обществе определить направленность содержания учебников в реализации социально-политических функций исторической науки;

- указать причины кризиса того или иного направления отечественной историографии; определить влияние кризисных явлений на содержание учебной литературы;

- показать степень влияния политических и теоретико-методологических взглядов авторов учебников на интерпретацию центральных проблем российской истории;

- для обоснования основных теоретических положений раскрыть на уровне основных признаков ключевые историографические понятия, такие как: «историческая концепция», «историографическое направление», «историографическая школа» и ряд других; ввести в научный оборот понятие «моноконцепция отечественной истории»;

- проследить эволюцию в трактовке основных исторических понятий, таких как «государство», «классы и классовая борьба», «генезис крепостного права», «феодализм», «опричнина», «Смутное время», «роль экономика в истории», и других, не только у авторов учебников, но и в целом по школам и направлениям отечественной историографии;

- посредством сравнительно-историографического анализа учебников выяснить степень популярности и востребованности основных концептуальных идей на всех этапах развития отечественной историографии; уточнить, какие концептуальные взгляды господствовали в процессе складывания различных историографических ситуаций;

- рассматривая содержание «Синопсиса», определить влияние первой учебной книги по истории Отечества на развитие социокультурной среды, уточнить его место в отечественном историографическом процессе;

- одной из задач диссертации является определение вклада ведущих историков в копилку отечественной исторической науки. Комплексный анализ исследовательского материала позволяет выяснить, что нового внесли в интерпретацию отечественной истории в школьных учебниках Д.И. Иловайский, В.О. Ключевский, С.Ф.Платонов, М.Н. Покровский, и, в чем преимущество их учебных пособий как историографических источников по сравнению с другими работами историков;

- проанализировать процесс смены официально-охранительной концепции отечественной истории либеральной в учебно-исторической литературе начала XX века;

- провести сравнительно-историографический анализ школьных учебников двух школ либеральной историографии: «московской» и «петербургской»; уточнить причины расслоения школы Ключевского в начале XX века;

- учитывая тот факт, что школьные учебники содержат богатый материал для понимания эволюции взглядов, как отдельных историков, так и целых научных школ, при рассмотрении учебных пособий последователей Д.И.Иловайского, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова один из основных акцентов ставится на выяснение факторов, вливших ни изменение концептуальных представлений.

- дать целостную историографическую характеристику первому советскому учебнику истории - «Русской истории в самом сжатом очерке» М.Н.Покровского;

- не только выделить и проанализировать ключевые проблемы, дискуссии вокруг которых определяли процесс формирования советской моноконцепции отечественной истории, но и показать, что стержнем этого процесса являлось создание новых школьных учебников.

Методологическая основа исследования. В основу историографического анализа используемых в диссертации источников был положен универсальный принцип историзма, несомненно, являющийся основополагающим в современной исторической науке. Применительно к анализу учебно-исторической литературы его использование предусматривало оценку историографических новаций, содержащихся в источниках исключительно с учётом уровня состояния исторического знания рассматриваемой конкретно-исторической эпохи. Одним из основных методов в диссертационном исследовании выступал сравнительно-историографический метод, статистический, которые способствовали рассмотрению во взаимосвязи факторы, влияющие на формирование и развитие различных исторических концепций и их интерпретаций в школьных учебниках истории. Активно применялся метод моделирования исторических понятий. К числу ведущих факторов, фиксирующих динамику историографического процесса, относится эволюция категориального аппарата науки. Поэтому большое внимание уделялось выяснению основных и второстепенных признаков ведущих историографических категорий. Специфика материала изучения - систематические курсы отечественной истории - определяла применение, главным образом, проблемного метода не только при группировке и анализе источников, но и при рассмотрении исторических концепций.

Методика историографического изучения учебной исторической литературы предусматривает: 1) выяснение основных этапов творческой деятельности историков; 2) сочетание анализа концепции с раскрытием авторской методологии (такой подход требует рассмотрения не только учебников, но и других трудов ученых); 3) анализу конкретно-исторического содержания концепций должен предшествовать этап определения теоретической и политической платформы авторов, которая, в свою очередь, становится более понятной через решение ими ключевых проблем отечественной истории; 4) освещение теоретико-методологических и концептуальных позиций целесообразно сочетать с раскрытием методических приемов, которыми пользовались авторы; 5) при историографическом изучении комплекса учебников и учебных пособий, авторами которых были или являются педагоги-практики, необходимо использовать статистический подсчет, который позволит выявить степень распространенности и востребованности того или иного концептуального положения.

Учебник как феномен историографии. Особенности школьного учебника как историографического источника. В названии диссертации используется термин «феномен» применительно к характеристике историографического содержания учебников истории. Этот термин введен в активный оборот современной науки, его синонимом служит понятие «явление». Использование слова «феномен» призвано подчеркнуть особенности, возможности и достоинства школьных учебников в сравнении с традиционными историографическими источниками.

Говоря о социально-политических функциях исторической науки, следует отметить, что в школьном преподавании наиболее рельефно обнаруживается связь между историей и современностью. Сквозь призму прошлого у учащихся вырабатывается мировоззренческая, ценностная ориентация в настоящем и взгляд в будущее. Во все времена государственная власть понимала это и активно использовала учебники истории в политическом воспитании молодежи. В рассматриваемый период государство никогда не забывало об этом, правда, степень его активности была различной и зависела от политической ситуации. Например, в конце XIX - начале XX вв. в связи с обострением социально-политической обстановки в России усилилась идейная борьба, борьба за умы подрастающего поколения. Обращение к анализу учебников позволяет увидеть, как проходила эта борьба на одном из ее важных участков - школьном историческом образовании. Другой пример. Изучение историографического процесса 1920-1930-х гг., связанного с созданием новых учебников истории, рельефно демонстрирует, каким образом изменение политической ситуации в стране приводит к изменению идеологической парадигмы. Как школьная история помогает решать сугубо прагматические, политические задачи. И насколько явно историческая наука становится средством политической борьбы.

На содержании школьных учебников истории сказывается не только острота идейной борьбы, но и тенденции социально-политического развития общества. Это обстоятельство делает возможным проследить то отражение, которое получила идейная эволюция у представителей различных общественно-политических течений.

Изучение учебников даёт новый материал для выяснения государственной политики в области школьной истории, позволяет определить установки на характер и задачи исторического образования ведущих направлений исторической науки. Тем не менее, для более полного рассмотрения этого вопроса помимо учебников необходимо обращаться и к другим источникам (государственно-нормативным актам, отчетам научных обществ, периодическим изданиям и т.д.).

Концентрированно отражая уровень состояния научной мысли, учебники ярко демонстрируют свои преимущества как историографические источники. Они являются массовым, информативным источником по изучению не только процесса формирования новых концептуальных подходов и концепций, но и по изучению становления, развития, взаимовлияния и борьбы различных направлений отечественной историографии. В рассматриваемую эпоху, особенно во второй половине XIX - начале XX века, значительная часть историков реализовывала свои воззрения на характер и этапы развития российского государства в учебной литературе. Для некоторых из них учебники были единственным средством выражения своих взглядов одновременно на все этапы истории России. И в этом состоит еще одно достоинство школьных учебников как историографических источников, так как их анализ предоставляет возможность рассмотреть взгляды многих историков на все основные события российской истории. Помимо этого, зачастую, учебник выступает первоисточником по изучению концепции русской истории некоторых учёных. В этом плане весьма показательно рассмотрение школьного учебника В.О. Ключевского. Если в «Курсе русской истории» В.О. Ключевский освещение событий заканчивает 1861 годом, то учебник он доводит до 1907 г. Таким образом, анализировать взгляды В.О. Ключевского на все события пореформенного времени можно, лишь с помощью учебника.

Авторами большинства проанализированных в работе учебников и учебных пособий были педагоги-практики. Рассмотрение этого массового блока историографии предоставляет возможность наиболее объективного суждения о степени распространенности и популярности концептуальных положений ведущих представителей отечественной исторической мысли. И в этом состоит исключительное преимущество учебников по сравнению с другими историографическими источниками.

Основным критерием, демонстрирующим особенности школьных учебников и учебных пособий по отечественной истории как историографического феномена, является то обстоятельство, что они во всей полноте отражают основные тенденции формирования и развития различных историографических ситуаций. История отечественной исторической науки и исторического образования показывает, что возникновение новых концептуальных взглядов, главным образом, идет вокруг дискуссий по поводу создания школьных учебников истории. Учебники являются «лакмусовой бумажкой», фиксирующей процесс возникновения, взаимовлияния и противоборства различных концепций.

Научная новизна. Вышеизложенный материал по существу достаточно полно отражает научную новизну исследования. И обоснование актуальности темы, и постановка целей и задач, и разработка методики историографического исследования учебной литературы, и характеристика учебника как историографического источника, наконец, структура и само содержание работы основаны на новых концептуальных подходах к оценке историографического значения учебно-исторической литературы. Тем не менее, подчеркнём, что впервые в практике историографических исследований осуществляется анализ целого комплекса учебников и учебных пособий по отечественной истории, вышедших в свет с конца XVII в. по вторую половину 30-х гг. XX века. Сама постановка данной проблемы, избранный вариант ее решения является авторской новацией, результатом тридцатилетней научно-исследовательской практики.

Историография. В конкретной практике историографических исследований учебники как источники использовались и в советское и в нынешнее время крайне редко. В значительной степени это обусловлено тем, что историкам не совсем ясной представляется специфика учебников по истории как историографического источника. Впервые на необходимость использования учебников и учебных пособий в качестве историографических источников обратили внимание в 1970-е гг. известные историографы Е.В. Гутнова, А.М. Сахаров, Е.В. Чистякова, С.О. Шмидт.

В советской историографии вплоть до начала 80-х гг. XX века не было специальных работ, посвящённых историографическому анализу школьных учебников истории. Исследования же, в которых, так или иначе, затрагивались школьные учебники по русской истории конца XVII – второй половины 30-х гг. XX вв., а также концептуальные позиции авторов этих учебных пособий, отражённые не только в учебной литературе, но и в специальных научных трудах, условно можно разделить на две основные категории. Первая - работы, посвящённые развитию историко-методической мысли, анализу государственной политики в области исторического образования. Вторая – историографические труды.

К первой категории можно отнести работы, вышедшие ещё в советский период, О.В. Волобуева, В.П. Золотарева, К.К. Когонашвили, В.С.Ситник, в которых, помимо решения методических задач, были раскрыты концепции Н.А. Рожкова, Н.И. Кареева, М.Н. Покровского, М.Н.Коваленского. Этим исследованиям предшествовал выход в свет самой крупной работы по истории историко-методической мысли - книги Л.П. Бущика «Очерк развития школьного исторического образования в СССР» (М., 1961). В ней не только в позитивных тонах рассматривалось становление и развитие школьного исторического образования в СССР, но и выяснялись содержание и характер государственной политики в сфере исторического образования на протяжении всей истории российского государства, а также давалась оценка содержания наиболее распространенных школьных учебников. Хочется отметить, что в поле зрения О.В. Волобуева, историографическое наследие Н.А. Рожкова оставалось на протяжении нескольких десятилетий. Им дана всесторонняя оценка содержания и эволюции политических, исторических и историко-методических воззрений Н.А. Рожкова.

В современной историографии неотъемлемой частью любого исследования, посвященного истории школьного исторического образования, становятся аспекты государственной образовательной политики. При рассмотрении характера и этапов государственно-образовательной политики учитывалось содержание работ, изданных с начала XX – по начало XXI вв. Среди них можно выделить работу С.В. Рождественского «Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902 гг.» (М., 1902), в которой анализировалось содержание нормативных документов министерства народного просвещения. В период 1917-1930-х гг. в своих работах А.А. Введенский, А. Стражев, в русле поиска новых решений построения учебных курсов истории, проводили критический анализ дореволюционной государственной политики в области школьной истории. В последующее время советские историки неоднократно обращались к вопросу о роли государственной политики в формировании структуры и основ содержания школьного исторического образования. При этом, как правило, превалировала негативная оценка дореволюционного этапа, а в современной им истории они видели «сплошные победы» на «фронте» школьной истории. Следует отметить работу Ф.Г. Паначина «Педагогическое образование в СССР: Важнейшие этапы истории и современное состояние» (М.,1975). Она до сих пор используется и историками, и историографами, и педагогами. В ней автор систематизировал материалы о законодательной и исполнительной деятельности нашего государства в образовательной сфере с момента его возникновения. Из литературы постперестроечного и нынешнего времени заслуживают внимания работы Е.Е. Вяземского, О.Ю. Стреловой, в которых рассматриваются проблемы, связанные с реформированием образовательной системы современной России.

В указанной категории историографических работ, за период XX - начала XXI вв., можно выделить следующие группы: первая - труды, посвященные изучению историографического наследия того или иного крупного историка - автора учебника (монографии, статьи, диссертации); вторая - обобщающие историографические работы - обзоры и очерки, а также учебные курсы по историографии отечественной истории, в которых авторы не могли обойти стороной учебную литературу; третья - историографические работы, посвященные узловым проблемам отечественной истории, определявшим канву содержания школьных учебников; четвертая – диссертации и статьи в научной периодике по проблемам историографического содержания учебников.

В первой группе выделим исследования, посвященные анализу историографического наследия Д.И. Иловайского, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова, М.Н. Покровского и А.В. Шестакова. Начнём обзор с упоминания о том, что первая учебная книга по истории «Синопсис» вызывала большой историографический интерес, начиная с XVIII столетия. Автор этих строк с большим вниманием отнесся к историографическим идеям в оценке «Синопсиса», выдвинутым еще А.С. Лаппо-Данилевским, и позднее развитыми Е.В. Чистяковой и другими историкам и.

Имя Д.И. Иловайского в либеральной историографии в основном упоминалось в критических статьях, о чём подробно говорится в данной работе. В советское время в диссертации Э.В. Колосовой были рассмотрены исторические воззрения Д.И. Иловайского. Э.В.Колосова развивала тезис о попытке Д.И. Иловайского приспособить теорию государственной школы к концепции дворянско-монархической историографии. Однако она не уделила должного внимания учебникам Д.И. Иловайского. Приблизительно в то же время автор этих строк, анализируя содержание учебников Д.И. Иловайского, делал основной акцент на охранительные начала его мировоззренческой позиции. В постперестроечные годы акценты в оценке Д.И. Иловайского несколько сместились, они уже напрямую зависели от мировоззренческой платформы самих историографов. Кого-то устраивал консерватизм исторического мышления учёного, кто-то всё его наследие считал анахронизмом не только для историографии рубежа XXI в., но и для современной Иловайскому истории - истории второй половины XIX - начала XX вв.

Центральной фигурой отечественной историографии был и остается В.О. Ключевский. Изучению его творческого наследия уделялось и уделяется много внимания дореволюционными, советскими и современными историографами. Из дореволюционных изданий можно выделить сборник статей «В.О. Ключевский. Характеристики и воспоминания» (М., 1912), авторами которого были крупнейшие представители либеральной науки - Ю.В. Готье, М.Ю. Любавский, С.Ф. Платонов, П.Н. Милюков и др. Авторы сборника стремились не только сгладить противоречия в концепции Ключевского, но и канонизировали его образ. В советской историографии фундаментальным являлся труд М.В. Нечкиной «Василий Осипович Ключевский». (М., 1974). В нем детально представлена биография В.О. Ключевского, рассмотрена его концепция, определено место ученого в русской исторической науке. Помимо этого, в то время было опубликовано много статей, посвященных отдельным сюжетам историко-социологической концепции Ключевского, в которых дана оценка теоретико-методологическим, политическим и концептуальным позициям историка. Традицию М.В.Нечкиной продолжила Р.А. Киреева, которая посвятила ряд работ Ключевскому как историку и историографу отечественной науки. Однако, несмотря на богатую историографию работ о Ключевском, специально его учебнику «Краткое пособие по русской истории» никто не уделил внимания.

Особо отметим, что вне поля зрения историографии остались все другие авторы учебников, в целом следовавших и за Д.И. Иловайским, и за В.О. Ключевским, и за С.Ф. Платоновым. Среди них М.Д. Приселков - заметный русский историк, И.М. Катаев и ряд других.

Следует подчеркнуть, что существенным пробелом советской историографии являлось отсутствие исследований, посвященных творчеству С.Ф. Платонова. Лишь в 1980-е гг. начался реальный процесс реабилитации заслуг Платонова на поприще исторической науки. Если выстраивать хронологическую линию этого процесса, то он был инициирован работами Фукса А.Н. (1983 г.), Шарова В.А. (1984 г.), позднее Брачева В.С. (1989 г.). В этих работах были раскрыты основы исторической концепции Платонова, детально представлена биография, отмечались достоинства учебно-методической деятельности учёного. Содержание новейших работ о Платонове в основном повторяют теоретические положения и выводы перечисленных историков. Нельзя не отдать должное современным петербургским историкам, проявляющим заботу о сохранении имени выдающегося русского историка в памяти поколений. В Петербурге постоянно проводятся научные конференции, публикуются материалы архивов, связанные с наследием С.Ф. Платонова, недавно широко отмечался юбилей историка.

В автореферате не представляется возможным провести в полном объёме анализ историографической литературы по исследуемой тематике. Он присутствует во всех главах работы в контексте решения поставленных задач. Основное внимание уделим наиболее значимым работам, материал которых активно использовался в диссертационном исследовании. В первую очередь это относится к фундаментальным работам о М.Н. Покровском. О.Д. Соколова, А.А. Чернобаева, А.Н. Артизова. Благодаря их трудам в 1960-1980-е гг. М.Н. Покровского перестали обвинять «во всех смертных грехах», как это делалось в сталинскую эпоху. В них, прежде всего, отмечались заслуги М.Н. Покровского как организатора советской исторической науки, обращалось внимание на эволюцию методологических и конкретно-исторических взглядов учёного. Известный российский историк А.А. Чернобаев продолжает активно исследовать историографическое наследие М.Н. Покровского. Что касается другой новейшей литературы, то кандидатские диссертации, в которых разрабатывались различные аспекты теоретического наследия М.Н. Покровского, в основном ориентированы на традиционные оценки его исторических построений. Исключение составляет работа Б. Кагарлицкого, который взял на себя смелость утверждать, что теория «торгового капитала» по достоинству не была оценена ни в советской, ни в постсоветской историографии.

О руководителе авторского коллектива первого стабильного советского учебника проф. А.В. Шестакове нет столь обширной историографической литературы (в советское время этапы творческого пути А.В. Шестакова получили достаточно полное освещение в работах Е.А. Луцкого и Е.Н. Евсеевой), однако о самом учебнике в современном научном пространстве можно найти много откликов. И это не случайно. К первому официальному сталинскому учебнику был проявлен повышенный интерес еще в перестроечные годы. В нем, прежде всего, интересовал феномен идеологического воздействия на подрастающее поколение. Думается, что по той же самой причине в 2008 г. всё содержание одного из Вестников Архива президента Российской Федерации было посвящено публикации документов по истории создания «Краткого курса истории СССР».

В работе автор использовал обобщающие историографические работы, начиная с «Главных течений русской исторической мысли» П.Н. Милюкова вплоть до новейших учебных курсов по отечественной историографии. Они мало информативны с точки зрения изучения историографического содержания школьных учебников истории. В них лишь упоминаются учебники Д.И. Иловайского, С.Ф. Платонова, В.О.Ключевского как популяризирующие концепции ученых. Однако сравнительный анализ историографических курсов даёт дополнительные аргументы для выявления ряда дискуссионных и неисследованных до конца историографических сюжетов. Это, прежде всего, относится к изучению основных тенденций развития исторической науки и их влияния на содержание школьной истории, а также определению места и значения творчества известных российских историков в отечественной исторической науке, таких как Д.И. Иловайского, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова, М.Н.Покровского, А.В. Шестакова и др.

Автором активно использовалась специальная историографическая литература, посвященная разработке наиболее сложных и дискуссионных проблем отечественной историографии, таких как «образование древнерусского государства», «генезис феодализма», «генезис крепостного права», «опричнина», «Смутное время» и ряда других. Причем основополагающими для сравнительно-историографического исследования выступали труды самих авторов учебников. В данном случае эти работы уже рассматривались не как литература, а как историографические источники. Помимо этого привлекались исследования Н.П. Павлого-Сильванского о русском феодализме, А.А. Шахматова, Б.Д. Грекова, М.А. Алпатова, Б.А. Рыбакова, А.Г. Кузьмина и других об истоках древнерусской государственности и т.д.

Начало новому направлению в историографических исследованиях – изучению историографического содержания школьных учебников по истории России было дано в 80-е гг. ХХ века. Тогда впервые в историографической практике был исследован комплекс учебников и учебных пособий по русской истории XIX – начала XX вв. Была доказана правомерность и целесообразность использования школьных учебников как историографических источников. В диссертационных исследованиях И.В. Бабич (1989), А.Я. Орловского (2002), О.Н. Шапариной (2004), Т.А. Володиной (2004) на том же материале были подтверждены положения об историографическом значении школьных учебников по истории. Поскольку в работе Т.А. Володиной подробно рассматривалась учебная литература XVIII-начала XIX вв. в данной диссертации не было необходимости проводить детальный историографический анализ учебных пособий того времени, заметим, и в историографическом плане они менее информативны по сравнению с более поздней учебно-исторической литературой.

В последнее время предметом историографических исследований стали современные школьные учебники. На кафедре методики преподавания истории, политологии и права Московского государственного областного университета были подготовлены и успешно защищены кандидатские диссертации Н.Е. Поваляевой на тему «История России до начала XX века в современных школьных учебниках» (2005 г.) и М.А. Шабельниковой «Вопросы русской культуры в школьных учебниках XX-начала XXI столетия» (2007 г.).

Не остались без внимания статьи историков, посвященные анализу содержания нынешних учебных пособий по отечественной истории, входящих в Федеральный комплект. Их взор направлен на критическое переосмысление содержания ключевых проблем, в особенности истории XX столетия. В этом отношении весьма показательным является содержание уже упомянутого сборника «Историки читают учебники истории: Традиционные и новые концепции учебной литературы» (М., АИРО-XX, 2003-232 с.). Содержание статей свидетельствует о том, что позиции авторов весьма противоречивы, зачастую носят взаимоисключающий характер. Это общая тенденция, связанная не только с состоянием историографического знания, но, главным образом, с отличительной чертой современной историографической ситуации – наличием плюрализма и в политической, и в теоретической, и в исследовательской практике.

Следует отметить, что совсем недавно вышла работа «Школьный учебник истории и государственная политика», в которой подтверждается тезис о том, что содержание исторического образования находится в тесной взаимосвязи с задачами государственной политики. В ней широко использовался метод контент-анализа при характеристике современных учебников. В одном из разделов этой книги освещены этапы историографического изучения школьной истории. Об остроте и общественной значимости проблем содержания современной школьной истории свидетельствует дискуссия, разгоревшаяся вокруг издания этой книги.

Анализ историографического состояния исследуемой проблемы свидетельствует об отсутствии специального исследования, посвященного комплексному изучению содержания учебников по русской истории конца XVII в. – второй половины 1930 - х гг.

Источниковая база. Источниковой базой исследования является основной корпус учебников и учебных пособий по отечественной истории от «Синопсиса» 1674 г. до «Краткого курса истории СССР» под редакцией А.В. Шестакова (1937) . Другая группа источников - это научные труды авторов учебников, без анализа которых не представляется возможным достигнуть поставленных целей исследования.

В отдельную группу источников можно выделить рецензии на учебную литературу, а также статьи, отражающие дискуссии вокруг содержания и методического построения учебников и учебных пособий.

Для рассмотрения различных аспектов государственной образовательной политики, проблем, связанных с содержанием и структурой исторического образования, принципом отбора материала для школьной истории и т.д. использовались государственно-нормативные акты (государственные программы, правительственные и партийные постановления и т.д.), материалы о деятельности исторических обществ, различные учебные планы и программы, документы личного происхождения (воспоминания, частная переписка, автобиографии), публицистика, периодическая печать. Использование ряда источников было обеспечено современными электронными ресурсами Интернета. Решение исследовательских задач также было обеспечено благодаря использованию архивных документов.

В диссертации проведен историографический анализ десятков учебников и учебных пособий по отечественной истории. К примеру, только за период XIX – начала XX вв. выявлено более ста учебников, учебных пособий и хрестоматий по русской истории, не включая переизданные. Учебники, особенно имеющие официальные грифы, зачастую выдерживали не один десяток изданий. Лучшего материала для выяснения эволюций концептуальных взглядов историков трудно найти в ряду историографических источников.

Выяснению степени историографической ценности «Синопсиса» посвящён первый параграф диссертации, в котором проведён сопоставительный анализ большинства его изданий. Подробная характеристика учебников как источников дана в каждом разделе диссертации, особенно это относится к тому же «Синопсису», «Кратким очеркам русской истории» Д.И.Иловайского, «Краткому пособию по русской истории» В.О. Ключевского, «Учебнику по русской истории для средних учебных заведений» С.Ф.Платонова, «Русской истории в самом сжатом очерке» М.Н. Покровского, «Краткому курсу истории СССР» под редакцией А.В. Шестакова. О достоинствах учебников, авторами которых были педагоги-практики, сторонники Д.И.Иловайского, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова, как историографических источников уже говорилось выше. В исследовании рассматривались учебники, рассчитанные и на младший школьный возраст, и на старший. Отличие учебников по элементарному курсу от пособий по систематическому заключается в том, что первые менее информативны для историографии, так как они значительно уступают по объему и соответственно по охвату проблем русской истории. Отметим, что подавляющее большинство учебников по элементарному курсу (к примеру, 21 из 29 за период второй половины XIX – начала XX вв.) отражало официально-охранительную схему отечественной истории. Авторы «официозных» пособий, применяя компилятивный прием в составлении учебников в основном ориентировались на Д.И. Иловайского – безусловного лидера официальной историографии в учебной литературе того времени. Правда, издание К. Елпатьевского, С. Рождественского отличались известной, но малосущественной «оригинальностью» концептуального содержания.

В исследовании были задействованы все школьные учебники Д.И.Иловайского, издававшиеся с 1860 по 1916 гг. Поддержка и одобрение со стороны Министерства народного просвещения учебно-исторической деятельности Д.И. Иловайского способствовали тому, что его пособие по русской истории для среднего возраста выдержало 44 издания, для младшего – 32, а по всеобщей истории – 36. На рубеже XX века они оказались в центре борьбы как представителей демократического, так и либерального направлений против официальной линии, проводимой министерством народного просвещения. Поэтому обращение к ним и критическим отзывам на них позволяет выявить некоторые тенденции развития отечественной исторической мысли на протяжении более полувековой истории.

Отдавая дань должного тем интересам, которые проявляла либеральная среда к вопросам школьного исторического образования и, стремясь популяризировать собственную концепцию русской истории, В.О. Ключевский написал школьный учебник истории. Его «Краткое пособие по русской истории» выдержало восемь изданий до революции (причём последний раз издавалось посмертно в 1917 году) и неоднократно переиздавалось в постсоветское время. Издание 1917 года включает 16 глав, его объем ограничен 239 страницами текста. По сравнению с первым изданием, последнее увеличено на 90 страниц, в основном за счет включения материала, затрагивавшего пореформенную историю России. Четыре раза «Краткое пособие по русской истории» выходило с авторскими дополнениями (второе, четвертое, пятое, седьмое). Первые шесть изданий печатались в университетской типографии с пометкой «только для слушателей автора», но примечательно, что печатные издания «Краткого пособия по русской истории» мгновенно расходились как среди слушателей автора, так и среди тех, кто не имел возможности слушать курс лекций по отечественной истории В.О. Ключевского. Многие учителя, главным образом, в частных гимназиях стали рекомендовать учащимся пособие Ключевского. Об этом, а также о повышенном общественном интересе к общей концепции русского исторического процесса, интерпретируемой В.О. Ключевским, свидетельствовало немало положительных рецензий на его «Краткое пособие по русской истории». Несмотря на то, что удельный вес историографической информации в школьном учебнике В.О. Ключевского меньше, чем в «Курсе русской истории», обращение к его анализу позволяет дополнить представления не только концептуального содержания, но и расширить материал для изучения эволюции политических взглядов историка. Точно такие же преимущества даёт изучение школьного учебника С.Ф. Платонова, так как он в нем впервые изложил собственную концепцию истории Отечества.

В работе большое внимание отведено учебникам, которые не только пользовались широкой известностью, но и наиболее типично отражали суждения других авторов по тому или иному вопросу истории, а также учебным пособиям, отличавшимся новизной и оригинальностью в разрешении некоторых проблем отечественной истории. Это пособия М.М. Богословского, И.М. Катаева, М.Д. Приселкова, В.Е. Романовского и других авторов.

Среди учебников представителей петербургской школы историков помимо платоновского, доступностью для школьников, полнотой охвата ключевых проблем отечественной истории выделялись книги К.А. Иванова и И.В. Скворцова. В автореферате не представляется возможным дать хотя бы аннотации на все учебники и учебные пособия, используемые в качестве историографических источников. Их характеристика имеется в содержании диссертации. В первую очередь это относится к учебнику М.Н.Покровского и учебнику под редакцией А.В. Шестакова.

Источником по изучению авторских концепций являлись также следующие научные работы историков: 1) обобщающие труды по отечественной истории; 2) исследования, посвященные отдельным сюжетам русского исторического процесса. К числу первых относятся курсы Д.И. Иловайского «История России», В.О. Ключевского «Курс русской истории», С.Ф.Платонова «Лекции по русской истории», М.Н. Покровского «Русская история с древнейших времен». Историографические особенности обобщающих курсов раскрыты в содержании диссертации.

В конкретно-тематических исследованиях Д.И. Иловайского, В.О.Ключевского, С.Ф. Платонова, М.Н. Покровского, А.В. Шестакова углубленно рассмотрены отдельные вопросы отечественной историографии. Д.И. Иловайский, например, в работе «Разыскания о начале Руси…»(М.,1976) стремился доказать правомерность собственной теории происхождения Руси от сарматского народа роксолан. В.О. Ключевский в исследовании «Боярская дума древней Руси» (Пг., 1919) дал развернутую картину складывания централизованного русского государства. С.Ф.Платонов в «Очерках по истории смуты в Московском государстве XVI-XVII вв.» (СПб., 1899), привлекая новые исторические источники, нарисовал колоритную картину общественно-экономической жизни второй половины XVI- XVII вв. Особенности специальных научных интересов М.Н. Покровского и А.В. Шестакова отражены в соответствующих главах.

Рецензионный материал – важнейший источниковедческий пласт работы. Так, полемика по вопросам школьного исторического образования между представителями разных направлений и течений науки за период второй половины XIX в. и вплоть до конца 1930-х гг. (в 1930-е годы полемика развернулась в рамках марксистского направления), а также оценка современниками учебной литературы отражена на страницах журналов дореволюционной России: «Вестник воспитания», «Журнал министерства народного просвещения», «Русское богатство» и др.; в советское время – «Борьба классов», «Вопросы истории», «Историк-марксист», «Исторический журнал», «Коммунист» и др. Содержание рецензий носило как концептуальный, так и методический характер. Их анализ во многом помогает уточнить место и значение того или иного школьного учебника как историографического источника. О большом количестве рецензий, выходивших в конце XIX – начале XX вв., к примеру, говорит тот факт, что только С.П. Мельгуновым постоянным рецензентом школьной учебной литературы на страницах журнала «Вестник воспитания» было опубликовано с 1907 по 1910 г. 21 критический отзыв на учебники и учебные пособия. Рецензионный материал значительно расширил возможности по изучению процесса взаимовлияния и борьбы ведущих направлений историографии. О важности содержания рецензий в 1930-е гг. говорить не приходиться. В них отражалась дискуссия вокруг создания новых учебников и соответственно новой концепции истории СССР.

При рассмотрении деятельности исторической секции ОРТЗ и Исторического общества при Петербургском университете, занимавшихся проблемами школьной истории, изучались отчеты о заседаниях этих обществ, опубликованные в многотомнике «Историческое обозрение». Этот печатный орган чутко реагировал на новые тенденции, намечавшиеся в преподавании истории. В отчётах о заседаниях обществ публиковались предложения историков об изменении существующих программ, о содержательных, структурных и методических возможностях совершенствования учебной исторической литературы.

Для решения одной из ключевых задач диссертационного исследования - определения взаимозависимости содержания школьной истории и государственной идеологии - рассматривались основные законодательные акты и нормативные документы, содержащиеся в сборниках постановлений по министерству народного просвещения, в «Журнале министерства народного просвещения» и других источниках дореволюционного периода. Применительно к советскому периоду - это партийно-правительственные документы, публиковавшиеся как в периодической печати, так и в соответствующих сборниках постановлений, а также нормативные документы Наркомпроса РСФСР, министерства просвещения РСФСР, министерства просвещения СССР. Также были рассмотрены основные школьные программы, касающиеся содержания исторического и обществоведческого образования 1920-1930-х годов и последующего времени.

Обращение к анализу современной государственной политики в области школьного исторического образования было продиктовано необходимостью рассмотрения основных тенденций и закономерностей в осуществлении национальной государственной политики в области школьной истории на протяжении всего рассматриваемого периода. В этой связи был использован ряд новейших документов.

В диссертации рассматривалось и содержание статей, тесно связанных с темой исследования, прежде всего, публиковавшихся в центральной прессе - «Правде», «Учительской газете» и др.

Из публицистической литературы следует выделить книгу И.Д.Сытина «Жизнь для книги» (М., 1962), в которой автор не только проанализировал содержание издательской политики в области школьного образования второй половины XIX - начала XX вв., но и дал колоритную картину идейно-нравственного состояния российского общества той эпохи. Выяснению различных аспектов историографического наследия Д.И.Иловайского, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова и М.Н. Покровского способствовало изучение документов личного происхождения - автобиографий, воспоминаний, писем. Так, уточнению политических взглядов С.Ф. Платонова после 1917 года помогло прочтение его автобиографии, а его отношение к Д.И. Иловайскому ярко иллюстрировала переписка с П.Н. Милюковым и т.п.

Использование архивных материалов позволило расширить круг источников диссертационного исследования для более полного освещения различных аспектов государственной политики в области школьного исторического образования, связанной с составлением и изданием государственных программ и учебных планов, полемики вокруг содержания и принципов отбора материала для учебников, а также биографий основных персоналий диссертации. Более полное представление о процессе подготовки и принятии школьных программ по истории дореволюционной России позволили составить фонды архивов: Российский Государственный Исторический Архив (РГИА) в Санкт-Петербурге - ф.734 (журнал заседаний Учёного комитета Министерства народного просвещения), Центральный Исторический Архив города Москвы (ЦИАМ) - ф.459 (Канцелярия Попечителя Московского Учебного округа, г. Москва). О начальном и последующих этапах формирования и утверждения марксистской государственной политики в области школьной истории с первых лет советской власти и вплоть до конца 1930-х гг. дали дополнительные сведения фонды архивов: Государственный архив Российской федерации (ГАРФ) (ф. 2306, оп. №1,2,4,6 - отзывы, рецензии на учебные руководства; отчет Отдела единой школы Наркомпроса; правительственные постановления; учебные планы и программы; ф.1575 Главного управления социального воспитания и политехнического образования детей Наркомата просвещения РСФСР за 1927 г. оп.7 - запись вопросов и ответов учителя обществоведения и учащихся 6-го класса, проведенная сотрудниками Наркомпроса); Российский государственный архив социально-политической истории (РГАСПИ) – ф. 147(Покровский Михаил Николаевич), 558(Сталин Иосиф Виссарионович). В диссертации были использованы материалы биографического содержания, касающиеся жизни и деятельности Д.И. Иловайского, В.О.Ключевского, С.Ф. Платонова, М.Н. Покровского и А.В. Шестакова из фондов: ЦИАМ (ф.418 - Московский Императорский Университет); Научно-исследовательского отдела рукописей Российской Государственной Библиотеки (РГБ) - (ф.131 - Ключевский Василий Осипович); Российского Государственного Архива литературы и искусства (РГАЛИ) - ф.406 (Платонов Сергей Федорович; ф.191 – Государственная и общественная жизнь) и других архивов.

Использование комплекса архивных материалов восполнило пробелы, существовавшие для решения поставленных исследовательских задач. В них зачастую детализируется механизм реализации исполнительных и законодательных актов, связанных с содержанием школьного исторического образования и в целом с государственной образовательной политикой. Их включение в источниковедческий арсенал предоставило возможность дать не только более полную характеристику социально-политических условий общественной жизни рассматриваемого периода, но и проследить их влияние на историографическую ситуацию в стране.

На защиту выносятся следующие положения диссертации:

- Результаты исследования показали высокую степень историографической информативности школьных учебников по отечественной истории как источников по истории исторической науки. Они во всей полноте отражают не только становление и развитие различных концепций отечественной истории, дают обширный материал по изучению формирования, взаимовлияния и борьбы основных направлений исторической науки, но и являются наиболее массовым источником, иллюстрирующим динамику возникновения и развития той или иной историографической ситуации.

- В кризисные переходные эпохи проблема содержания школьной истории и соответственно проблема формирования исторического сознания подрастающего поколения приобретает особую остроту. Это относится и к началу XX века, и к первым годам существования Советского государства, и к перестроечной и постперестроечной России. Именно в эти переломные времена специфика историографических ситуаций заключается в том, что возникновение новых концептуальных подходов к оценке ключевых проблем отечественной истории, дискуссии вокруг них идут по поводу создания новых учебников по истории. И это не просто устойчивая историографическая тенденция, а, по сути, одна из основных закономерностей развития исторической науки и исторического образования.

- Рассмотрение и государственной образовательной политики, и состояния академической науки, и содержания учебников за отрезок времени, насчитывающий более двух столетий, вскрыло взаимосвязь между различными историографическими ситуациями, причины, а возможно, и закономерности их возникновения и развития.

- Особенность учебника истории как феномена отечественной историографии состоит в том, что он несёт в себе двойную информацию. С одной стороны, в учебниках реализуются социально-политические функции исторической науки, главным образом, идейно-воспитательные, с другой стороны, они, концентрированно отражая уровень развития научной мысли, являются источниками по изучению концепций, как отдельных авторов, так и целых историографических школ и направлений.

- Историографическое значение школьного учебника заключается и в том, что он даёт дополнительный материал для изучения авторской концепции. Учебник сжато, как бы в миниатюре даёт представление о взглядах историка по целому комплексу проблем. Поэтому часто он является единственным источником, позволяющим судить о воззрениях учёного на тот или иной конкретно-исторический вопрос. И в этом его неоспоримое преимущество, отличительная черта и особенность, как историографического феномена.

- О значимости содержания школьных учебников по отечественной истории рассматриваемого периода свидетельствует ряд историографических фактов. К примеру, тот факт, что «Синопсис» стал новым типом исторического произведения – первой учебной книгой по истории. Опережая свое время в плане идейно-политического содержания, привлечения и использования источников он явился прологом, обеспечившим во многом, возникновение и последующее развитие официальной отечественной историографии XVIII столетия. В XIX веке бесспорной заслугой выдающихся историков-авторов учебной литературы, в ряду которых стояли Н.М. Карамзин, Н.Г. Устрялов, Д.И.Иловайский и ряд других, являлось сохранение и популяризация национальных культурно-исторических традиций, забота о нравственном состоянии русского человека, воспитание гордости за героическую историю Отечества. Наследие дворянской историографии не оставляло равнодушным не только современных оппонентов, но и историков всего XX и начала XXI вв. В конце XIX – начале XX вв. пристальное внимание академической науки, в особенности её либерального крыла, к проблемам содержания, структурирования, принципам отбора материала и соответственно группировке ключевых вопросов отечественной истории способствовало тому, что лидеры профессиональной историографии, понимая свою ответственность за формирование исторического сознания молодёжи, выступили авторами учебников. Лучшими школьными учебниками стали пособия В.О. Ключевского и С.Ф. Платонова. В них были не только отражены достижения современной науки, но и содержались историографические новации, связанные с новыми подходами к решению узловых конкретно-исторических проблем, с установлением связи школьного курса с университетским, через внедрение принципов научности в школьную историю. Этим примером должны воспользоваться современные лидеры университетской и академической науки. Сравнительно-историографический анализ учебников петербургской и московской школ либеральной историографии свидетельствует о том, что научная школа В.О. Ключевского внесла больше новаций в проблематику отечественной историографии по сравнению с петербургской.

- О степени значимости «Русской истории в самом сжатом очерке» М.Н. Покровского как историографического источника свидетельствует тот факт, что его работа является основной книгой по изучению процесса становления марксистской интерпретации отечественной истории в школьной учебной литературе 1920-х гг. В диссертации также показано основное историографическое значение учебника под редакцией А.В.Шестакова, состоящее в том, что в нём впервые в историографической практике были закреплены основы советской моноконцепции отечественной истории и соответственно унифицировано большинство подходов к решению узловых проблем российского прошлого. 1930-е гг. – время не только мощнейшего идеологического давления на историческую науку, но и время созидательное, время, когда историки ставили и успешно решали конкретно-исторические вопросы, ряд из которых востребован современной наукой.

- В работе выявлены закономерности изменений в проблематике содержания учебников. Первая линия изменений непосредственно связана с развитием самой исторической науки – появлением новых теоретико-методологических подходов, расширением источниковой базы, обновлением историографического инструментария. Так, активное использование позитивистской многофакторной методологии в конце XIX – начале XX вв. привело к резкому расширению проблематики, к изменению принципов отбора фактического материала не только в исследовательской, но и в учебной литературе. Ключевыми блоками стали - экономический и социальный. Марксистская методология также поменяла акценты в проблематике. На первый план вышла история классовой борьбы и т.д.

Вторая линия обусловлена идентификацией и самоидентификацией историков по направлениям и школам науки и соответственно теоретико-методологическими и политическими позициями авторов, как ведущих ученых академической науки, так и педагогов-практиков. Ещё одна линия вызвана изменением политической ситуации в стране, сменой идеологий, задачами глобальной реконструкции общественного исторического сознания, периодами, когда историографическая ситуация во многом определяется политической конъюнктурой. В такие времена правительственный и социальный заказы зачастую не совпадают. В условиях меняющихся политических и соответственно историографических ситуаций учебник школьной истории становится не только феноменом политической борьбы, но и открытой ареной политических баталий. На разных этапах истории (от «Синопсиса» до нынешних учебников) в идеологическом аспекте он, с одной стороны, выступает как фактор идеологической борьбы, с другой, как фактор стабилизации общественной жизни.

Русская история в школьных учебниках Д.И. Иловайского

В советской историографии вплоть до начала 80-х гг. XX века не было специальных работ, посвященных историографическому анализу школьных учебников истории. Исследования же, в которых, так или иначе, затрагивались школьные учебники по русской истории конца XVII - второй половины 30-х гг. XX вв., а также концептуальные позиции авторов этих учебных пособий, отражённые не только в учебной литературе, но и в специальных научных трудах, условно можно разделить на две основные категории. Первая - работы, посвященные развитию историко-методической мысли, анализу государственной политики в области исторического образования. Вторая — историографические труды.

К первой категории можно отнести работы, вышедшие ещё в советский период, О-В. Волобуева, В.П. Золотарева, К.К. Когонашвили, B.C. Ситник, в которых, помимо решения методических задач, были раскрыты концепции Н.А. Рожкова, Н.И. Кареева, М.Н. Покровского, М.Н. Коваленского[88; 280; 502]. Этим исследованиям предшествовал выход в свет самой крупной работы по истории историко-методической мысли - книги Л.П. Бущика «Очерк развития школьного исторического образования в СССР» (М., 1961). В ней не только в позитивных тонах рассматривалось становление и развитие школьного исторического образования в СССР, но и выяснялись содержание и характер государственной политики в сфере исторического образования на протяжении всей истории российского государства, а также давалась оценка содержания наиболее распространенных школьных учебников. Хочется отметить, что в поле зрения О.В. Волобуева, историографическое наследие Н.А. Рожкова оставалось на протяжении нескольких десятилетий. Им дана всесторонняя оценка содержания и эволюции политических, исторических и историко-методических воззрений Н.А. Рожкова[94; 95]. В современной историографии неотъемлемой частью любого исследования, посвященного истории школьного исторического образования, становятся аспекты государственной образовательной политики. При рассмотрении характера и этапов государственно-образовательной политики учитывалось содержание работ, изданных с начала XX - по начало XXI вв. Среди них можно выделить работу СВ. Рождественского «Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902 гг.» (М., 1902), в которой анализировалось содержание нормативных документов министерства народного просвещения. В период 1917-1930-х гг. в своих работах А.А. Введенский, А. Стражев, в русле поиска новых решений построения учебных курсов истории, проводили критический анализ дореволюционной государственной политики в области школьной истории. В последующее время советские историки неоднократно обращались к вопросу о роли государственной политики в формировании структуры и основ содержания школьного исторического образования. При этом, как правило, превалировала негативная оценка дореволюционного этапа, а в современной им истории они видели «сплошные победы» на «фронте» школьной истории. Следует отметить работу Ф.Г. Паначина «Педагогическое образование в СССР: Важнейшие этапы истории и современное состояние» (М.,1975). Она до сих пор используется и историками, и историографами, и педагогами. В ней автор систематизировал материалы о законодательной и исполнительной деятельности нашего государства в образовательной сфере с момента его возникновения. Из литературы постперестроечного и нынешнего времени заслуживают внимания работы Е.Е. Вяземского, О.Ю. Стреловой[103], в которых рассматриваются проблемы, связанные с реформированием образовательной системы современной России.

В указанной категории историографических работ, за период XX -начала XXI вв., можно выделить следующие группы: первая - труды, посвященные изучению историографического наследия того или иного крупного историка - автора учебника (монографии, статьи, диссертации); вторая - обобщающие историографические работы - обзоры и очерки, а также учебные курсы по историографии отечественной истории, в которых авторы не могли обойти стороной учебную литературу; третья - историографические работы, посвященные узловым проблемам отечественной истории, определявшим канву содержания школьных учебников; четвертая — диссертации и статьи в научной периодике по проблемам историографического содержания учебников.

В первой группе выделим исследования, посвященные анализу историографического наследия Д.И. Иловайского, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова, М.Н. Покровского и А.В. Шестакова. Начнём обзор с упоминания о том, что первая учебная книга по истории «Синопсис» вызывала большой историографический интерес, начиная с XVIII столетия. Автор этих строк с большим вниманием отнесся к историографическим идеям в оценке «Синопсиса», выдвинутым еще А.С. Лаппо-Данилевским, и позднее развитыми Е.В. Чистяковой и другими историкам [388; 601; 573].

Имя Д.И. Иловайского в либеральной историографии в основном упоминалось в критических статьях, о чём подробно говорится в данной работе. В советское время в диссертации Э.В. Колосовой были рассмотрены исторические воззрения Д.И. Иловайского. Э.В. Колосова развивала тезис о попытке Д.И. Иловайского приспособить теорию государственной школы к концепции дворянско-монархической историографии[285, с. 11]. Однако она не уделила должного внимания учебникам Д.И. Иловайского. Приблизительно в то же время автор этих строк, анализируя содержание учебников Д.И. Иловайского, делал основной акцент на охранительные начала его мировоззренческой позиции[553, с.75-78]. В постперестроечные годы акценты в оценке Д.И. Иловайского несколько сместились, они уже напрямую зависели от мировоззренческой платформы самих историографов. Кого-то устраивал консерватизм исторического мышления учёного, кто-то всё его наследие считал анахронизмом не только для историографии рубежа XXI в., но и для современной Иловайскому истории - истории второй половины XIX - начала XX вв.[162; 610; 216]

Центральной фигурой отечественной историографии был и остается В.О. Ключевский. Изучению его творческого наследия уделялось и уделяется много внимания дореволюционными, советскими и современными историографами. Из дореволюционных изданий можно выделить сборник статей «В.О. Ключевский. Характеристики и воспоминания» (М., 1912), авторами которого были крупнейшие представители либеральной науки -Ю.В. Готье, М.Ю. Любавский, С.Ф. Платонов, П.Н. Милюков и др. Авторы сборника стремились не только сгладить противоречия в концепции Ключевского, но и канонизировали его образ. В советской историографии фундаментальным являлся труд М.В. Нечкиной «Василий Осипович Ключевский». (М., 1974). В нём детально представлена биография В.О. Ключевского, рассмотрена его концепция, определено место ученого в русской исторической науке. Помимо этого, в то время было опубликовано много статей, посвященных отдельным сюжетам историко-социологической концепции Ключевского, в которых дана оценка теоретико-методологическим, политическим и концептуальным позициям историка. Традицию М.В.Нечкиной продолжила Р.А. Киреева[261-262], которая посвятила ряд работ Ключевскому как историку и историографу отечественной науки. Однако, несмотря на богатую историографию работ о Ключевском, специально его учебнику «Краткое пособие по русской истории» никто не уделил внимания.

Учебные пособия, отражавшие концепцию В.О. Ключевского

В последние годы в историко - образовательной среде отмечается повышенный интерес к историографическому наследию выдающегося русского историка Василия Осиповича Ключевского (1841-1911). И это не случайно. В.О. Ключевский был признанным главой московской школы либеральной историографии конца XIX - начала XX в. В условиях плюрализма исторических мнений некоторые историки вновь приняли на вооружение теоретико-методологические и концептуальные подходы к оценке отечественной истории, выдвинутые В.О. Ключевским более ста лет тому назад. Это относится, прежде всего, к многофакторному подходу, который ученый с блеском реализовал и в «Курсе русской истории», и в «Кратком пособии по русской истории», и во многих других работах. В конце XX -начале XXI в. неоднократно переиздавались труды Ключевского, о нем публиковались статьи, защищались диссертации. Однако пока нет специальных работ, посвященных его школьному учебнику и в целом учебно-исторической деятельности ученого.

Между тем школьные учебники зачастую являются ценными источниками по изучению концепций историков и эволюции взглядов их авторов на прошлое. Так, если «Курс русской истории» Ключевский заканчивает 1861 годом, то «Краткое пособие по русской истории» - началом XX столетия. Таким образом, последовательное изложение Ключевским истории пореформенной России можно найти только в его учебном пособии, в данном случае оно выступает как первоисточник по изучению авторской концепции. Для полноты историографической информации в качестве ис-ториографических источников будем использовать не только учебное пособие В.О. Ключевского, но и «Курс русской истории» и другие труды историка. Обращение к «Курсу русской истории» позволит не только провести сравнительно-историографический анализ его работ, но и более точно раскрыть основные положения концепции В.О. Ключевского, отметить эволюцию его политических, теоретико-методологических и конкретно-исторических взглядов, если таковая была.

Прежде, чем обратиться к анализу «Краткого пособия по русской истории» необходимо остановиться на характеристике основных этапов творческого пути выдающего русского историка и соответственно ответить на вопрос, что заставило В.О. Ключевского написать пособие, и почему эта книга пользовалась успехом и устойчивой репутацией лучшего учебника у многих московских учителей истории. Какие новые конкретно-исторические проблемы были поставлены В.О. Ключевским в пособии? Что нового внес В.О. Ключевский в интерпретацию отечественной истории? В чем преимущество «Краткого пособия по русской истории» как историографического источника по сравнению с другими работами историка? - вопросы, на которые предстоит ответить.

В обобщающих историографических работах, в предисловиях к изданиям работ В.О. Ключевского даётся подробная биография его жизненного и творческого пути. Тем не менее, представляется целесообразным проследить основные вехи творческой биографии учёного.

В.О. Ключевский - выходец из семьи сельского священника Пензенской губернии. С детских лет он познал тяготы лишений. Мальчику не было еще и десяти лет, когда он потерял отца. Семья, испытывая крайне бедственное положение, переехала в Пензу. Единственным путем получения бесплатного образования для Ключевского была возможность обучения в духовных учебных заведениях. Будущее светило отечественной исторической науки год проучился в приходском духовном училище, четыре года - в уездном духовном училище, а с сентября 1856 г. и до начала 1861 года - в Пензенской духовной семинарии. Приехав в Москву, в августе 1861 г. Ключевский поступил на историко-филологический факультет Московского университета. С этого времени вся его жизнь была связана с Москвой и Московским университетом. Заканчивая в 1865 г. университет В.О. Ключевский представил выпускную работу на тему «Сказание ино= странцев о Московском государстве». Она получила очень высокую оценку, а её автор был оставлен при университете на два года в качестве стипендиата для подготовки к профессорскому званию. Однако работа над магистерской диссертацией «Древнерусские жития святых как исторический источник» затянулась на шесть лет. Это связано, прежде всего, с колоссальным источниковедческим объемом работы, достаточно упомянуть, что автор проанализировал 670 списков агиографических памятников {агиография — направление в историко-церковных исследованиях, посвященное описанию жизни и деятельности святых - А.Н.Ф.) из 321 рукописного сборника, а также работой в качестве педагога в Московском Александровском военном училище (где он проработал, начиная с 1867 г., 16 лет). В 1871 г. известным книгоиздателем К.Т. Солдатенковым была издана магистерская диссертация В.О. Ключевского тиражом в 3 тыс. экземпляров. 26 января 1872 г. она была с блеском защищена. 10 лет потребовалось В.О. Ключевскому на подготовку и защиту одной их главных работ своей жизни — докторской диссертации «Боярская дума Древней Руси». В ноябре 1882 г. Ключевский стал профессором и Московского университета и Московской духовной академии. Отметим, что в Московской духовной академии, размещавшейся в Сергиевом Посаде,, В.О. Ключевский преподавал 36 лет с 1871 по 1906 г. К сожалению, его деятельность в академии, где по его же словам он любил преподавать, оказалась вне поля зрения исследователей историографического наследия историка. В 1880 годах Ключевский принимал активное участие в жизни Московского университета. Несколько лет подряд он был проректором университета, деканом историко-филологического факультета (1887-1889 гг.), но этими обязанностями он тяготился и старался скорее освободиться от них, так как они мешали работе над основным трудом — «Курсом русской истории».

За всю свою многолетнюю плодотворную карьеру В.О. Ключевский подготовил целую плеяду учеников, что позволило историографам с полным основанием говорить о «школе Ключевского», с только ей присущей новаторской методологией и источниковедческой методикой. Только в 1890-х гг. под его руководством шесть талантливейших учеников П.Н. Милюков, Н.А. Рожков, М.М. Богословский, А.А. Кизеветтер, Ю.В. Готье, М.К. Любавский написали свои монографии и блестяще защитили магистерские диссертации, а М.К. Любавский успел защитить ещё и докторскую диссертацию.

Признанием заслуг В.О. Ключевского на поприще исторической науки было избрание его в 1900 году действительным членом Академии наук.

В.О. Ключевский, будучи ведущим лектором четырёх высших учебных заведений Москвы (кроме упомянутых трёх он с 1872 по 1887 г., то есть в течение 15 лет, читал лекции на Высших женских курсах), пользовался необычайной популярностью не только среди студенческой молодежи, но и всех слушателей автора. Ключевский сочетал в себе редчайший дар талантливейшего исследователя и блестящего лектора. По воспоминаниям современников на его публичных лекциях в стенах Московского университета собиралось более 200 человек, но тишина стояла - «муха пролетит - услышишь». «Тщедушный старичок», как бы на одной ноте вел повествование о событиях далекой и не столь далекой истории, но когда заканчивались лекции, как вспоминал академик Ю.В. Готье, слушатели делились впечатлениями и в один голос говорили, что перед ними как живые вставали и Пётр I, и Елизавета, и Екатерина II, другие исторические персонажи. Таков был непревзойденный мастер образного исторического портрета - Василий Осипович Ключевский.

Ещё советскими историками много было сделано в плане изучения концепции В.О. Ключевского и её влияния на развитие русской исторической науки, а также эволюции политических взглядов выдающегося учёного. Детально изучена его биография в фундаментальном труде М.В. Неч-киной «Василий Осипович Ключевский» (М., 1974). Однако школьный учебник Ключевского был обойден вниманием.

Школьные учебники по отечественной истории последователей С.Ф. Платонова

Несмотря на то, что С.Ф. Платонов дал разностороннюю характеристику социально-экономической жизни древнерусского государства, общее позитивистское видение исторического процесса, сказалось на его понимании причин упадка Киевской Руси. Он не считал это явление исторически закономерным. Он утверждал, что причина раздробленности, прежде всего, кроется в ослаблении единой политической власти - «в едином обществе не было единой политической власти... вследствие того, что родовые понятия князей не соответствовали правильному государственному порядку...» и потому, что не было «...выработано политической связи Киевского общества в результате вотчинного порядка наследия... »[397, с.49,55-56]. Вместе с тем, вопреки традиции дворянской историографии видеть причину наступления раздробленности прежде всего в сложном и спорном порядке наследования княжеской власти; Платонов подчёркивал: «...усобицы князей, отсутствие внешней безопасности, падение торговли и бегство населения... были главными причинами упадка южнорусской общественной жизни. Появление же татар нанесло ей лишь окончательный удар»[403, с.130, 131].

Во второй главе учебника С.Ф. Платонов освещал период, обычно в дореволюционной историографии называвшийся удельным, хронологически определив его от XII до конца XV в. Главным содержанием этой эпохи автор считал усиление национального единения русского народа. В основе хозяйственного уклада этого периода, указывал Платонов, лежало вотчинное землевладение. Удельного князя он характеризовал как вотчинника с правами государя и государя с привычками вотчинника. Историк отмечал, что князь вполне различал села от волостей по праву владения, но вполне их смешивал по способу эксплуатации. Платонов выделял три центра государственной жизни, пришедших на смену старому

Киеву[397, с.49],- Новгородскую Русь, Суздальскую Русь, Юго-Западную Русь, - и выяснял характер государственного управления, хозяйственного быта, социальной структуры населения этих центров. Говоря о главном отличии хозяйственной жизни между севером и югом, Платонов писал: «В общем характере Суздальской Руси лежали крупные различия, сравнительно с жизнью Киевской Руси: из городской, торговой она превратилась в сельскую земледельческую»[403, с. 133,134].

Оценивая характер и последствия монголо-татарского нашествия, Платонов отмечал, что оно не повлияло на социально-экономическое развитие русского общества, а лишь задержало его, вызвало «некоторый культурный застой». Отсутствие сколько-нибудь определённого монголо-татарского влияния автор объяснял более высоким культурно-экономическим уровнем русского общества. В этом отношении не выдерживает критики позиция Иловайского в вопросе «татарского влияния», считавшего даже, что московское самодержавие при Иване Грозном явилось порождением монголо-татарского ига. Платонов, критикуя Иловайского за непонимание политической деятельности Ивана IV, писал: «По данным г. Иловайского, можно было бы предположить, что у него есть бессознательная тенденция объяснять всё темное в русском быту XVI века влиянием татар...» [399, с.119] «Да и как татарское влияние на русскую жизнь могло быть значительно, если, завоевав Русь; татары не остались жить в русских областях, богатых неудобными для них лесами, а отошли на юг, в открытые степи?» - справедливо ставил вопрос Платонов. «Ощутительно сказалось не влияние татар, - продолжал он,- а сказался самый факт их господства над русской землёй только в том отношении, что содействовал окончательному разделению Руси на две половины: на северо-восточную и юго-западную...»[403, с.137-138].

Подробно (на 10-ти страницах), так же, как и в курсе лекций по русской истории, автор останавливался на рассмотрении общественно 197 экономической жизни Новгорода. Если в учебнике русской истории Ило вайского давалось просто наивное объяснение специфики новгородского управления, которое якобы заключалось в стремлении к самостоятельно сти («Упорно стремясь к самостоятельности он (Новгород) мало-помалу приобрел выборное общинное управление», - писал Иловайский)[205, с.36 37], то, по представлению С.Ф. Платонова, Новгород - «целое государст во, возникшее и жившее своеобразно и пришедшее в упадок благодаря внутренним неурядицам»[403, с. 147]. Учёный объяснял обособленность Новгородской земли развитием торговли и промышленности, следствием чего явились специфичность государственного выборного (вечевого) управления, внутренняя самостоятельность новгородских пригородов и волостей. Автор не называл Новгород республикой, но описание государ ственного устройства убеждало в этом. Платонов признавал наличие клас совой борьбы в новгородском обществе (о чём, конечно и не помышлял Иловайский). Один из параграфов учебника так и называется «Состав Новгородского населения и борьба классов в Новгороде». Признание ак тивной социальной борьбы в историческом развитии России определен но отделяет Платонова от дворянских историков, принадлежавших к официально-охранительному направлению. Концепция последних отри цала это явление в истории Русского государства. В данном вопросе Пла тонов пошел дальше и историков государственной школы. Однако пони мание им классов и классовой борьбы не выходило за пределы его миро воззренческих позиций. л

Характеризуя социальную структуру новгородского общества Платонов выделял три «класса»: высший - бояре; средний - житьи лю ди и купцы; низший - чёрные люди. Бояре, стоявшие во главе Новгорода, что «крупные капиталисты и землевладельцы». Они полностью контро лировали торговлю в Новгороде, поскольку ссужали купцов капиталами. «Житьи люди» - «землевладельцы» и «средние капиталисты», жившие на проценты от своих капиталов. К «чёрным людям», по мнению историка, относились жившие в городах ремесленники и рабочие, а также сельские жители - «смерды» и «земцы». «Смерды» - мелкие землевладельцы, а «земцы» - безземельные люди.

Выясняя социальные противоречия новгородского общества, Платонов впервые в отечественной историографии пришел к выводу, что главной причиной потери независимости Новгородом было обострение социальной борьбы. «Вражда больших и меньших людей новгородских получала чрезвычайную остроту, и Новгород впал в тяжёлую непрерывную смуту». И далее: «...эта смута была первою и главною причиной падения Новгорода»[397, с.46]. В курсе лекций по русской истории Платонов детальнее останавливаясь на различных сторонах общественно-экономической жизни Новгорода, приходил к выводу, что смуты явились результатом «противоречия экономического устройства Новгородской жизни политическому»[403, с. 126], которое выразилось в увеличении разницы состояния имущих и неимущих сословий. Негативно относясь к классовой борьбе, Платонов полагал, что именно борьба сословий вела к экономическому упадку Новгородской земли. В отличие от Ключевского который, указывая на политические, экономические и социальные предпосылки падения Новгорода, основную причину потери Новгородом самостоятельности усматривал в процессе образования великорусской народности. Платонов утверждал: «...причина падения Новгорода была не только внешняя - усиление Московского государства, но и внутренняя; если бы не было Москвы, Новгород стал бы жертвою иного соседа, его падение было неизбежно, потому что он сам в себе растил семена разложе-ния»[403, с. 154]. Позиция Платонова в вопросе истории Новгорода может показаться консервативной. Однако в его оценке развития Новгородской земли, вероятно, сказался не столько монархизм политической платформы учёного, сколько стремление дать объективную картину процесса образования Московского государства.

«Русская история в самом сжатом очерке» М.Н. Покровского

Конференция в целом одобрила работу ГУСа по созданию комплексных программ. Однако, отмечалось, что содержание второго концентра еще оставалось оторванным от жизни и от производства 00, с.73]. Рассмотрев опубликованные Наркомпросом программы для первого концентра школы II ступени, Всероссийская конференция в основном их одобрила. Программы по обществоведению включали следующие ключевые темы:

Пятый год. Формы сельскохозяйственной промышленности. Развитие сельского хозяйства в прошлом. Развитие капитализма, после отмены крепостного права. Связь деревни с городом.

Шестой год. Обмен между городом и деревней. Организация основных отраслей нашей промышленности и их развитие. Общественные классы и классовая борьба. Советский строй и Конституция СССР. Производственные и культурные задачи в деревне,

Седьмой год. Развитие мирового хозяйства. Империализм и борьба рабочего класса. Советский строй как переходный от капитализма к коммунизму [443, с.20-36].

В резолюции конференции по программам ГУСа для первого концентра школы II ступени отмечалось: во-первых, комплексность различных общественных дисциплин, объединенных в центральную обществоведческую дисциплину, содержащую в себе элементы социально-экономического, исторического и географического порядка; во-вторых, ориентация на современность не только как на проблему настоящего и будущего социалистического строительства, но и как на арену непосредственной практической деятельности будущих общественных работников; в-третьих, краеведческая основа, понимаемая как изучение и приложение сил школы и учащихся к работе по преобразованию производственно-общественных и культурных отношений своего района; в-четвертых, подчеркнутость важности и необходимости изучения современности и краеведческого материала в их историческом развитии, причем история не имеет самодовлеющего значения, а используется прежде всего для более углубленного понимания современных явлений и перспектив их раз-вития[100, с. 164].

На конференции было высказано мнение о необходимости изъятия из школы политграмоты как отдельной дисциплины, поскольку комплексные программы ГУСа решали задачу политического образования. Также конференция одобрила решение Коллегии Наркомпроса РСФСР о реорганизации второго концентра школы П ступени (восьмой и девятый годы обучения) «в направлении профессионализации (практизации) его»[100, с. 165]. Несмотря на наличие различных видов профессиональной подготовки, ГУС предложил единую программу по обществоведению в реорганизованном втором концентре. Теоретическая, идеологическая база являлась единой для представителей разных специальностей.

Актуализируя курс обществоведения для решения идеологических задач, научно-педагогическая секция ГУСа единую программу строила вокруг следующих центральных тем: история труда; социологический обзор главнейших этапов развития человечества; переживаемый исторический момент; международное положение; политика Советской власти. Как видим, содержание комплексных программ и для школы I ступени, и для школы II ступени было нацелено на подчинение преподавания обществоведения основным политическим линиям, проводимым партией большевиков и советским правительством.

Несомненным методическим плюсом принятия комплексных программ было внедрение в школу инновационных приемов обучения, рассчитанных на активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Методические приемы не ограничивались рассказом учителя. Стали активно использоваться такие формы организации учебной деятельности как устные и письменные доклады учащихся, составление графиков, диаграмм, чертежей, схематических карт, схем управления, создание моделей и плакатов, инсценировки, ведение дневника политических событий. Применение указанных приемов обучения облегчил выход в свет рабочих книг (под редакцией М.Н. Покровского) для 5-9 годов обучения в единой трудовой школе, поскольку и содержание, и принципы построения этих книг соответствовали государственной программе по обществоведе-нию[454-457]. В этой связи несомненный методический и историографический интерес вызывает «Рабочая книга по истории» А.А. Введенского и А.В. Предтеченского[72], предназначенная для второго концентра школы II ступени и для рабфаков. Авторы предложили совершенно новую подачу историко-методического материала. Отказавшись от систематического изложения исторических событий, они по каждой теме «задания» включали следующие компоненты: 1) целевую установку; 2) отдел источников; 3) заключительный обобщающий очерк; 4) вопросы повторения. Помимо этого давался список литературы. После самостоятельного выполнения учащимися «задания» по той или иной главе в классе проводилась итоговая конференция, на которой школьники выступали с докладами, а учитель рецензировал их ответы. Как видим, авторы «Рабочей книги по истории» не только стремились активизировать работу учащихся с историческими источниками, но и не сводили на нет роль учителя на уроках истории.

Похожие диссертации на Школьные учебники по отечественной истории как историографический феномен : конец ХVII в. - 1930-е гг.

Школа М. Н. Покровского и советская историческая наука, конец 1920-х - 1930-е гг.Артизов, Андрей Николаевич

Проблема учебника истории Грузии и Я.С. ГогебашвилиМчедлишвили, Георгий Михайлович

Школьный учебник по истории средних веков в дискурсивном пространстве российского общества : вторая четверть XIX - начало XX вв.Федорова Надежда Георгиевна

История Отечества до начала XX века в современных школьных учебниках Поваляева Наталия Евгеньевна

Германская историография идеологии "консервативной революции" как феномена интеллектуальной истории Веймарской республикиТерехов, Олег Эдуардович

Европейское путешествие как феномен русской дворянской культуры конца XVIII - первой четверти XIX вековСтефко Мария Станиславовна

Роль Русской Православной Церкви в международной политике СССР в конце 1930-х - начале 1950-х гг.Болотов, Сергей Вячеславович

Повинности колхозного крестьянства на Европейском Севере России в конце 1930-х - 1950-е гг.Изюмова Лариса Владимировна

Советская государственная религиозная политика и органы ВЧК-ГПУ-ОГПУ-НКВД СССР : окт. 1917-го-конец 1930-х годовМакаров Юрий Николаевич

Сельское население ТАССР в конце 1930-х - начале 1940-х гг. : социально-демографические аспектыХанипова Ильнара Ильдусовна