Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Школа В.О. Ключевского в мире науки
1. Истоки, «контуры» и «горизонты» школы В.О. Ключевского как научного сообщества 28 - 49
2. Восприятие В.О. Ключевского и его учеников сообществом русских историков 50 - 67
3. Система внутренних коммуникаций школы В.О. Ключевского 68 - 80
Глава 2. Школа В.О. Ключевского в контексте русской культуры
1. В.О. Ключевский и его ученики на общественно-политическом поприще 81-106
2. Облик школы В.О. Ключевского в сфере образования и просвещения 107 - 133
3. Школа В.О. Ключевского в пространстве русских литературно-художественных традиций 134-157
Заключение 158 - 163
Источники 164 - 179
Литература 179-190
Приложения 191-202
- Истоки, «контуры» и «горизонты» школы В.О. Ключевского как научного сообщества
- Восприятие В.О. Ключевского и его учеников сообществом русских историков
- В.О. Ключевский и его ученики на общественно-политическом поприще
- Облик школы В.О. Ключевского в сфере образования и просвещения
Введение к работе
В современной историографической ситуации интерес исследователей часто сфокусирован на рубеже XIX - XX вв. Методологические кризисы вековой давности и переживаемого нами этапа сближают эти две эпохи, характеризующиеся поисками модели исторического исследования, применением новых методов исследования, изменением отношения к собственной интеллектуальной деятельности. Потребность в изучении и реконструировании «образа науки» поднимает проблему саморефлексии ученых по поводу своего места в научном сообществе и выполнения своих исследовательских задач.
Восприятие учеными себя как тружеников науки и вычленение ценностей научного сообщества обостряет проблему значимости интеллектуального труда в рамках научной школы, принадлежности к определенной научной традиции. Школа В.О. Ключевского на фоне вновь вспыхнувшего в науковедении интереса к научным сообществам, их коммуникативным практикам была и остается одним из наиболее противоречивых явлений научной жизни. Споры велись и ведутся как по поводу самого факта ее существования, так и по поводу частных вопросов, связанных с данным научным явлением.
Выбор школы В.О. Ключевского в качестве предмета диссертационного исследования определили несколько моментов. Во-первых, школа В.О. Ключевского характеризует одну из наиболее ярких схоларных традиций в отечественной историографии; во-вторых, лидер школы и ее представители являются известными учеными, обладают развитой сетью коммуникаций; в-третьих, В.О. Ключевский и его ученики зарекомендовали себя в системе общественных инициатив, что позволяет проследить социокультурную функцию школы. Литература, освещающая проблемы, поставленные в исследовании, обширна и представительна, поэтому целесообразным выглядит обозначение двух принципов ее анализа, которые легли в основу историографического обзора:
1. Проблемно-тематический. В историографии работы выделяется два блока. К первому можно отнести исследования, в которых школа В.О. Ключевского рассматривается как научное сообщество, уделяется внимание основополагающим принципам и спорным вопросам ее существования; второй блок представлен трудами, посвященными персональному компоненту школы - ее лидеру, его ученикам и последователям, в которых характеризуются различные стороны их творческой деятельности, конструируются интеллектуальные биографии.
2. Хронологический. Историографические традиции дореволюционной, советской и постсоветской исторической науки имеют принципиально различные основания и серьезные расхождения, как в выборе проблематики исследования, так и в методологических позициях.
Первоначально вопрос о существовании школы В.О. Ключевского поставили ученики историка, идентифицировавшие себя в качестве его научных преемников. Заявив о существовании школы В.О. Ключевского как научного сообщества, они тем самым во многом предопределили тот факт, что данное явление научной жизни оказалось в центре схоларных исследований и до сих пор находится в пространстве интересов историографов.
В марксистской историографии вопрос о существовании школы В.О. Ключевского открыл М.Н. Покровский. Ответ на этот вопрос в устах М.Н. Покровского был отрицательным. Свою авторскую позицию он мотивировал следующим замечанием: «Если какой-нибудь ученый органически не мог иметь школы, то это именно автор «Боярской Думы»... Благодаря своей художественной фантазии Ключевский по нескольким строкам старой грамоты мог воскресить целую картину быта, по одному образчику восстано вить целую систему отношений. Но научить, как это делается, он мог столь же мало, сколь мало Шаляпин может выучить петь, как сам поет» .
Подобными выводами воспользовались позже многие исследователи творчества В.О. Ключевского, например, М.В. Нечкина. Ее вывод о том, что
0 школе В.О. Ключевского можно говорить лишь условно, основан на том же наборе доказательств, что и взгляд ее учителя М.Н. Покровского: «В точном смысле слова «школа» может создаваться лишь на основе единой и ясной методологической концепции, определенным образом понимаемой теории исторического процесса, принимаемой учениками основателя. Такой концепции у Ключевского не было - он лишь искал ее. ...Он уже вышел из рамок историко-юридического течения и вовлекся в область исследования социальных проблем... Но он не располагал методологией изучения этих вопросов»2.
Факт отсутствия у В.О. Ключевского «отчетливой методологической основы», при наличии которой и можно говорить о научной школе, стал определяющим в системе доказательств, выдвигаемых известной советской исследовательницей.
Однако наряду с критическими взглядами на проблему существования школы В.О. Ключевского формируются и другие авторские концепции, исходящие из факта принадлежности школы В.О. Ключевского к предшествующей исторической традиции. Так, Н.Л. Рубинштейн в «Русской историографии» заговорил об «устойчивой традиции» Московского университета, «шедшей от Соловьева и закрепленной Ключевским». При этом понятия «школа Ключевского» и «Московская школа историков» являлись для автора синонимами, под ними он понимал одно и тоже историографическое явление3.
Эта концептуальная позиция продолжила свое развитие и в 60 - 70-е гг. XX в.," которое происходило на фоне усилившихся в это время науковедче 1 Покровский М.Н. Марксизм и особенности развития России. М., 1925. С. 76. 2 Нечкина М.В. В.О. Ключевский. История жизни и творчества. М., 1974. С. 376. ских споров по поводу отличия «школы» и «направления». Среди ее продолжателей можно назвать А.Л. Шапиро, который говорил о связи в Московском университете «направления Ключевского» с «соловьевско-чичеринским», на смену которому оно пришло, и с которым было тесно связано, персонифицируя его, в отличии от Н.Л. Рубинштейна, с фигурой В.О. Ключевского4.
В 90-е гг. на иерархичном подходе к изучению научных школ, в том числе и школы Ключевского, основывал свои взгляды Д.А. Гутнов, утверждая, что историческая школа Московского университета делилась на два направления: школу «известного русского историка, специалиста по русской истории В.О. Ключевского» и школу «не менее знаменитого ученого в области истории всеобщей П.Г. Виноградова»5.
В-последние годы этот иерархичный подход стал преодолеваться исследователями, проблематика сравнения «школы» и «направления» теряет свою остроту. Появляются работы, целью которых становится определение места той или иной школы в научном сообществе. В отношении школы В.О. Ключевского данная проблематика разворачивается в плоскость ее взаимоотношений с другими научными сообществами, в частности с таким ярким схоларным явлением, как Петербургская школа. Мнения исследователей на этот счет в основном разделились на два направления. Одни вычленяют в Московской (школа В.О. Ключевского) и Петербургской (школы К.Н. Бестужева-Рюмина, С.Ф. Платонова, в некоторых случаях выделяется школа А.С. Лаппо-Данилевского) схоларных традициях черты, отделяющие эти школы друг от друга6. Другие исследователи являются выразителями объединяющей тенденции в развитии двух школ, выраженной в сближении их представителей7.
Обращение исследователей к данному научному явлению зачастую носило контекстовый характер. Школа В.О. Ключевского становилась предметом исследования лишь в контексте историографических обзоров, посвященных дореволюционному периоду развития исторической науки. Комплексного труда о школе В.О. Ключевского не было создано. Можно отметить только две работы, авторы которых пытались осуществить замысел создания комплексного труда о данном научном сообществе. Один из этих авторов - А.Н. Сперанский - разрабатывал данную проблематику в 30-е гг. XX вв. В его архиве сохранилось огромное количество разрозненных набросков по теме школы В.О. Ключевского, зарисовок о ее лидере и отдельных представителях. Анализ авторского наследия А.Н. Сперанского не позволил опубликовать часть задуманной работы, но вылился в статью об его архивных материалах по данной теме .
Последние годы существования марксистской парадигмы в историографии ознаменовались подготовкой еще одного комплексного исследования, посвященного данному научному явлению. Его автором был Л.В. Черепний. Части незавершенной монографии под рабочим названием «Школа Ключевского в русской историографии» увидели свет в виде сборника отдельных статей о различных историках XVIII - XX вв9.
Проблема существования школы В.О. Ключевского как явления научной жизни, для которой характерны собственные педагогические методы, стиль общения, круг учеников и научных интересов, до сих пор не решена и вызывает бурные споры у науковедов и историографов. С конца 80-х годов прошлого века, когда марксистская парадигма начала преодолеваться, тема
В.О. Ключевского приобрела «второе дыхание». С этого времени в исследовании феномена В.О. Ключевского наметился выход за рамки традиционно изучаемых граней его таланта, или же они получили новое осмысление сквозь призму культурного поворота в истории. Школа В.О. Ключевского стала восприниматься как мощное явление в культурной жизни России, был озвучен вывод о том, что образ В.О. Ключевского уже в конце XIX в. приобретает значение символа, становится феноменом русской культуры. Круг работ, посвященных лидеру школы и ее членам достаточно обширен. Естественно, что преимущественное место в нем уделено фигуре В.О. Ключевского. Первая попытка комплексного изучения творчества ученого была предпринята его учениками и хронологически относится к 10 - 30-м гг. XX века. Первый историографический комплекс о В.О. Ключевском можно, вслед за М.В. Нечкиной, назвать «поминальным». Специфика этого комплекса состоит в том, что его можно рассматривать и как историографический источник, и как литературу. Он не был свободен от апологетизма и способствовал формированию, в определенной степени, клишированного восприятия ученого. Но именно в этом историографическом комплексе были заложены основные традиции изучения таланта ученого, осознано значение его творчества, сформированы реальные черты его образа. Он ознаменовался появлением нескольких сборников и отдельных статей об историке, которые в большей степени носили комплиментарный характер10. Авторы этих работ были современниками и учениками В.О. Ключевского, испытали на себе влияние историка, поэтому их попытки историографическо го анализа наследия историка личностно окрашены. Они и сами понимали, «что «изучать» по-настоящему, можно только то, что более или менее отдалено от нас в законченной перспективе», говорили о преждевременности изучения наследия В.О. Ключевского11.
С середины 20-х гг. в работах о В.О. Ключевском начали звучать первые критичные ноты, что, на наш взгляд, свидетельствовало о постепенном формировании истинно историографической традиции в его изучении. Одним из первых исследователей В.О. Ключевского, кто попытался критично интерпретировать его творчество, был Г.П. Федотов . Он не только и не столько уделил внимание определению особенностей таланта ученого, но был первым, кто обратил внимание на «провальные» места его творчества. Например, Г.П. Федотов отмечает, что В.О. Ключевский не обращал внимания на духовную культуру, при этом «одухотворяя» экономическую и социальную историю. Г.П. Федотов первым призвал не замыкаться «в тесной, социальной, бытовой теме» В.О. Ключевского.
Марксистская наука, формирующаяся в 20-х гг., обвинила В.О. Ключевского в отсутствии в его концепции философско-методологических основ. Размышляя о В.О. Ключевском-ученом и его «Курсе русской истории», официальный глава марксистского направления М.Н. Покровский отметил: «Вполне возможно и естественно, что профессор Ключевский в разные периоды своей жизни был и позитивистом и гегельянцем, индивидуалистом и сторонником «органического» понимания общества. Но нельзя быть всем этим сразу, как он предлагает сделать своему читателю в настоящее время»13. В результате марксисты отвергли типичное представление о В.О. Ключевском, созданное его непосредственными учениками. Но постепенно создали свое собственное, не менее клишированное восприятие образа ученого, пытаясь превратить его в «умерший» историографический факт.
Из традиционного ряда работ, написанных в марксистской парадигме, выбиваются исследования Н.Л. Рубинштейна14. Автор попытался выйти за рамки, клишированного восприятия образа В.О. Ключевского, сложившегося в 20 - 30-е гг. В своих работах он озвучил проблему влияний окружающей среды и учителей на формирование исторических взглядов ученого, выделил наиболее значимые черты его таланта. На протяжении почти трех десятилетий работы Н.Л. Рубинштейна были одними из самых заметных явлений в историографическом комплексе о В.О. Ключевском.
Портрет историка, талантливо выполненный М.В. Нечкиной15 в рамках марксистской парадигмы, казалось, закрыл тему: «марксистская его оценка перестала вызывать вопросы». Ее монография о В.О. Ключевском была настолько монументальна, что под ее мощью фактически потонули остальные работы, написанные в то же время и посвященные историку16.
Тема В.О. Ключевского приобрела «второе дыхание» на рубеже 80 - 90-х гг. Методологический кризис, осознанный в 1990-е гг., вызвал необходимость переоценки творчества В.О. Ключевского. Огромный массив статей, посвященных историку, появившихся в это время, свидетельствовал о том, что тема В.О. Ключевского далеко не исчерпана, а феномен его творчества так и остался неразгаданным.
В этот же период в исторический оборот стали вводиться новые материалы» что открыло для исследователей имена учеников В.О. Ключевского,
многие из которых в период монополии марксистской науки оказались не-востребованы. Историографический комплекс об учениках В.О. Ключевского можно условно разделить на три периода: блок посмертных материалов, период забвения, историографический всплеск.
Первый блок работ представлен статьями и заметкам, посвященными ученикам В.О. Ключевского , которые были написаны современниками и коллегами изучаемых ученых, поэтому они личностно окрашены, содержат воспоминания и субъективные взгляды на научную деятельность историков. Данные работы могут быть нами причислены к историографическим источникам.
В советский период имена большинства учеников В.О. Ключевского, особенно оказавшихся в свое время в эмиграции, были преданы забвению. Марксистская историография отметилась лишь несколькими работами, в основном статейного плана, в центре которых стояли представители школы В.О. Ключевского, оставшиеся на родине19.
Только в конце 80-х - начале 90-х гг. начался рост научного интереса к этим представителям исторической науки. Особенное внимание было уделено и уделяется фигуре П.Н. Милюкова20, чей образ в историографии из фигуры политической начал постепенно трансформироваться в сторону цельного изучения всех граней его деятельности и реконструкции его интеллектуальной биографии.
В своих исследованиях современные авторы коснулись фигуры А.А. Кизеветтера , появилось несколько статей и диссертаций о других представителях школы как в персональном ключе22, так и контексте схоларной проблематики , но в целом ученики В.О. Ключевского еще ждут своих исследователей.
Общий анализ литературы, посвященной представителям школы В.О. Ключевского, позволяет сделать вывод о существующей диспропорции в изучении персонального ряда школы. Кроме того, в современной историо графии нет комплексного исследования о данном научном сообществе, основанного на новых подходах и методологических разработках.
Объектом данного исследования является историографический процесс в социокультурном пространстве России изучаемого времени.
Предмет исследования - школа В.О. Ключевского как научное и культурное явление изучаемой эпохи.
Основной целью данной работы является изучение школы В.О. Ключевского как научного сообщества через определение особенностей ее пространственно-временной структуры, исследовательского компонента и системы коммуникаций, а также проявлений ее социокультурной функции.
Для достижения поставленной цели предполагается решить следующие задачи:
• Исследовать пространственно-временную конфигурацию школы В.О. Ключевского как научного сообщества;
• Оценить исследуемое научное сообщество в контексте русского социокультурного процесса и реконструировать образ ее представителей в сознании широких общественных кругов;
• Представить школу В.О. Ключевского в системе общения с миром исторической науки и во внутришкольных коммуникациях;
• Раскрыть основные представления лидера школы и ее представи-телей по поводу своего общественно-политического предназначения;
• Выяснить отношение В.О. Ключевского и его учеников к своим культурно-воспитательной и образовательной функциям;
• Представить школу В.О. Ключевского в пространстве русских литературно-художественных традиций. Строгими хронологическими рамками исследования являются 70-е гг. XIX в. - 40-е гг. XX в., время формирования данного научного сообщества, активной творческой деятельности В.О. Ключевского и его непосредствен ных учеников. В центре исследования находится дореволюционный социо культурный опыт восприятия школы В.О. Ключевского. Нижняя граница исследования связана с началом самостоятельной творческой активности лидера школы, его становления как ученого-профессионала, постепенно приобретавшего научную и преподавательскую известность в академических и общественных кругах, хотя время формирования школы пришлось на более поздний период. Верхняя хронологическая рамка определена временем, до которого продолжали научную деятельность непосредственные ученики В.О. Ключевского, хотя условно эту границу можно продлить до середины 70-х гг. XX в., когда завершал свою научную карьеру последний из причислявших себя к ученикам историка - Г.В. Вернадский.
Данная работа ориентирована на исследование школы В.О. Ключевского в социокультурном ракурсе, что определило специфику применяемых методов.
Понимание науки как феномена культуры24 способствовало значитель-ному расширению проблемного поля исторической науки в направлении изучения социокультурных процессов, основным ядром которых являются личность, микрогруппа, сообщества различных типов.
В центре данного исследования находится такое научное сообщество как школа В.О. Ключевского, что закономерно определило схоларную проблематику работы. В науковедении существует множество понятий научной школы, и формирование краткого и емкого ее определения - задача очень сложная. Каждое определение привносит новый нюанс и новую координату в характеристику школы. Все же попытаемся сформировать матрицу, жиз-неспособную для изучения научной школы, должное заполнение которой позволит выявить отличительные ее черты, выделяющие данную школу из других научных сообществ.
По мнению М.Г. Ярошевского научная школа выполняет «двойную функцию - образовательную (обучение творчеству) и собственно исследовательскую»2 . Опираясь на это положение, вслед за немецким науковедом Г. Лайтко можно его уточнить формулировкой, что научная школа является как феноменом процесса исследования, так и феноменом социальной груп 26 пы .
Идея школы как социальной группы была поддержана М. Балмером, который понимал под школой «группу современников, разделяющих еди-ный стиль, исследовательскую технику, систему символических выражений и имеющих в каком-либо отношении тесную связь в пространстве и време-ни» . Определение М. Балмера дополнило положение, о том, что «школа в науке является неформальным, т.е. не имеющим юридического статуса объединением»28, организация которого не может быть спланирована и определена заранее.
Одно из центральных мест в научной школе занимают коммуникативные практики и лидерское начало29. Особое внимание феномену общения в научном сообществе уделяют современные исследователи Г.П. Мягков и В.П. Корзун. Первый из двух названных авторов дробит данную проблематику на несколько дефиниций:
1) роль лидера школы;
2) возможность школ без лидера;
3)" коммуникативные отношения внутри школы и ее внутренняя структура;
С.
4) отношения школы с «внешней средой» .
В.П. Корзун также считает, что «"школьный" пласт исследований предполагает реконструкцию внутринаучных коммуникаций»31.
Таким образом, в изучении школы как феномена социальной группы немаловажным является определение ее пространственно-временной структуры, персонального ряда, а также коммуникативных сетей, пронизывающих и окружающих школу.
Однако вернемся ко второй характеристике школы, отмеченной Г. Лайтко, - школе как феномену процесса исследования. Учет данной составляющей расширяет содержание этого научного понятия, в которое включается идейная компонента. Коммуникативными практиками не исчерпывается сущность научной школы, она также аккумулирует в себе научную идеологию и программу, определяющие подход «ученого к выбору проблемы исследования», а также ориентирующие его «на те или иные способы постановки задач и их решения... »32
Таким образом, научная школа представляется также моделью процесса исследования, для которого характерна определенная преемственность взглядов и идейная последовательность представителей школы.
Цель и задачи данного исследования определили оперирование таким понятием как «интеллектуальное поле науки», понимаемое как «социальный мир», относительно автономное пространство, наделенное собствен-ными законами и ценностями научного сообщества . К этой научной категории примыкает и понятие «экологии науки», под которым понимается «изучение культурной семиотической среды, в которой формируется и живет ученый, изучение явных и неявных правил (предпочтений) выбора будущих профессий, традиции пользования книгами и другими источниками информации; это реконструкция явных и неявных представлений о смысле жизни, об отношениях с людьми - вне круга профессиональных обязанностей и с коллегами, определенное понимание общения, видение долга и ответственности человека перед людьми и обществом»34. Изучение «интеллектуального поля науки», насыщенного разного рода сообществами, свидетельствует о ее зрелости. На этом этапе необходимо учитывать «моральные императивы», определяющие поведение ученого и диктующиеся его нахождением в научном сообществе, что получило название «этоса» нау В методологическую основу данного исследования входит и такая категория, как «историографический быт»36, представляющий внутренний мир науки и предполагающий изучение «маловостребованных сюжетов, ко-торые можно объединить темой "образа жизни" в науке» .
В данной работе в рамках новационного направления «интеллектуальной истории» рассматриваются интеллектуальная деятельность школы В.О. Ключевского и интеллектуальные процессы, происходившие в ней, в их «конкретно-историческом социокультурном контексте»38. Особую значимость в этой связи для нас приобретает обращение к формам «интеллекту альной» коммуникации, взаимоотношениям «интеллектуалов с внешним» миром культуры39.
«Интеллектуальное поле науки» в этой связи дополняется категорией «культурного пространства», о котором можно говорить как об особом виде пространства, являющемся продуктом деятельности индивидуумов или определенных групп и сообществ, определяющем вживание результатов интеллектуального труда ученых в широкую общественную среду. Культурное пространство является открытым для проникновения новых идей и не отторгает тех, чей способ мышления не привычен, а вовлекает их в диалог или полилог. Кроме этого, культурное пространство обладает такими характеристиками, как максимальная изменчивость, развитые коммуникационные связи. Становление культурного пространства связано с процессами создания различных сообществ деятелей культуры и с развитием форм взаимодействия между их членами.
Таким образом, школа В.О. Ключевского предстает в двух ипостасях — как феномен научного сообщества и как явление российской культурной жизни .
Для достижения поставленных в диссертационном исследовании целей и решения задач в работе использовался целый комплекс источников, некоторые из которых впервые вводятся в научный оборот. Используемый источниковый комплекс не является однородным и по видовому критерию может быть разделен на несколько самостоятельных блоков.
Первый блок источников данного исследования представлен научными трудами В.О. Ключевского40, и его учеников41, встроенных в кон текст ценностей научного сообщества последней трети XIX - первых десятилетий XX вв. Исторические и историко-теоретические сочинения интересующего нас круга историков рассматриваются в основном в контексте сходства их методологических позиций, что является одним из критериев признания научной школы В.О. Ключевского.
Вторая группа источников представлена публицистическими статьями, отражающими общественно-политическую деятельность изучаемых ИСТО-риков и предназначенными для широкого круга читателей .
Третьей группой источников являются рецензии и отзывы43, которые в свете новых требований, предъявляемых к источникам, дают сведения об этике, культурной практике и процедурах научного сообщества. Зачастую можно говорить о преломлении в рецензии личностных взаимоотношений автора рецензии к лицу, чья работа подвергается оцениванию. Кроме того, через рецензию происходит восприятие или неприятие автора научным сообществом, представителем которого является рецензентка также вырабатывается стратегия, которая может выражаться в жесткой критике автор . Октябрь; ской позиции или ее незамечании. Рецензии и отзывы позволяют определить с одной стороны специфику авторской позиции в понимании необходимых и значимых элементов исследовательского труда, с другой стороны - позволяют реконструировать общую модель исследования, разделяемую научным сообществом, ее постепенную трансформацию.
Четвертый блок представлен источниками личного происхождения. Внутренняя структура этого блока источников более сложная. К первой подгруппе можно отнести телеграммы , некрологи и отзывы45 на смерть В.О. Ключевского, написанные как его учениками и соратниками по науке, так и широким кругом его почитателей. Телеграммы и отклики соболезнования, приходившие из разных уголков государства, позволяют условно очертить географическое пространство школы В.О. Ключевского, определить количественную составляющую его вживания в культурную жизнь общества. Среди авторов телеграмм и некрологов, ощущавших себя учениками историка, были и учителя гимназий, и университетские профессора, и студенты, и даже политические ссыльные. Это дает нам основание говорить о широком социальном пространстве школы и позволяет пунктирно наме тить его границы. К этой же подгруппе источников относятся и некрологи, посвященные ученикам В.О. Ключевского46.
Вторая подгруппа источников представлена мемуарной литературой: дневниками, и воспоминаниями самого В.О. Ключевского47, его учеников48 и современников . Этот источниковыи комплекс дает представление о более поздней рефлексии представителей школы об этом научном сообществе.
Наконец, последняя подгруппа представлена источниками эпистолярного жанра. Они, наряду с мемуаристикой, стали наиболее привлекательными для исследователя, так как позволяют проникнуть в творческую лабораторию изучаемого ученого, познакомиться с его исследовательской психологией и практикой, и, в целом, - культурой творчества. Особая роль вышеназванных видов источников была отмечена В.П. Корзун50. В частности она фиксирует, что мемуарная литература и источники эпистолярного жанра, включенные «в определенный социокультурный и методологический контекст», дают более широкое представление об их авторе, встраивая его фигуру в научное сообщество и культурную среду. Однако, информация, содержащаяся в письмах и мемуарах, должна подлежать разному прочтению. Письма автор пишет по конкретному, недавно произошедшему случаю, поэтому из них исследователь может черпать информацию о настрое-ниях и эмоциях автора письма, по поводу переживаемых им конкретных событиях. Но и внутри эпистолярного жанра, как замечает В.П. Корзун, выделяются различные типы писем, различаемые в зависимости от целей написания, адресата и других условий. В текстах писем разного назначения (официальных, коллективных, изначально ориентированных на публикацию, и, конечно, в частной переписке) автор, который в них неявно присутствует, выбирает соответствующую случаю «модель саморепрезентации»51. Мемуары пишутся в основном через некоторое время после прошедших событий, поэтому они являются не результатом непосредственного переживания автора, а своеобразным отрефлексированным взглядом автора в прошлое, когда многие явления уже выглядят по-иному.
Среди источников эпистолярного жанра, используемых в работе, выделяются как опубликованные52, так и хранящиеся в разного рода архивных фондах53. Всю используемую в работе переписку можно условно разбить на несколько блоков. К первому следует отнести письма ученой среды, в которых отражаются коммуникативные практики научного сообщества. Особенно информативной в этом плане выглядит уже ранее опубликованная переписка В.О. Ключевского с учеными-историками, его коллегами по Обществу истории и древностей Российских (далее - ОИДР), университету. Интересны письма, в которых глава школы становится объектом обсуждения, что дает представление об отношениях внутри научного сообщества и особенностях восприятия В.О. Ключевского как в рамках Москвы, так и за ее пределами. Ко второму блоку можно отнести письма широких слоев населения, адресованные представителям этого сообщества. В этом блоке писем можно выделить письма-просьбы как бытового, так и научного характера, письма-приветствия и признания, письма, написанные знакомыми и незнакомыми с представителями школы и самим В.О. Ключевским людьми. Как и в случае с телеграммами можно отметить широкий ареал проживания авторов писем, что также дает дополнительные штрихи к определению географических характеристик влияния школы В.О. Ключевского и ее лидера. Следует заметить, что большинство писем приходило из европейской части России, самые отдаленные в географическом плане корреспонденты жили в Перми, Оренбурге, т.е. в приуральских регионах. Примечательно, что в архивах не отложилось ни одного письма, отправленного из Сибири и дальневосточных территорий. Тому видится несколько причин. Во-первых, отсутствие научных центров в вышеназванных регионах; во-вторых, большинство слушателей В.О. Ключевского и его учеников оседали после университета в европейской части России, а редкие переезды в удаленные города воспринимались экзотично. Например, бывшая ученица В.О. Ключевского, оказавшаяся в Перми, не раз в своем письме отмечала провинциальность далекого, чуждого ей города, запоздалость столичных веяний и культурных новинок, что воспринималось ей крайне удивительно. Таким образом, третьей причиной иссякания потока писем по мере удаления от столиц во многом являлось расстояние, которое из категории географической трансформировалось в категорию культурную.
Разнородное авторство писем также позволяет воссоздать картину вживания работ учёных и их личностей в культурную жизнь русского общества. Профессиональная принадлежность авторов во многом определяла стиль письма и даже его содержания. Так письма, написанные учителями гимназий и духовных семинарий, содержат в основном просьбы посоветовать ту или иную литературу. Письма студенчества, в частности к В.О. Ключевскому, наполнены сетованиями на отсутствие опубликованного «Курса». Кроме того, в целом они наполнены благодарственными признаниями, в которых отмечены наиболее сильные и значимые в глазах молодого поколения стороны профессиональной характеристики историков школы.
Знакомство автора с ранее неопубликованными письмами широких слоев населения к В.О. Ключевскому и некоторым из его учеников определили значимость данного источникового комплекса и позволили дополнить диссертационное исследование приложением, в котором собран эпистолярный материал54.
Последним пятым блоком источников стали художественные произведения, использование которых позволяет напрямую просмотреть отражение данного научного сообщества и его представителей в произведениях русской культуры. Художественную литературу, использованную в работе, можно разделить на произведения, написанные авторами-современниками
В.О. Ключевского и его учеников55, а также работы рубежа XX - XXI вв.56, что свидетельствует о протяженности культурного влияния В.О. Ключевского вплоть до сегодняшнего дня.
Совокупность источников, использованных в данной работе, представляет собой сложно организованный комплекс взаимодополняющих документов, изучение и интерпретация которых позволит решить задачи диссертационного исследования.
Структура работы выстроена в соответствии с задачами исследования и состоит из двух глав, каждая из которых разделена на три параграфа. В первой главе дается представление о школе В.О. Ключевского как научном сообществе, его профессиональных коммуникативных практиках в мире русских историков и системе внутреннего общения.
Вторая глава раскрывает социокультурный контекст деятельности представителей школы, реконструирует их творческую активность на общественно-политическом поприще, в системе образования и просвещения и в пространстве русской литературно-художественной традиции. В этой главе создается образ школы, ее лидера и отдельных представителей, сложившийся в широких общественных кругах.
В заключении подводятся основные итоги и выводы работы.
Истоки, «контуры» и «горизонты» школы В.О. Ключевского как научного сообщества
Две важные ипостаси научной школы - школа как социальная группа и школа как феномен исследовательского процесса - выводят в поле нашего внимания разноплановые характеристики школы В.О. Ключевского. Истоки школы в виде ее принадлежности к определенной научной традиции и преемственность с ней, идейная позиция главы школы и его последователей, выбор" ими методов и проблематики исследования - явные характеристики исследовательского компонента научных школ. Исследование пространственно-временной конфигурации школы, роли лидерского начала в ней, персонификации представителей данного научного сообщества, их коммуникативных сетей позволяет представить школу как социальную группу. Очерчивание школы как социальной группы позволяет, на наш взгляд, ввести две координаты, первая из которых определена нами, как «контуры», и дает представление о школе В.О. Ключевского как персонифицированном научном сообществе; вторая - «горизонты» - является, в большей степени, временной характеристикой школы, определяя протяженность данного сообщества во времени и пределы влияния его лидера и представителей, оказываемого как на развитие науки в целом, так и общественное сознание.
Российская историческая наука к моменту начала творческой деятельности В.О. Ключевского была очень молодой. Условно ее зарождение можно отнести к XVIII веку, и только в 30-е годы XIX века в университетах стали преподавать первые русские историки-профессионалы, получившие образование в отечественных высших учебных заведениях. К этому же времени относились начальные попытки ученых по передаче творческой эстафеты своим ученикам и последователям. Скептическая школа М.Т. Каче-новского, попытки создания круга учеников М.П. Погодина, государственная школа К.Д. Кавелина, Б.Н. Чичерина и СМ. Соловьева - примеры отхода ученых от творческого индивидуализма и зарождавшейся схоларной традиции в Московском университете, продолжателем которой стала школа В.О. Ключевского.
В пореформенный период российская наука начала особенно явственно приобретать черты общественного института, научные знания оказались востребованными широкими слоями населения и, в первую очередь, самими учеными, которые начали осознавать себя научным сообществом, вырабатывая и подчиняясь определенной системе ценностей, принятой в нем. Как и предшественники, В.О. Ключевский, в силу молодости научной традиции Московского университета к моменту начала своей научной карьеры, сам принимал участие в складывании этой традиции, напрямую связанной с организацией научных сообществ различного типа. Исследовательское внимание В.О. Ключевского и его учеников к перечисленным выше научным сообществам также свидетельствует о том, что схоларная тематика была им близка.
П.Н. Милюков в статьях о скептической школе и ее лидере одним из первых уделил внимание этому научному сообществу. Лидерский компонент школы был для него неубедителен, в первую очередь, в силу разбросанности научных интересов ее главы. М.Т. Каченовский «при всей своей начитанности не мог сделаться самостоятельным ученым ни в одной из тех отраслей знания, которых ему так много пришлось переменить в течение своей профессорской карьеры» , - писал историк. Несмотря на это, П.Н. Милюков признавал, что школе М.Т. Каченовского был присущ яркий тип отношений «учитель — ученик». Ученики становились научно-методологическими последователями учителя, творили на одних с ним началах.. Эти начала были связаны с отрицанием подлинности и критикой тех исторических источников, на которых основывались сведения о древнейшем периоде русской истории. Именно, внимание к источнику, разработка новых подходов к его прочтению виделись П.Н. Милюкову сильными сторонами школы, в которых напрямую проявлялась связующая нить между учителем и учениками. «Недостоверность источников... является неизбежным последствием самого склада мысли современного наблюдателя событий. Таким образом, критика факта не могла уже ограничиться формальным исследованием подлинности и целости документа, в котором этот факт дошел до нас, а распространялась и на оценку факта по самому его содержанию, по степени его "внутренней достоверности"» .
Скептическая школа стала феноменом в русской исторической науке. Она появилась тогда, когда русская наука еще только формировалась как общественный институт. В ней преобладало индивидуальное творчество ученых, тенденция к созданию научного сообщества только намечалась, а потребность в учениках и последователях не всегда ясно осознавалась учеными.
Немаловажную роль в создании скептической школы сыграла европейекая наука. М.Т. Каченовский, как издатель журнала «Вестник Европы», поддерживал тесные с ней отношения, интересовался достижениями зарубежной науки, в которой уже зародились школоведческие традиции59. Исторически сложилось, что на русскую науку всегда оказывала огромное влияние немецкая. Ученые усилия в области истории начались в России в XVIII веке при немаловажном участии немецких историков: «немца и русского академика Байера.., и немца же, русского историографа Миллера»60. Со временем немецкое влияние на российскую науку продолжилось, в чем-то через фигуру М.Т. Каченовского. Можно предположить, что Леопольд фон Ранке, один из основателей немецкой исторической школы права, опосредованно повлиял на научную деятельность М.Т. Каченовского. Во-первых, книгой, которая пробудила в Л. Ранке интерес к истории, стало сочинение Нибура, которое дало почву для размышлений и лидеру скептической школы. Во-вторых, методы работы Л. Ранке были схожи с методами скептиков. Л. Ранке, «основываясь в своих исследованиях всегда на архивных материалах, и от своих учеников требовал критического отношения к источникам, а не преклонения перед ними»61. Таким образом, идея научной школы, как сама наука, и ее провозвестники - университеты, была импортирована в Россию из Европы.
Обращали внимание В.О. Ключевский и его ученики на усилия по созданию круга учеников, предпринимаемые М.П. Погодиным. Эти усилия были связаны, во многом, с личными амбициями ученого. Но в целом, М.П. Погодину удалось уловить тенденцию к усиливавшемуся общественному поприщу университетского ученого. Грани его деятельности, рассмотренные В.О. Ключевским, («ученый-публицист, уже граничащий с фельетонистом»; «профессор-журналист», «историк-драматург»62) во многом отразили творческую стезю самого исследователя. М.П. Погодин занимался всеми доступными видами деятельности: «руки чесались на все - не аудитория, а общество внимало бы, не студентам, а министрам и царям уроки, из наблюдателя в деятели, из мыслителя - направитель, хотел быть вождем партии славянофилов, иное подсказал, другое за ними повторил, но из миросозерцания кафтана и шаровар не вывел»6 .
Восприятие В.О. Ключевского и его учеников сообществом русских историков
Научное сообщество рубежа XIX - XX вв. в широком смысле, окутанное флером методологических поисков и сомнений, получивших название кризиса в науке, является особенно привлекательным для изучения. Науко-ведческие тенденции последних лет, рассматривающие науку как часть культуры, фиксируют внимание на коммуникативных практиках научного сообщества, в том числе и в ракурсе межшкольных отношений.
Главным видом взаимодействия и коммуникаций академической среды остается профессиональное сотрудничество. Его обычными формами являлись научная полемика, участие в научных диспутах, рецензии и отзывы на интеллектуальное творчество друг друга, принятые в научном сообществе формы признания ученых заслуг друг друга (речи и статьи в честь юбилеев, некрологи). В этом пласте творчества ученых заложены не только их исторические концепции и отношение к взглядам коллег-историков, также просматриваются пути вхождения концепций в научную среду и их общественное восприятие, отражаются представления о принадлежности историка к той или иной научной школе. Школьная проблематика и фактор ученичества не раз становились предметом обсуждения в коммуникативных практиках академической среды.
Особенный интерес в этой связи представляют две яркие школьные традиции Москвы и Петербурга, выраженные школами В.О. Юпочевского и К.Н. Бестужева-Рюмина. Отношения между этими явлениями в научном мире складывались как на официальном университетском уровне, так и в неформальном ключе. Они были столь витиеваты и сложны, что часть исследователей с большим успехом находили и находят в них отличительные черты разных научных традиций, выделяя Московскую и Петербургскую научные школы. Среди современных исследователей, придерживающихся данной точки зрения можно отметить СВ. Чиркова, который говорит «о различных типах научной культуры той и другой школы»110.
Стоит отметить, что СВ. Чирков и другие исследователи, проповедующие подобный взгляд ссылались на взгляды П.Н. Милюкова и А.Е. Преснякова, как представителей тех самых школ, противопоставлявших их друг другу. Однако в последнее время наиболее сильна обратная тенденция, нацеленная на сближение научных кругов Москвы и Петербурга. В.П. Кор-зун, преодолевая упрощенное противопоставление школ друг другу, в одной из своих статей заметила: «Почти ровесники П.Н. Милюков и СФ. Платонов не только самоидентифицируют себя с определенными научными школами (московской и петербургской), но и знаменуют движение этих школ навстречу друг другу»111. Вторит ей и А.Н. Цамутали, рассуждая о роли С.Ф. Платонова «в сближении петербургской школы и московской школы Ключевского».
Данные работы вновь выводят нас на проблему границ школы в гуманитарных науках. Остановимся на сложившемся к концу XIX века факте восприятия любого молодого ученого через принадлежность к какой-либо школе и самоидентификацию себя с ней. Контактируя с представителями научного мира, ученый осознавал себя частью научного сообщества в целом и действовал в соответствии с его ценностями, принимая закрепленные в нем правила игры. Принадлежность к школе - одно из правил, окрашен-ное в случае отношений между Москвой и Петербургом еще и духом столичного соперничества. Естественно, что сравнение своих научных пенат с противоположными шло в пользу первых. Так П.Н. Милюков считал, что центр интеллектуальной жизни, «университет, журнал, газета, наука» были сосредоточены в Москве, в то время как в Петербурге первое место «принадлежало придворным, сановным и военным кругам»113. Оригинальность и вольнолюбивый характер Москвы, которая не боялась «грешить отсебятиной», историк ценил выше, чем официальность и формализм Петербурга114. А.А. Кизеветтер отметил, что Москва, несмотря на перенос столицы, «не утратила своего национального значения». «Петербург, - в его глазах, - стал средоточием официальной, казенной России, а Москва всегда выдвигалась на первый план, как объединяющий центр общенародного сознания и чувства»115. Позднее в 20-е годы официоз и «европеизм» уже Петрограда, умение его жителей мобильнее приспосабливаться к изменяющейся действительности, поставили его в сознании некоторых ученых в более благоприятное положение, чем Москву, которая предпочитала искать забвения в прошлом, а не смотреть в будущее. Побывавший в 1921 году в «северной пальмире» Ю.В. Готье отметил: «Настроение людей, которых я видел, более деловое и спокойное; дышат легче, работают больше и лучше, чем мы» .
Схоларные идеи витали в отношениях между научными кругами Москвы и Петербурга. Признавая себя учениками В.О. Ключевского, молодые ученые оценивали коллег-историков с точки зрения принадлежности к какой-либо школе. В переписке 90-х годов XIX века москвича П.Н. Милюкова и петербуржца С.Ф. Платонова упоминался историк Н.Н. Фирсов, представитель Казанского университета, будущий профессор. В 1891 году он был молодым магистрантом, оцененным двумя историками с точки зрения «от- печатка безшколия» , который на нем лежал. Н.Н. Фирсов становился для них пластичным материалом, из которого можно было «лепить» ученого по образу и подобию той схоларной традиции, к которой они принадлежали. Школа в науке была для ученых несомненной ценностью, а создание круга учеников не столько целью, сколько сопутствующим творческой деятельности обязательным компонентом, реализация которого рассматривалась как признание творческой дееспособности. Страх же не зарекомендовать себя на данном поприще был одним из главных страхов. В том же письме П.Н. Милюкову С.Ф. Платонов заметил: «А раз за собою не чувствуешь силы вышколить человека, страшно толкать его на науку, будить надежды и плодить работников «без руля и без ветрила» .
П.Н. Милюков также, переживая «обидное сопротивление» своему докторству и оставлению в Московском университете со стороны В.О. Ключевского, кинул в его адрес самое страшное обвинение в неверии в науку, следствием которого стало отсутствие «школы и учеников», граничащее с признанием провала ученого на научном и преподавательском поприще119. Конечно, это был во многом сиюминутный выпад человека, встретившего препятствие на пути реализации своих карьерных амбиций. Позднее П.Н. Милюков пересмотрел свои суждения и признал «Московскую школу Ключевского» и свое ученичество в ней.
Те же идеи звучали в письмах из далекой американской эмиграции Г.В. Вернадского, также оказавшегося в поле притяжения школы Ключевского. В письме родителям в 1933 году он сетовал о невозможности неформального общения и ретрансляции школоведческой практики. «У них, например, почти .неприлично считается говорить о науке помимо специальных разговоров по специальным appointment am. Попытки создать тут историческое общество не увенчались успехом».
Отвлеченная схоларная проблематика конкретизировалась на примерах научных школ, в частности, школы Ключевского. Необходимо отметить, что современное школе научное сообщество и околонаучные круги имели четкое представление о персональном компоненте школы В.О. Ключевско-го, «смело оперировали такими дефинициями» и прослеживали научные традиции школы и учительское влияние ее главы на работы учеников. Но и сам В.О. Ключевский представлялся продолжателем прежней научной традиции, его «воззрения и приемы научного исследования» находились «в зависимости от воззрений и приемов... ближайших его предшественников в области русской историографии» .
В.О. Ключевский и его ученики на общественно-политическом поприще
Культурная компонента - органическая часть либерального воззрения и миропонимания, которая «вырабатывается не формально и концептуально, а усваивается органически как образованность и культурная традиция» . И В.О. Ключевский, представитель поколения шестидесятников XIX века, и его ученики, впитавшие либеральные ценности в годы своего ученичества, постоянно соприкасались в своем творчестве с культурой России. Будучи русскими по происхождению, воспитанию, В.О. Юпочевский и его ученики вобрали в себя отечественный образ мыслей, национальные ценности. Русская культура стала для них неисчерпаемым источником вдохновения, и они, формируя своим творчеством в обществе представления не только об истории, но и о культуре России, отдавали ей тем самым своеобразную дань уважения.
Связь с культурой России, характерная для либерального сознания, вылилась в мощную культурную функцию, которую выполняла школа Ключевского. Панорамное восприятие культурной стези школы складывается в мозаику деятельности ее представителей на различных поприщах. Культурно-воспитательные возможности школы, помимо узко научной колеи, проявились в сфере общественного образования и просвещения, публицистической деятельности, сотрудничестве с популярными периодиче-скими изданиями, являвшимися проводниками научных новаций к широким общественным кругам. Бережное и трепетное отношение к культуре России выражалось в связях представителей школы со средой художественной интеллигенции, рефлексиях на явления русской жизни. Проявление политической активности, свойственное большинству причислявших себя к ученикам В.О. Ключевского, также стало свидетельством «переосмысления места исторической науки в культуре»194. Общественное «оживление» 90-х годов и попытки демократизации начала XX века не могли не затронуть представителей научной элиты общества. Школа В.О. Ключевского стала явлением не только сугубо научным, но и широко общественным.
Активная общественно-политическая деятельность В.О. Ключевского и его учеников была следствием разных причин. Воздействие на ее всплеск оказали и внутринаучные тенденции, связанные с процессом институализа-ции науки, и внешние факторы, выраженные в росте национального самосознания. Становление науки как общественного института свидетельствовало как о смещении внутренней ориентации членов научного сообщества в сторону формирования устойчивого взаимодействия с общественными кругами, так и возраставшей потребности самого общества в научных знаниях, т.е. «наука в России... обрела адекватную мировоззренческую и социальную основу»195.
На рубеже веков университетская жизнь являлась своеобразным баро-метром, отражавшим зарождавшиеся тенденции развития русского общества. В этой связи повышение ценности образования и научных знаний в обществе достаточно быстро выразилось в той объединяющей нацию роли, которую возложило общество на университеты.
Необходимо отметить, что подобные метаморфозы, происходившие с наукой и общественным сознанием рубежа веков, хорошо просматриваются и фиксируются современными исследователями, но ученые - современники этого процесса - не столь четко ощущали изменение роли науки в обществе. Наиболее характерен в этой связи пример самого В.О. Ключевского, ут-верждавшего существование «интеллектуального расстояния» между нау- кой и обществом . Мнение ученого о том, что русское общество не готово востребовать интеллектуальную продукцию ученых-историков, находило подтверждение в его пассивности в некоторых сферах общественной деятельности. Но не раз эта же мысль и оспаривалась В.О. Ключевским, строившим свое творчество на основе воспитательно-назидательного воздействия на национальное самосознание. Связав свою научную и отчасти преподавательскую деятельность с Московским университетом, ученый воспринимал его «очагом» общественной жизни, «научно-воспитательным учреждением». В черновом варианте речи в честь 150-летия Московского университета В.О. Ключевский отразил связь науки и общества, аккумулировавшуюся в данном учебном заведении: «На кафедрах и скамьях университета, в профессорских кругах и настроениях студенчества согласно и чутко отзывались и великие завоевания европейской науки, и мировые международные столкновения, и шумные общественные движения Запада, и крутые переломы, испытанные русской жизнью... Студенты ценили профессоров, профессора понимали студентов; те и другие гордились университетом, тех и других уважало общество. Обилие научных сил поддерживало... едино-мыслие между университетом и обществом» . Противоречивость и изменчивость мировоззренческих установок В.О Юіючевского, метания ученого по поводу путей развития научного знания, своей роли как ученого демонстрируют внутреннюю напряженность его творчества.
Генерация учеников В.О. Ключевского в меньшей степени была подвержена подобным исканиям, более однозначно утверждавшим наличие потребностей общества в научно-историческом знании. Молодое поколение ученых, чья научная зрелость пришлась на рубеж веков, особенно ясно осознавало культурную функцию Московского университета и других учебных заведений; не раз в своем творчестве отмечало их роль в становлении своего не только профессионального, но и общественного облика, отда вая тем самым дань уважения этим храмам науки. Особое место в их сознании было уделено alma mater - Московскому университету, который «со всею мощною силою культурного лучеиспускания был источником и науч- ного прогресса и общественного развития» . М.К. Любавский в статье о влиянии событий 1812 года на развитие Московского университета среди прочих последствий этого разрушительного момента в истории России отметил и вполне позитивную тенденцию «окончательного превращения университета исключительно в высшую школу»199. Ю.В. Готье назвал Московский университет 80-х - 90-х годов «центром умственной жизни Москвы» , а свои занятия родной историей «служением родине, которое... надлежало продолжать всю жизнь»201. Более красноречивые и эмоциональные суждения высказал А.А. Кизеветтер, который назвал Московский университет «всероссийским микрокосмом», куда «стекались учащиеся изо всех местностей России - и из центра и с окраин - и это обстоятельство сильно способствовало формированию общенационального самосознания»202. Именно «слияние и органическое совмещение служения научной истине с служением общественному благу» А.А. Кизеветтер считал «основной тра- дициеи» этого старейшего русского университета .
«Общественное благо», «польза Отечеству», «желание просвещения», «гражданский долг» учитывались всеми представителями школы В.О. Ключевского. Глава школы с первых лекций стал обращаться к общественному самосознанию, воспитывая и внося назидательное начало: «Определяя задачи и направление своей деятельности, каждый из нас должен быть хоть не- много историком, чтобы стать сознательно и добросовестно действующим гражданином» . Уже упоминаемый М.К. Любавский в своей статье о М.В. Ломоносове заметил: «Польза Отечеству - была второю идеею, которая связывалась у Ломоносова с научными занятиями. Для Ломоносова так же, как и для Петра, наука, знание были орудиями, средствами государственного строительства»205. В свою очередь М.М. Богословский, рассматривая развитие науки при Петре 1, уже в названии статьи связал понятия «общество» "и «наука» и продолжил эту связь в содержании очерка, акцентируя внимание читателей на соответствии учреждения Академии Наук потребностям времени и общества. Для М.М. Богословского Петр 1 с его нововведениями был представителем «той общественной среды, в которой он жил и действовал», а значит, не только у Петра, но и «у других русских людей его эпохи проявлялась жажда к знанию и стремление к свету науки»206.
Облик школы В.О. Ключевского в сфере образования и просвещения
С середины XIX века содержание преподавательской деятельности претерпело ряд изменений, став важной частью профессионального облика ученого. Эта трансформация привела к осознанию уникальности преподавательского труда, многомерности научного и мировоззренческого воздействия ученого на своих учеников. Растущий общественный почин требовал качественной и научно новой информации, транслировавшейся как результат научных выкладок от самих ученых-профессионалов. Приподнятая завеса творческой лаборатории ученого, увлекавшего слушателей «прелестью ученого труда», в первую очередь ценились учащейся молодежью. От ученой среды требовалось соответствовать общественным запросам и удовлетворять их. На острие этих процессов оказалась и школа В.О. Ключевского, представители которой вырабатывали собственные представления о своей преподавательской стезе в рамках культурно-воспитательной функции, наложенной на них новыми задачами образования.
Образ В.О. Ключевского-воспитателя, учителя и популяризатора знаний, конструируется через его преподавательскую работу, к которой ученый относился со всей серьезностью. Он осознавал всю глубину воздействия учителя на учеников в процессе формирования их научных позиций и мировоззренческих установок. Видение этого аспекта деятельности, в котором проявляется личность учителя и воспитателя, он раскрыл в воспоминаниях о своем университетском учителе СМ. Соловьеве. В.О. Ключевский отмечал: «Преподавание принадлежит к разряду деятельностей, силу которых чувствуют только те, на кого обращены они, кто непосредственно испытывает на себе их действие; стороннему трудно растолковать и дать почувствовать впечатление от урока учителя или лекции профессора. В преподавательстве много индивидуального, личного, что трудно передать и еще труднее воспроизвести» . Именно этот вид деятельности В.О. Ключевский ставил в основу своей культурно-воспитательной функции, оценивая его как уникальный и неповторимый труд, который сводился не к бездушному озвучиванию материала, а к передаче готового знания, «как свеча зажигается от другой, со всеми последствиями горения, светом и теплом» ...
Каждая лекция профессора «была целым событием», в студентах она «переворачивала все мозги»264. Один из слушателей ученого вспоминал: «После его лекций обычно бывало множество разговоров по поводу их, лекции перечитывались по записям литографированным и рукописным; перечитывая их, имитировали голос, манеру В.О., повторяли наизусть целые тирады» .
Еще в 90-е гг. XIX века в обществе сложился стереотип в восприятии творческой деятельности В.О. Ключевского. Образ B.C. Ключевского-преподавателя, отложившийся в памяти поколений его учеников и слушателей, характеризовался блестящим лекторским мастерством, артистизмом за кафедрой, и в тоже время замкнутостью, нежеланием допускать посторонних в творческую лабораторию, делиться своими умениями и крупицами таланта с учениками.
Данное клише во многом справедливо. Формирование будущего преподавательского кредо началось еще в «пензенский» период жизни В.О. Юпочевского, не помышлявшего тогда о научной карьере. Жизнь в Пензе и первые годы в Москве прошли для В.О. Ключевского под знаком неимоверной бедности. «Материальные заботы самого неотложного порядка»266, рождавшиеся в бедняцком быту В.О. Ключевского, заставляли провинциального студента всего добиваться собственными усилиями, учили самостоятельности. Такой же самостоятельности, но уже на научном поприще, требовал он потом от своих учеников. Кроме того, молодой ученый всегда боялся провала в работе или перед аудиторией, что заставило его на первых этапах научной деятельности прилагать огромные усилия для тщательной подготовки к любому выступлению, пока эти усилия не переросли в привычку и не стали частью натуры историка. Ученики и слушатели В.О. Ключевского сходились во мнении о лекторском мастерстве историка, но не всегда они обращали внимание на то, результатом каких огромных усилий ума и воображения являлась легкость слога ученого, его яркие и образные характеристики. В своих записях В.О. Ключевский заметил: «Легкое дело -тяжело писать и говорить, но легко писать и говорить - тяжелое дело»267. Данное высказывание, написанное в результате длительных размышлений о сущности преподавания, наглядно демонстрирует всю серьезность отношения В.О. Ключевского к своему учительству.
Талант златоуста позволил В.О. Ключевскому стать самым блестящим лектором России последней четверти XIX века. С трудом верится, что еще в начале 70-х годов XIX имя В.О. Ключевского было почти неизвестно в среде интеллигенции. Перед приглашением В.О. Ключевского для преподавания в Александровском училище кандидатура историка рассматривалась очень .пристально. Сомнительные нотки звучат в письме Е. Фреймут к B.C. Некрасовой, где она сообщает о предложении принять преподавателем русской истории некого «господина Ключевского, человека... серьезного, за-нимающегося и уже написавшего свою диссертацию» . Впоследствии В.О. Ключевский оказался очень дружен с сестрами Некрасовыми, попавшими в основной круг его общения . Слушатели Александровского училища, ставшего первым учебным заведение, где раскрылся лекторский талант молодого историка, не разочаровались в своем выборе, но, конечно, тогда еще не знали, что приобрели себе в учителя в скором будущем знаменитого лектора.
