Содержание к диссертации
Введение
1. Роль и место учительских инсппутов в формировании российской модели профессионально-педагогического образовании (вторая половина XIX — начало XX вв.)
1.1. Развитие общего и педагогического образования в условиях модернизации российского общества 30
1.2. Педагогическая общественность России в борьбе за реформу учительских инсппутов 56
2. Учительские институты Западно-Сибирского учебного округа в 1902-1917 гг.
2.1. Становление учительских инсппутов 82
2.2. Профессиональная подготовка педагогических кадров в учительских институтах
2.2.1. Характеристика преподавательского состава учительских инсппутов и состава воспитанников 104
2.2.2. Развитое профессиональной комнетентности педагогического мастерства 122
2.2.3. Формирование морально-ценностных установок воспитанников учительских инсппутов и развитое профессионального потенциала личности педагога 140
3. Учительские институты — предшественники высшего педагогического образовании
3.1. Реформа учительских инсппутов Временного правительства и ее реализация в Западной Сибири 155
3.2. Учительские институты Западной Сибири в период Гражданской войны 196
3.3. Судьба учительских инсппутов Западной Сибири в условиях установления Советской власти 214
Заключение 228
Список использованных источников и литературы 238
Приложения 261
- Развитие общего и педагогического образования в условиях модернизации российского общества
- Становление учительских инсппутов
- Реформа учительских инсппутов Временного правительства и ее реализация в Западной Сибири
Введение к работе
Образование как сфера деятельности приобретает в современном обществе все большее значение. Изменения мирового масштаба, глобаліваїція, демократіізация, технический прогресс и распространение информационных технологий диктуют необходимость поиска новых базовых ценностей для формирования современной образовательной парадигмы. Она должна рассматривать тенденции научно-технического прогресса, базироваться на общекультурных и традиционных национальных ценностях, учитывать факторы воспитания личности на перспективных нравственных и этических ценностях; личности, способной к духовному росту и саморазвитию.
Для решения современных проблем российского образования имеет особое значение всестороннее изучение и творческое использование его исторического опыта. Осознание того, что достигнутое ныне состояние образования является итогом предшествующей истории, позволяет видеть эволюцию системы на протяжении пройденного пути. В современности сконцентрировались все успехи и недостатки исторически сложившейся образовательной политики. Поэтому изучение прошлого, исследование проблемы преемственности дореволюционной, советской и современной отечественных систем народного просвещения и подготовки педагогических кадров позволяет проследить процесс возникновения и развития различных моделей образования, прогнозировать их функционирование в перспективе и более эффективно использовать уроки истории в нынешних условиях.
Отличительными чертами отечественного образования долгое время были высокий уровень качества в рамках традиционной системы обучения и наличие элементов сословности, ограничений по половому и религиозному признакам. Сфера образования и воспитания находилась под пристальным вниманием правительства, прежде всего по экономическим и идеологическим соображениям, и процесс реформирования системы образования инициировался «сверху».
Вплоть до конца XVII в. вопросами просвещения в России ведали церковные власти. Образование воспринималось обществом как составная, и не главная задача религиозно-нравственного воспитания. Во второй половине XVIII в. были созданы предпосылки отдаления общего светского образования и духовного (церковного). Задача введения всеобщего начального образования, поставленная в начале XX в. Государственной Думой третьего созыва не была реализована, главным образом, ю-за начавшейся мировой войны. Очевидными преимуществами советской образовательной политики были ликвидация неграмотности в стране и введение по второй половине XX в. всеобщего среднего образования, постепенное преодоление разного рода ограничений в праве на получение профессионального образования. Огличительной чертой советской системы образования были высокий уровень государственных требований к содержанию и качеству, относительно высокий процент дисциплин естественнонаучного направления, активное внедрение новейших достижений науки в образование. Вместе с тем, образовательная политика Советского государства строилась на мощном идеологическим фундаменте, все воспитательные функции образования находились под усиленным вниманием и контролем со стороны государственных и партийно-политических структур власти. Под негласной цеівурой находилась не только средняя и высшая школа, но и наука, что особенно негативно сказывалось на развитии гуманитарных исследований. Современное состояние цивилизации доказало тупиковый путь развития традиционной системы обучения, нацеленной на сугубо познавательную деятельность, без алементов творчества, созидания нового, элементов саморазвития личности в процессе получения знаний и умений.
Происходящие в России на рубеже XX - XXI вв. экономические и политические изменения вызвали поиск эффективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе и системы народного образования. Многообразие средних учебных заведений - традиционных общеобразовательных и специализированных школ, лицеев, колледжей, гимназий—делает проблему подготовки будущих педагогов особенно значимой, приоритетной.
Подготовка специалистов в области образования всегда вызывала большой интерес и исследовалась во многих аспектах: методология и теория развития личности педагога; профессиональная подготовка учителя; роль и место педагога в обществе; тенденции в современном развитии системы подготовки учителя и т.д. Между тем, история профессионально-педагогического образования как самостоятельная научная проблема поднималась нечасто, а в историографии данный вопрос рассматривался как составляющая часть исследований по истории образования и педагогики. Однако история подготовки учителей, в силу особой актуальности, может и должна стать темой специального изучения.
Дореволюционные учительские институты России получили в работах историков неоднозначную оценку: от яростной критики до признания ведущей роли в подготовке педагогических кадров. В историографии проблем истории учительских инспггутов, как и развития профессионально-педагогического образования в России в целом, можно выделить несколько основных этапов.
Первый этап - до начала 1920-х гг. — характеризовался появлением первых как публицистических, так и аналитических работ по истории профессионально-педагогических учебных заведений. На втором эгапе — с начала 1920-х до второй половины 1930-х гг. — в результате смены политической власти в стране была выдвинута проблема формирования новой, марксистской по духу, педагогической науки, и интерес к проблемам истории дореволюционного образования был искусственно сведен до минимума. С середины 1930-х до конца 1950-х гг. обозначился новый период историографии, который был вызван системным кризисом образования в СССР и, как следствие, возросшим интересом к дореволюционному опыту постановки учебно-воспитательной работы и подготовки учительских кадров. В период с конца 1950-х до середины 1980-х гг. определился четвертый этап историографии, который был связан с развитием советской концепции истории образования в России, ее репюнальшлх составляющих и сопровождался появлением большого числа обобщающих исследований. Период с начала 1990-х гг. до настоящего момеїгга можно определить как современный этап историографии, основной чертой которого является восстановление более объективной истории российского образования на основе привлечения широкого круга закрытых ранее для исследователей архивных и иных источников, без предвзятой идеологической конъюнктуры.
Педагогическое образование является частью профессионального образования, но имеет свои особенности. Несмотря на длительный период развития профессиональных традиций, к началу XX в. педагогика в России находилась в стадии становления, а система педагогических учебных заведений не получила законченного оформления. Изменения политической системы и ({юрмирование парламентских традиций в России в начале XX в. подтолкнули общественность к активному обсуждению назревших вопросов реформы просвещения. Представители научной и образовательной интеллигенции выступали в печати - в журналах «Министерства народного просвещения», «Педагогическом сборнике», «Вестнике воспитания», «Русская школа» и др. - с обоснованием необходимости реформирования всей системы образования и, в первую очередь, педагогического. Публицистические работы начала XX в. имеют двойную ценность1. С одной стороны они написаны современниками исторических событий и не лишены субъективных оценок, а, следовательно, в"значителыюй мере являются источниками. С другой - ряд публикаций отличается взвешенностью и аналитическим подходом в освещении исторического материала, что позволят отнести их к числу первых научных работ по истории образования в России.
Особый интерес среди публикаций представляют работы Н.П. Малиновского, в которых отражена не только критика существовавшего положения в системе просвещения, но и содержится конструктивный анализ исторического опыта Министерства народного просвещения и Государственной Думы по вопросам общего образования и подготовки педагогических кадров.
В этот же период появились первые публицистические и научные исследования в области истории народного просвещения В. Чарнолуского, Г. Фальборка, II. Чехова, С. Рождественского и др.2 Развитию законодательной деятельности III Государственной Ду-мы в области образования посвящен труд АЛ. Ропиа . Книга А.Н. Роппа представляет свод думских законопроектов и принятых законов, содержит ценные статистические сведения, дополненные авторскими комментариями, замечаниями, анализом исторических ситуаций, сопровождавших появление документов. Характерной особенностью монографических исследований этого периода являлось обобщение сведений, выявление тенденций развития и некоторых, пусть незначительных по объему и глубине, аналитических комментариев. Таким образом, первый период историографии характершовался становлением научно-педагогической мысли в России и формированием научной методологии проблем истории образования.
С установлением Советской власти начался второй этап историографии темы, который характеризоваїся кардинальной сменой подходов к оценкам истории, преобладанием в исследованиях классово-политических аспектов над оощекультурными. Объективные и субъективные условия, в которых развивалась историческая наука после 1917 г., затрудняли появление работ, объективно раскрывающих проблемы российского образования. Формирование советской педагогической науки, основанной на марксистской идеологии, создание новой теории воспитания и обучения, реализация и утверждение новых принципов школьного дела отодвинули на второй план вопросы изучения истории подготовки учительских катров в дореволюционной России. Цеіпральньїми темами исследований стали переподготовка педагогических кадров с учетом новых требований к профессиональным качествам учителя советской школы, частные вопросы или проблемы зарождения и становления новой образовательной системы1. В советской историографии постепенно утверждалось мнение, что педагогическое образование в республике берет начало с 1917 г., с организации нового тіша учебных заведений — педагогических институтов.
В 1920-е гг. активно заявили о себе региональные исследователи. Среди немногочисленных работ по истории народного образования считаем необходимым особенно отметить труд Н.С. Юрцовского «Очерки по истории просвещения в Сибири» (1923)2. В работе представлен богатый фактический и статистический материал, содержатся уникальные сведения по истории сибирской школы в период с начала XVIII в. Широкое освещение и высокую оценку автора получила деятельность общественных организаций и образовательных учреждений, связанная с историей Томского учительского института.
Как особый вид исторических работ этого периода можно выделить юбилейные из-дания педагогических учебных заведений. Такие публикации как «Учительская школа» (сборник, выпущенный но случаю 50-летнего юбилея Петроградского практического института народного образования - бывшей Земской учительской школы), «Вятский пе дагопіческий институт (1918 - 1928 гг.)»1 и другие были призваны, прежде всего, продемонстрировать успехи и доспг/кения конкретных учебных заведений в рамках советской системы образования. Эги работы, безусловно, представляют интерес, поскольку позволяют на фактическом материале проследить общий ход предпринятой Советским правительством реорганизации дореволюционной системы педагопіческого образования и оценить ее первые результаты.
В конце 1920-х - начале 1930-х гг. на повестку дня встали вопросы острейшего дефицита квалифицированных учителей и многостороннего кризиса системы общего образования. Для решения этих проблем в стране форсировался процесс открытия педагогических вузов и сузов. Однако ситуация требовала не только увеличения количества учебных, заведений, но и пересмотра всей системы подготовки учительских кадров. Было решено обратиться к дореволюционному опыту. Во второй половине 1930-х гг. начался новый — третий этап историографии. В силу идеологических установок, существовавших в исторической науке, оценкам роли доревошощюнных учебных заведений в работах этого времени присуща неоднозначность: с одной стороны, - серьезный научный подход и детальный аналігз программ и методик; с другой, - ссылки на классовую ограниченность и несостоятельность многих педагогических традиций до Октября 1917 г.
Деятельность учительских институтов в работах ряда историков получила высокую оценку. Показательной в этом отношении может явиться статья И.Г. Клабуновского «Четверть века педагогического образования» . Её автор одним из первых в советской историографии обратился к проблеме преемственности дореволюционной и советской систем образования. По мнению И.Г. Клабуновского педагогические учебные заведения начала XX в. отличались высоким уровнем подготовки учителей: «Профессионализация и дифференциация подготовки учителя... была организована таким образом, что лица, избравшие себе педагогическую профессию, должны были пройти установленные законом и хорошо продуманные ступени этой подготовки. В основе их лежали, прежде всего, прочные общеобразовательные знания, безупречное знание своего предмета, на основе которого давалось уже соответств ющее педагогическое и методическое вооружение учителя»1. Однако, по мнению автора, на постановке дела подготовки учителей негативным образом отражалась сословная, идеологическая «ограниченность» всей системы просвещения в царской России. Неопровержимым подтверждением этому тезису называлось отсутствие до 1917 г. высшего педагошческого образования. И.Г. Клабуновский писал о том, что учительские институты, несмотря на хорошую подготовку специалистов, являлись «школами-тупиками», поскольку не позволяли выпускникам продолжить образование в университетах, становясь «своеобразными высшими учебными заведениями» для выпускников учительских семинарий. Акцентируя внимание на недостатках системы образования в целом, ее слабое развитие и сложную структуру, отсутствие специализации в учительских институтах, в статье подчеркивалось, что «все звенья общеобразовательной школы до революции обслуживались учителями, в массе своей получившими основательную подготовку». Успехи советской системы подготовки учителей И.Г. Клабунов-ским называются результатом «грандиозной программы перестройки всего дела воспитания и образования», существовавших в дореволюционной России.
На вторую половину 1940-х гг. - 1950-е гг. приходится наибольшее количество публикаций, посвященных, в том числе, истории учительских институтов и проблеме преемственности дореволюционной и советской систем общего и профессионально-педагогического образования. К изучению названных вопросов обратились П.Н. Шим-бирев, Н.А. Желваков, М.И. Левченко, Е.Н. Медынский, Ф.Ф. Королев и др. В полном соответствии с духом времени, все исследователи противопоставляли «ограниченному» характеру царской системы образования «передовую советскую» модель народного образования. Однако при существенных расхождениях в общих оценках профессионального образования до 1917 г., большинство исследователей отмечали высокое качество подготовки специалистов и «удачную постановку» педагогической практики в учительских ин-сп путах.
Высокое качество подготовки учителей, несмотря на ограниченный характер программ учительских инсппутов, подчеркивал в статье «Педагогическая подготовка учителя средней школы в дореволюционной России» ГШ. Шимбирев. По его мнению, это объяснялось тем, что «научная подготовка подчинялась задачам профессиональной учительской подготовки», в результате чего учительские инспггуты «давали лучших для своего времени учителей»1.
В работе НА. Желвакова «Начало строительства советского педагогического образования (1917 - 1920 гг.)» были подчеркнуты многое негатавные стороны системы подготовки кадров, но среди «дореволюционных учреждений» наиболее удачным шпом, «ближе всего подошедшим в своем развитой к топу нужного советской стране педагогического учебного заведения», но мнению автора, являлся именно учительский институт2.
Значительный интерес в связи с поставленной темой исследования представляет работа М.И. Левченко «Учительские инспггуты в дореволюционной России»3. Используя богатый архивный материал, автор сдапал вывод о значении инсппутов и отметал, что «это были единственные педагогические учебные заведения такого уровня, которые смогли поставі пъ свой опыт на службу советской стране для всеобщих нужд» . Эгот опыт, по мнению исследователя, не имел перспективного продолжения в условиях «полицейского режима», ограничений «иолитки помещиков и буржуазии» царской России, но получил «плодотворное развитое» в советской системе педагогического образования5.
Е.Н. Медынский, уже в те годы признанный авторитет в науке, в работе «Народное образование в СССР»6 отметал высокий профессиональный уровень выпускников учительских инсппутов, продуманную организацию работы, педагогической практики и научной составляющей образовательного процесса Автор считал необходимым и практически значимым как детальное изучение опыта инсппутов, так и практическое его использование в деятельности советских педагогических вузов.
Известный впоследствии историк Ф.Ф. Королев, напротив, в статье «Народное образование накануне февральской революции» указывал на «крайнюю ограниченность уров ня научной подготовки будущих педагогов» в учительских инсппутах, однако также не отрицал возможности использования методического и практического опыта институтов при «условии самой решительной перестройки»1 характера и содержания учебного процесса.
На 1940-1950-е гг. приходится пик интереса к истории учительских институтов, что способствовало расширению исследований на репюпальном уровне. Первым в советское время к изучению истории дореволюционных учительских институтов Западной Сибири обратился Ф.Ф. Шамахов. 21 апреля 1940 г. в томской газете «Красное Знамя» появилась его небольшая статья «Томский учительский институт (страничка из прошлого)». А в 1952 г. в «Ученых записках ТГПИ» был опубликован исторический очерк «Учительские институты дореволюционной Западной Сибири» . Очерк стал результатом длительной и кропотливой работы исследователя в архиве Томской области. В нем использовано свыше 30 дел (юпда «Управления Заіщдно-Сибирского учебного округа». Работа раскрывает историю создания и деятельности Омского, Новониколаевского учительских институтов, но основное внимание в очерке уделено истории первого в Сибири Томского учительского института. Ф.Ф. Шамахов активно использует документальные источники, цитирует значительные но объему отрывки га неопубликованных и мало достуііш іх в те времена для исследователей архивных дел3.
Автор довольно подробно анализирует историю открытия институтов в Западной Сибири; дает характеристику социального состава воспитанников и преподавателей учительских институтов, их материально-бытового положения; рассматривает состояние учебной и воспитательной работы, учебно-материальной базы институтов.
Оценка деятельности учительских институтов дореволюционной Западной Сибири дана Ф.Ф. Шамаховым вполне в духе эпохи «апогея сталинизма»: министерство «народного затемнения», преследуя принцип подготовки «дешевых учителей», держало воспитанников и преподавателей учительских институтов в «черном теле»; боясь просвещения народа, царское правительство «принимало все меры к тому, чтобы га стен учительских инсппугов вььходіши теоретически слабо вооруженные и «верноподданнически» настроенные учителя»1.
Ф.Ф. Шамахов призывал исследователей избегать идеализации уипельских институтов, в частности, имея в виду работы ЕЛ I. Медынского. При этом он признавал ценным опыт дореволюционных учительских институтов, которые рассматривались им как предшественники советских педагогических вузов2.
В условиях идеологического давления Ф.Ф. Шамахову приходилось замалчивать многие исторические факты и подчас, как нам кажется, несколько вольно трактовать документы. Так, отмечая бедственное положение воспитанников учительских инсппугов до револющіи и крайне малую стипендию, автор ссылается на документ 1916 г., то есть, время углубления общего экономического кризиса в стране и инфляции в годы первой мировой войны. Ф.Ф. Шамахов пишет о недостатках учебных программ в учительских институтах 1902 - 1920 гг., ссылаясь при этом на явно устаревшее к тому времени и давно не исполнявшееся на местах «Положение» 1872 г. Правда, он вынужден был оговориться, используя воспоминания выпускника Томского уппельского института, своего современника и коллегу но работе в Томском педагогическом институте П.Е. Евсевьева, что в инсппутах Западной Сибири усилиями преподавателей учебные программы были дове-дены до уровня выпускных классов гимназий и младших курсов университетов3.
В 1940 — 1950-е гг. появляются и обобщающие монографические исследования по истории образования, в которых отдельные главы были посвящены вопросам подготовки учителей. Особо отметим труды В.З. Смирнова и И.Ш. Ганелина4. Ведущими тенденциями этих работ стало смещение акцентов к негативной оценке педагогического наследия прошлого. Для авторов характерна прямолинейность и резкость утверждений, связанная, главным образом, с идеологическим, классовым подходом к рассмотрению проблемы. При этом авторы подчеркивали, что существовавшая система подготовки учителей в дореволюционной России была неэффективной и бесперспективной.
Следует отметить, что, обращаясь к истории учительских институтов, авторы исследований анализировали историю этих учебных заведений ограничиваясь 1917 г. Реформы педагогического образования Временного правительства в работах историков опенку не получили.
Эгот период историографии отличался возросшим интересом к проблеме истории педагогического образования в целом и истории учительских институтов в частности. По-следуюпше десятилетия к вопросам дореволюционного педагогического наследия и практического опыта дореволюционных учебных заведений исследователи обращались нечасто и избегали активной полемики по вопросам качества подготовки учителей до революции. Работіл историков середины XX в. составляют основную историографическую базу по теме настоящей работы. Оценка роли учительских институтов получила законченную статичную форму и рассматривалась в рамках «негативного» восприятия всего «царского прошлого» России.
После XX съезда КПСС интерес к истории педагогики усилился и поддерживался государством. На Всесоюзном совещании историков 1957 г. было принято решение приступить к подготовке многотомного труда «История педагогической мысли и школы народов СССР». По мере подготовленности публиковались отдельные тома, авторами которых стали ведущие исследователи в области истории образования1. Совместная работа большого числа исследователей привела к усилению специализации в і сучении темы. Отраслевая направленность работ позволяла глубже раскрыть многие вопросы истории, расширить хронологический диапазон исследований, заставила обратиться к региональной тематике. В 1960- 1980-е гг. исследование вопросов истории отечественного образования, опыта разного рода учебных заведений как до Октября 1917 г., так и в период уста-новления Советской власти получило широкое распространение . Особый интерес в связи с изучаемой нами темой представляют созданные на основе широкого круга источников работы Ф.Ф. Шамахова3 и сборники научных статей по региональной проблематике под его редакцией1. Педагогическое образование нередко рассматривалось как отдельная отрасль научных исследований".
Наибольший интерес среди публикации этого периода по проблемам профессионально-педагогического образования представляют исследования Н.Н. Кузьмина но истории учительских институтов и семинарий . Работа «Учительские институты в России» до сих пор является единственной обобщающей публикаций, специально посвященной этой проблеме. На базе богатого исторического материала автор представил развернутую картину совершенствования содержания образования в учительских институтах на протяжении всего периода их работы. І І.П. Кузьмин дал высокую оценку качества подготовки специалистов в учительских институтах, отметив при этом негативные последствия сдерживающей реформирование институтов политики самодержавного правительства.
Вопросы народного образования, в том числе подготовки учительских кадров, нашли отражение в исторических работах 1970-х- 1980-е гг., посвященных различным сторонам общественно-политической и социальной истории России. В монографических исследованиях В.Р. Лейкиной-Свирской по истории русской интеллигенции значительное внимание уделено истории учительства4.
Одним їв наиболее крупных исследователей проблем подготовки учительских кадров в историографии конца 1970-х - начала 1990-х гг. стал Ф.Г. Паначин5. В его трудах представлены различные аспекты становления и развития педагогического образования в России во второй половине XIX - начале XX вв. Главное внимание автор уделял исследованию проблем высшего образования, лишь вскользь отметив существование учительских инсппутов.
С начала 1990-х гт. обозначился новый, современный этан изучения истории образования. В связи с демократизацией общественной жизни и развитием гласности расширились возможности изучения широким кругом исследователей архивных и иных документальных материалов. Внимание историков вновь пришіекли вопросы реформ системы образования, развития духовного облика учительства, направлений образовательной политики государства, становления общего и профессионального образования и т.д.1
Из работ последних лет наибольший интерес представляют исторический альманах «Народное образование в России» и трехтомное издание «Очерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации»3. Исторический альманах содержит статьи современных исследователей по истории образования и отрывки наиболее ценных но содержанию дореволюционных изданий, посвященных названной проблеме и малодоступных прежде широкому кругу читателей. Юбилейное издание «Очерки истории российского образования» рассматривает различные аспекты названной темы через призму персоналий министров народного просвещения России. К написанию очерков были приглашены авторитетные исследователи, статьи написаны с привлечением разнообразных источников и литературы, содержат ценнейший материал по истории народного образования за 200 лет.
Общая активизация исследований в области истории зарождения и становления российской модели образования, привела к углубленному изучению различных аспектов проблемы на региональном уровне. Между тем, при изучении литературы, посвященной развитию учебных заведений сибирского региона, мы обратили внимание на полное отсутствие современных работ по истории Омского и Новониколаевского учительских институтов. Кроме названного выше очерка Ф.Ф. Шамахова (1952 г.) к истории учительских институтов Западной Сибири никто из исследователей не обращался вплоть до последнего времени.
В преддверии 100-летнего юбилея педагогического образования в Томске возрос интерес к истории Томского учительского инсппута. Оформішись две точки зрения на роль и значение этого инсппута в деле подготовки учительских кадров. Ряд исследователей, к числу которых относится и автор настоящей работы, называют Томский учительский инспггут прямым историческим предшественником современного Томского государственного псдагошческого университета1. Эга точка зрения в апреле 2000 г. была официально признана арбитражным судом г. Томска. Другие исследователи, напротив, считают, что не существует исторической и правопреемственности двух томских педагогических учебных заведений, хронологически отдаленных друг от друга десятилетием2.
Активное изучение вопросов истории народного образования в Тюменской области ведут ученые Тобольского государственного педагогического инсппута им. Д.И. Менделеева. К юбилею вуза Ю.П. Прибыльским и СВ. Слинкиным было подготовлено издание «Документальный очерк о прошлом и настоящем Тобольского педагогического инсппута»3. Первая глава «Первенец высшей школы» посвящена истории местного учительского инсппута. По мнению исследователей, Тобольский учительский инспггут оказал значительное влияние на развитие народного образования в регионе, подготовил основу для советской системы подготовки учіпелей, заложил начала высшего педагогического образования в крае. Однако глава но истории учительского инсппута содержит ряд фактических неточностей, а некоторые выводы авторов, как нам кажется, излишне категоричны. Так, авторы утверждают, что к вступительным экзаменам 1916 г. в Тобольский учительский инспггут был разрешен доступ лиц женского иола, а первый набор слушателей составил 45 человек, которые приступили к занятиям на трех отделениях инсппута4. Однако подобные условия работы инсппута могли быть реализованы только после изданного в шо не 1917 г. закона Временного правительства, что подтверждается многочисленными фактами из архивных материалов Тобольского филиала Государственного архива ТіоменскоГі области и Государственного архива Томской области. Авторы очерка с гордостью пишут о предшественнике педагогического института - Тобольском учительском институте, его преподавателях, воспитанниках, традициях. Однако многие оценки деятельности учительского института нам кажутся несколько завышенными, особенно с учетом недолгого времени существования учебного заведения в качестве учительского института.
Ю.П. Прибыльским были подготовлены очерк но истории народного образования Тюменского края1 и сборник документов «Школа Тобольской губернии в XVIII — начала XX вв.»2. В сборнике сосредоточен богатый архивный и статистический материал, ценные сведения но состоянию народного образования в губернии на протяжении более двух веков. И в очерке, и в сборнике, который сопровождается вступительной статьей, среди многочисленных вопросов развития школы края, уделено внимание проблеме развития учительского института и педагогического образования края. Оба издания содержат утверждения о том, что Тобольский учительский институт был высшим учебным заведением3, в то время как до 1917 г. учительские институты сохраняли статус средних учебных заведений, а но закону Временного правительства получили статус учебных заведений с неполным высшим образованием. Далее, учительский институт, открытый в 1916 г., обозначен как «третий но счету в Сибири после Иркутского и Томского инсппутов»4. Между тем, на азиатской территории России к этому времени функционировали Томский, Иркутский, Омский, Хабаровский учительские институты, а в том же 1916 г. был открыт институт в Красноярске. Указывая некоторые неточности в изложении материала, отметим в целом значительный вклад тобольских исследователей в освещение истории образования в Сибири.
Современные тенденции в изучении традиций профессионально-педагогического образования способствовали переосмыслению истории высшей школы страны. Наметилась тенденция к преодолению искусственного разрыва в истории учебных заведений до и после 1917 г. Итогом такой работы стало восстановление объективной истории, получившей отражение в юбилейных изданиях ряда вузов1. Указанные книги содержат исторические очерки, основанные на богатейшем документальном материале и представляют значительный научный интерес для исследователей истории образования.
Так, Российский государственный педагогический университет им. Герцена ведет отсчет своей истории от Императорского Воспитательного дома; у истоков Московского педагогического государственного университета стояли Высшие женские педагогические курсы В.И. Герье; Иркутский педагогический университет был основан как Институт народного образования; Вятский, Казанский, Нижегородский, .Ярославский, Дальневосточный, Томский и другие государственные педагогические университеты, Тверской и Башкирский университеты официально признаны правопреемниками дореволюционных учительских институтов.
Историографический обзор но названной теме позволяет сделать вывод о том, что история учительских институтов Западной Сибири изучена в недостаточной степени. Существует объективная, практическая необходимость углубленного изучения отдельных проблем истории педагогического образования в целом и его региональных составляющих. Актуальность проблемы и степень ее изученности позволяет определить цель диссертации как всестороннее исследование истории и деятельности учительских институтов Западной Сибири в период с 1902 по 1920 гг., выявление их места и роли в системе педагогического образования.
Объектом настоящего исследования является процесс развития педагогического образования. Предмет исследования определяется как организация деятельности учительских институтов Западной Сибири начала XX в. по подготовке педагогических кадров.
В связи с этим ставятся основные задачи диссертационного исследования:
1. Учитывая актуальность вопросов реформирования системы общего и про фессионального образования раскрыть процесс формирования российской модели педа гошческого образования в дореволюционный период.
Изучить особенности развития специального типа профессионально-педагогических учебных заведений - учительских институтов - в конкретных исторических условиях.
Выделить и проанализировать особенности учебно-воспитательной работы в учительских институтах Западной Сибири в период их существования с 1902 но 1920 гг.
Рассмотреть и охарактерісовать состав преподавательских сил, участвовавших в подготовке учителей для школ Западной Сибири.
Проследить на примере Западной Сибири качественные изменения в содержании программ и методах преподавания в учительских институтах в процессе их преобразований из средних в высшие учебные заведения.
Хронологические рамки диссертации охватывают период с 1902 по 1920 гг. Начальную дату определяет учреждение в 1902 г. первого в Сибири учительского института в Томске. Открытие института было началом ({юрмирования в регионе сети профессионально-педагогических учебных заведений такого типа 11а протяжении почти двух десятилетий российская педагогическая общественность ратовала за реформирование учительских институтов и превращение их из средних в высшие недагопіческие учебные заведения. Однако первые реальные шаги в этом направлении были зафиксированы лишь законами Временного правительства в июне 1917 г. В 1918 г. Советом народных комиссаров на подвластной ему территории учительские институты были провозглашены вузами и пфеименованы в недагопіческие институты. По на этом преобразования не были завершены. Конечной датой исследования избран 1920 г., когда на территории Западной Сибири установилась советская власть и, в соответствии с новой школьной политикой, была провозглашена задача преобразования учительских институтов в институты народного образования (ИІ10) и другае учебные заведения аналогичного назначения.
Территориальные рамки ограничены географическими пределами Западной Сибири в составе территориальных единиц региона - Тобольской, Томской губерний и Акмолинской и Семипалатинской областей, а также основных административных центров, в которых располагались учительские институты - гг. Томск, Омск, Тобольск и Новони-колаевск. Общие особенности становления и развития педагошческого образования в Западной Сибири в начате XX в. позволяют объединить эти территории в единый сектор исследования.
Для реализации поставленных задач исследования имеются необходимые условия: наличие предшественников, изучавших проблемы истории педагопіческого образования, и необходимый методолошческий и методический инструментарий.
Изучение проблем зарождения и развития профессионально-педагогического образования в Западной Сибири предполагает признание многомерности исторического процесса, вариантности его развития, неоднозначности в опенках различных событий и явлений. Объективное познание общественно-политических процессов, к которому стремится автор данной работы, возможно лишь при использовании научных подходов исследования: непредвзятости и стремления к достоверности, историзма и признания приоритета общечеловеческих ценностей, наряду с системным рассмотрением изучаемых явлений.
Помимо общих методологических принципов в диссертации применяются и конкретные общенаучные методы изучения. В основу исследования темы положен проблем-но-хронолошческий принцип, позволяющий раскрып, взаимосвязь одновременных событий, выявить в динамике их качественные характеристики и произошедшие изменения. При этом особое значение уделяется преодолению искусственного разрыва в рассмотрении истории образования в России до и после 1917 г.
Кроме того, предпринимается попытка подойти к анализу различных аспектов проблемы истории педагопіческого образования с точки зрения специальных общественных наук: философского осмысления феномена образования, правового содержания отдельных законодательных актов, рассмотрения некоторых проблем истории образования в контексте всемирной истории, оценки содержания учебных программ и методов обучения с точки зрения развития педагогаческих теорий конца XIX - начала XX вв.
Поставленная проблема является областью знания, которая рассматривает процессы общественной деятельности и находится на стыке иедагогаческой и исторической наук -истории образования и истории педагогики. Следовательно, оправдано использование научных методов изучения, характерных для этих областей знания.
Важнейшей методолопіческой проблемой в изучении прошлого дореволюционных учительских институтов Западной Сибири является классификация научного материала и выработка критериев оценки событий, условий качественных изменений в подготовке учителя, содержании учебных программ.
При обработке фактического материала и его анализе исследователь использовала историко-системный и историко-сравнительный методы, позволяющие раскрыть свойства источников по изучаемой проблеме. Важнейшим в данном исследовании являлся системный подход к историческому прошлому. События и явления истории образования и учительских ипсппутов рассматривались как развиваїоиціися процесс, учитывающий традиции сложившейся системы общественных отношений. При таком подходе настоящее является продолжением прошлого, находится с ним в непосредственной причинно-следственной связи.
Содержание образования объективно трансформировалось во времени с учетом дос-тижений науки и техники. Система образовательных учреждений - свегских и духовных; открытых и закрытых; мужских и женских; элитных и всесословных, общих и профессиональных - во многом была задана характером эпохи, господствовавшей идеологией, осознанием власть имущими потребностей государства в образованных людях. Привнесение в образование как таковых элементов воспитания привело к тому, что школа превратилась в одну из наиболее подверженных контролю общества и государства социальных систем. В настоящем исследовании применялся ситуативный метод учета объективных и субъективных условий и обстоятельств, сыгравших роль в становлении и развитии учительских институтов Западной Сибири до 1920 г.
Различные аспекты изучаемых вопросов диктовали обращение к таким эмпирическим методам, как анализ статистического материала, изучение официальной документации и сравнение полученных на местах результатов но выполнению разного рода распоряжений, приказов, инструкций.
Преследуя цель восстановления более объективной истории учительских институтов Западной Сибири, мы обратились к источникам разных видов: архивным материалам, доступным в настоящее время исследователям; материалам периодической печати начала прошлого века; опубликованным и неопубликованным воспоминаниям воспитанников институтов; исторической литературе конца XIX - начала XX в. Обширный корпус источников позволяет углубить общее знание предмета исследования и обеспечить рассмотрение по-новому как уже изученных вопросов, так и освещение еще не исследованных сторон заявленной темы.
Используется, в том числе, и исторический материал, который в свое время лег в ос нову очерка Ф.Ф. ІШлгахова по истории дореволюционных учительских институтов Западной Сибири1, однако по-иному оцениваются некоторые источники и для большей объективности, для отражения колорита эпохи приводятся в тексте некоторые фрагменты документов. При этом ссылки но тексту даются не только на страницы в «Ученых записках 11 ПИ», где в 1952 г. они впервые упоминались, цитировались и анализировались Ф.Ф. Шамаховым, но и на сами архивные дела.
Источниковую базу настоящего исследования составили документы и материалы разнообразного характера, которые можно поделить на пять групп.
Первую группу исторических источников представляют опубликованные официальные документы - законодательные акты Министерства народного просвещения (МПП): «Положение об учительских инсппутах от 31 мая 1872 года», определившее нормы и правила учреждения институтов ; «Инструкция о порядке управления учительскими институтами от 1 июня 1876 года» и «Инструкция касательно объема и метода преподавания учебных предметов в учительских инсппугах от 13 ноября 1876 года», регламентировавшие внутренний строй; учебные программы учительских инеппутов. Многие документы МНП представлены в систематизирующем каталоге законов в области народного образования, составленном В. Чарнолуским и Г. Фальбоком3. Кроме того, постановления МНП, относящиеся к органюации учебного процесса, структуры, условий жиз-недеятелыюсти учі польских инеппутов начала XX в. содержатся и в специальных разделах правительственных журналов по народному образованию «Журнал министерства на родного образования», «Русская школа» и других . Особенно следует отметить значение отчетов министра народного просвещения, в которых содержатся подробные сведения о состоянии уіебно-воспитательной работы и материального положения разного рода учебных заведений1. В «Журнале Министерства народного просвещения» регулярно публиковались сведения о состоянии образования в различных учебных округах Российской империи2.
Особое значение для составления полного представления о политике правительства в области образования имеют приложения к «Всеподданнейшим отчетам» губернаторов -«Обзоры» губерний, отчеты о деятельности народных училищ, «Памятные книжки» губерний и областей, отчеты попечителя Западно-Сибирского учебного округа и т.д. Эги материалы составляют вторую группу источников но теме исследования3.
Третья группа источников представлена неопубликованными — архивными материалами. Ценнейшие материалы сохранились в фондах Государственного архива Томской области (ГЛТО), Государственного архива Новосибирской области (ГАНО), Государственного архива Омской области (ГАОО) и Тобольского филиала Государственного архива Тюменской области (ТФ ГАТюмО), а также в архивах музеев. Эго отчеты о работе отдельных учебных заведений, переписка иопечіггеля Западно-Сибирского учебного округа с выше и шгжестояшими инстанциями, различного рода циркуляры, личные дела преподавателей, протоколы педагогических советов и т.д. В документах содержатся статистические данные, сведения об учебно-воспитательной работе и состоянии материальной базы учебных заведений, кадровом составе педагогических советов и т.д. Нами использовано в диссертации более 400 дел 11 }юндов. Архивные материалы составили основную ис-точниковую базу по теме исследования и позволили более или менее объективно оценить состояние дел в сфере общего и профессионатьно-педагогического образования в Сибири. Огметим, что подавляющее большинство из них впервые вводится в научный оборот.
Среди архивных документов местного значения находятся и центральные распорядительные документы — циркуляры, постановления, законодательные акты Министерств народного просвещения царского правительства, Временного правительства, Временного Сибирского правительства; Управления Западно-Сибирского учебного округа, Сибирско го отдела народного образования и других органов управления народным образованием в период с 1902 но 1920 гг.1 Эш архивные материалы объективно офажшот ключевые моменты в истории развития педагогического образования и являются важнейшими источниками для выявления тенденций в государственной политике в облаєш просвещения.
Архивные документы, представляющие наиболее объективную информацию, - списки воспитанников и преподавателей. Они позволяют установить многие данные биографий людей, судьбы которых были связаны с учительскими инспггутами Западной Сибири. Документы дают возможность восстановить сведения о квалификации преподавателей, их профессиональной подготовке, характере педагопіческой деятельности. Списки воспитанников, ведомости о зачислении в учительские институты, характеристики выпускников помогают выявить данные о численном составе слушателей, образовательном цензе, возрасте, социальном происхождении и географии поступающих, успехах в обучении, о распределении выпускников учительских институтов.
Финансовые отчеты учительских институтов представляют информацию об ассигнованиях, расходах на содержание воспитанников, материальном обеспечении служащих, развитии материальной базы институтов. Отчетные документы позволяют проследить ежегодные качественные шменения в жизни учительских институтов.
Особое значение имеют документы, призванные организовать и регламентировать учебный процесс и внутренний строй учительских институтов. К этим документам относятся учебные программы, расписания (уроков, экзаменов, практических занятий), правіша поведения в институте и общественных местах, внутреннего распорядка, журналы успеваемости слушателей, дневниковые записи практических занятий, экзаменационные ведомости, программы литературно-музыкальных вечеров и другие. Названные документы позволяют судить о форме, содержании, методах обучения и воспитания; распределении учебного материала; правовом положении воспитанников.
Среди архивных материалов значительную часть представляют документы, информация которых требует дополнительной проверки, поскольку не лишена субъективизма. Протоколы и решения педагогических совегов и других общественных собраний учи тельских институтов1 раскрывают особенности внутренней жгани учительских инспггу-тов, умонастроения внутри педагогических коллективов, отображают хронолопію и обычный ход жизни учительских институтов. Нередко в протоколах зафиксированы события, которые не получили иного документального свидетельства. Протоколы позволяют судить о характере общеинспггутских и частных проблем, которыми жили коллективы. Однако с полным доверием относиться к материалам протоколов нельзя: одни из них писались в форме стенограмм, другие - в (}юрме обозначения проблем и принятия соответствующих решений (т.е. они неравноценны по (}юрме); протоколы часто переписывались, поскольку хранились в том числе и для проверяющих инстанций; часто принятые решения в ходе их реализации видоизменялись почти до неузнаваемости и т.д.
Значительный интерес представляют ежегодные отчеты директоров о состоянии учебно-воспитательной рабопл учительских институтов. Мноше га этих документальных источников, при всей их несомненной ценности, не лишены субъективизма Часто отчеты содержат не только реальные факты, но и «ожидаемые сверху» оценки положения дел в учебном заведении.
Много ценной информации содержит переписка с вышестоящими органами и структурами управления, с организациями и частными лицами. К вышестоящим организациям - в МНП Российской империи, как правило, обращались через посредничество попечителя Западно-Сибирского учебного округа В МНП Временного правительства, исполнительные комитеты, администрации губерний и городов, комитеты рабочих, солдатских и крестьянских депутатов, Сибирский отдел народного образования помимо ор-ганизаций, часто обращались с личными ходатайствами, просьбами, запросами и разъяснениями, прежде всего материального плана.
Четвертая группа источников включает материалы съездов педагогической общественности, материалы деятельности Государственных дум, которые позволяют проследить динамику исторических процессов, характер и особенности ({юрмирования дискуссий но проблемам реформы педагогического образования в России начала XX в. После революции 1905 - 1907 гг. получили распространение тематические съезды учителей, работа которых регулярно находила отражение в прессе, прежде всего, на страницах журнала «Рус екая школа»1.
Важным источником по вопросу реформирования учительских институтов и законодательной работы в области образования является специальное издание, посвященное деятельности III Государственной Думы2.
Одну из наиболее обширных груші источников представляют материалы периодической и непериодической печати. Эги материалы требуют дополнительной проверки, поскольку наиболее подвержены субъективизму. Общественность, обеспокоенная судьбой российских преобразований, обратила особое внимание на необходимость кардинальной перестройки всей школьной системы, а, следовательно, и системы подготовки педагогических кадров в специальных учебных заведениях. Интерес общественности к учительским инстшутам возник еще до учреждения «Положения» 1872 г. и был спровоцирован МІІП, предоставившим в мае 1869 г. проект новых педагогических учреждений на обсуждение педагопіческой общественности. Игогом обсуждения стало составление «Сборника мнений и замечаний о проекте городских училищ и учительских институтов»3.
І Іаиболее авторитетные российские периодические издания помещали публикации о судьбе российского образования. Так, в центральной газете «Санкт-Петербургские ведомости была опубликована заметка известного педагога К.К. Сент-Илера «По поводу учительских институтов», в которой автор приветствовал учреждение этих учебных заведений и связывал с их открытием надежды на развитие педагогического образования в России4.
Три последующих десятилетия - с 1870 - 1900 гг. — были временем становления учительских институтов и переосмысления российской общественностью их роли в системе народного образования. Изменения в социально-экономической жизни России иро явили системное отставание реального состояния отечественной школы от потребностей развития страны. Реакцией на это явление стала активная полемика о путях развития образования на страницах педагогических журналов «Русская школа», «Вестник воспитания», «Для народного учителя» и других. Одним из основных направлений полемики была критика существовавшего положения в подготовке учителей в России. Знакомство с публицистической деятельностью начала XX в. позволяет довольно объективно оценить отношение общества и государства к проблемам российской школы.
Одной из первых публикаций о деятельности учительских инспггутов являлась статья «О научной и педагогической подготовке в учительских инсппугах» в журнале «Вестник воспитания» за 1904 г. Ее автор впервые поднял вопрос о недостатках учебных программ и слабой профессиональной подготовке в учительских инсппугах1. Дальнейшее развитие дискуссии было связано с началом первой русской революции и оформлением профессионального объединения учительства. Самые заметные статьи тех лет публиковал журнал «Русская школа» под редакцией Я.П. Гуревича, на страницах которого педагоги, ученые, работники Министерства народного просвещения неоднократно выступали с идеями ре юрмирования педагогического образования. Острая полемика возникла вокруг ре }юрмы учительских инспггутов после прошедшего в 1906 г. съезда воспитанников уштельских инспггутов. Офажение решений съезда нашло в статье И. Губина «Общеобразовательная и педагогическая подготовка народного уштеля»2.
Ряд принципиальных вопросов - повышение материального обеспечения уштелей, совершенствование профамм обуїения в уштельских инсппугах, допуск к высшему образования выпускников уїительских инспггутов и др. поднимались в работах многих авторов - представителей различных слоев российской общественноспг3. Особенно вы 9 делялись публикации профессиональных педагогов П. Клунного и II. Клюжева в журналах «Іусская школа» и «Для народного учителя», которые поднимали наиболее острые и актуальные вопросы образования.
Необходимо отметить, что среди авторов публикаций были не только сторонники реформ, но и противники существования учителЕ,ских институтов. Так, автор статьи «Предполагаемая реформа учительских инсппутов» предложил отказаться от «плебейских университетов» и распределить подготовку преподавателей разного типа школ между университетами и гимназиями3. Другие авторы предлагали готовить преподавателей на базе педагогических инсппутов при университетах4.
Важнейшим проблемам российской системы образования был посвящен ежегодный сборник «Вопросы и нужды учительства» под редакцией Л.Е. Звягинцева5. Среди прочих публикаций сборника особенно выделялись статьи по вопросам реформирования учительских институтов6. Эш сборники представляют значительный интерес для исследователей, еще и потому, что в них представлены материалы учіпельских съездов и совещаний, распоряжения, ішркулярьі МНИ Обсуждение вопросов реформирования учительских инсппутов проходило на заседаниях Государственной Думы, съездах учителей, на страницах не только в центральной, но местной печата. Газеты «Сибирская жшнь», «Утро Сибири», и «Омский вестник» и др. более или менее регулярно посвящали свои материалы проблемам образования7. Га-зетаые публикации, при всех минусах очевидного субъективизма авторов статей, нозво ляют восстшювіггь хронолопію событий, отдельные факты из жизни инсппутов, передают колорит эпохи, вносят динамизм в историю учительских инсппутов, позволяют ярче вписать историю отдельных учебных заведений в контекст событий города, реп юна и страны.
Для составления более полного и объективного представления об истории учительских инсппутов Западной Сибири мы обратились к такому виду источников как воспоминания. Особый интерес в связи с изучением обозначенной нами проблемы представляет личный фонд Ф.Ф. Шамахова в ГАТО1, в котором сосредоточены богатейшие материалы по истории Томского учительского инсппута. Среди сохранившихся в этом фонде документов воспоминания бывших воспитанников ТУИ В.И. Попова и Г.Н. Николаева2. Из опубликованных воспоминаний, посвященных истории Томского учительского института особую ценность представляют свидетельства A.M. Волкова3 и В.Д. Медведева4. Интересные и ценные факты из истории Омского учительского инсппута содержат воспоминания бывшей слушательницы этого инсппута Е.Г. Бейман-Паутовой5.
Необходимо отметить, что такого рода материалы отличает высокий уровень субъ-екпівноспі. Представленные в воспоминаниях факты требуют документальной проверки, а использование их представляется возможным с определенной долей осторожности. Однако воспоминания, безусловно, представляют значительный научный интерес. Они содержат уникальные сведения, личные впечатления, которые дополняют официальные до-кумешы по интересующей теме, позволяют спроецировать взгляд на исторический процесс шнутри, оживить сухие исторические факты.
Цитируемый материал в необходимых случаях приводится в соответствии с правилами и нормами орфографии и пунктуации, действующей в настоящее время.
Структура диссертации определяется целью работы и ее внутренней логикой, отражая последовательность решения поставленных задач. Диссертация состоит га введения, трех глав, заключения, приложения и списка использованной литературы.
Развитие общего и педагогического образования в условиях модернизации российского общества
До XVIII в. образование в России строилось преимущественно на церковно-религиозной базе. Петровские реформы начала XVIII в. изменили взгляд на просвещение и потребовали активного вмешательства государства в развитие российского образования. Среди важнейших событий первой половины столетия стало учреждение Академии наук и университета, получило развитие общее образование. Однако уровень просвещения населения по-прежнему оставался низким: школ не хватало, до последней четверти XVIII в. отсутствовали учреждения для подготовки учительских кадров, а система образования фактически сложилась только к середине XIX в. Эгот процесс в России, как и во многих европейских странах, начинался с университетов1.
Формирование российской системы специального педагогического образования началось в конце XVIII в. Проблемы распространения школ и организации системы образования волновали многих выдающихся іфедставителей российского Просвещения -М.В. Ломоносова, Я.П. Козельского, АЛ. Поленова, Д.И. Фонвизина, Н.И. Новикова, A.M. Радищева . В 1779 г. но инициативе М.В. Ломоносова для удовлетворения острой нужды в педагогических кадрах при Московском университете был создана учительская семинария, которая по ряду причин просуществовала недолго3.
Со второй половины XVIII в. забота о просвещении широких слоев населения становится государственной задачей. С проектами организации национальной школ выступали известные педагоги и существенные деятели - Г.Н. Теплов, И.П. Пнин, Ф.И. Янко-вич, Н.И. Поповский, А.А. Барсов, И.И. Бецкой и другие4. В начале 80-х гг. XVIII в. правительством была инициирована работа по созданию общего проекта рес}юрм народного образования в России. Решением Екатерины II для разрабогки проекта была созвана специальная «Комиссия об учреждении народных училищ» (1782 - 1803 гг.)1, состоявшая из видных российских ученых и педагогов. Роль главного теоретика в Комиссии принадлежала Ф.И. Янкович де Миреево, имевшему большой опыт в деле создания учебных программ и реорганизации школ в Австрии. 5 августа 1786 г. императрицей был утвержден «Устав народным училищам Российской империи», предусматривавший открытие школ для детей всех сословий с курсом начального общего образования и регламентировавший все стороны деятельности этих школ2.
Среди разработчиков устава народных училищ укрепилось мнение, что для новых учебных заведений требовался такой учитель, который облатал бы, значительно большими, чем школьная программа знаниями и имел бы глубокую педагогическую подготовку. Кроме того, одновременное открытие большого количества школ требовало достаточного числа подготовленных педагогов. Задача подготовки учительских кадров была поставлена перед «Комиссией об учреждении народных училищ»3.
По инициативе Комиссии было учреждено специальное педагогическое учебное заведение - Учительская семинария, открытие которой в исторической литературе принято считать началом педагогического образования в России . До учреждения семинарии учителями в школы назначались лица, окончившие духовные семинарии и академии. Главную роль в подготовке педагогических кадров играла Петербургская Александро-Невская семинария.
Становление учительских инсппутов
Распространение педагогического образования на территории Сибири имело сложную и противоречивую историю. Открытие первой учительской семинарии в регионе — в Омске - состоялось уже в 1872 г. - одновременно с появлением первых учебных заведений такого типа по всей России. Тогда же был поднят вопрос и об учреждении учительских институтов, однако первый из них в Сибири был открыт только в 1902 г. в Томске, а всего к 1917 г. в Западно-Сибирском учебном округе работали три учительских института.
Зарождение педагогического образования в Сибири напрямую связано с развитием общеобразовательных и профессиональных школ. С началом освоения Сибири ведущими образовательными центрами региона в разные периоды становились гг. Тобольск, Иркутск, Барнаул, Омск, Томск и другие. Первенство по времени, несомненно, принадлежало Тобольску. Через Тобольск, как наиболее приближенный к цеіпральной России город, долгое время проходил основной путь проникновения в Сибирь образования. В 1668 г. здесь была учреждена Сибирская епархия (позднее митрополия) и город стал сосредоточением образованных людей. В первой половине XVIII в. в Тобольске были открыты сразу несколько учебных заведений духовного и светского характера Л следствием образовательных реформ Екатерины II стало учреждение в Тобольске в 1789 г. главного народного училища1. В дальнейшем, были открыты школы других типов, которые положили начало (юрмированию в Сибири сеги начальных, средних, женских и профессиональных образовательных учреждений2. К середине XIX в. город лидировал по количеству образовательных учреждений - в 1850 г. в нем находились 10 разного рода светских и духовных школ3.
Значительный вклад в формирование и распространение образования в Сибири был сделан известными российскими педагогами и учеными. Развитие культурных и образовательных традиций Тобольска и соседних регионов было связано с просветительской деятельностью политических ссыльных, в особенности декабристов - Л.М. Муравьева, П.І I. Свистунова, Л.И. Шехирева, И.Д. Якушкина. Огромная роль в укреплении школьного образования всего сибирского региона и, в частности, Тобольска, принадлежала известному педагогу И.П. Менделееву. Среди учеников Ивана Павловича был известный педагог-новатор и писатель-сказочник П.П. Ершов. Работу И.П. Менделеева на образовательной ниве продолжил его СЕ Ш Д.И. Менделеев1.
В 1839 г. из Тобольска в Омск было переведено Главное управление Западной Сибири2. И, как следствие, с середины XIX в. Тобольск начал постепенно утрачивать позиции ведущего образовательного центра Западной Сибири, уступая эту роль активно развивавшимся городам — Омску и Томску. Вторая половина XIX в. — период быстрого экономического подъема сибирских городов, которому повсеместно сопутствовало усиление интереса к просвещению и увеличение числа учебных заведений. Из небольшого пограничного городка Омск превратился в крупный сибирский центр, численность населения которого в 1858 г. составляла 18437 человек. В Тобольске к этому времени насчитывалось 15894 жителей, а в Томске - 140713.
По переписи 1894 г. население г. Омска составило 44081 человек, а в 1900 г. достиг-ло 53 тысяч . Перепись 1897 г. впервые зафиксировала в Омске совершенно новые для региона профессии - железнодорожник и металлист5. В 1899 г. в городе насчитывалось 105 фабрик и заводов, выпускавших продукции на 945765 р. в год6. В 1903 г. работали свыше 900 торговых предприятий, с годовым оборотом в 10 млн. р.7 По данным на 1912 г. в Омске находилось более сотни зарубежных фирм, в 1914 г. было зарегистрировано 1028 торговых заведений, с оборотом почти в 170 млн. р. в год и 183 промышленных предпри ятпя, выпускающих продукции на 8,5 млн. р. в год1. Город занимал 1-е место в Сибири и 19-е в России но численности населения .
В конце 50-х гг. XIX в. в Омске функционировало семь учебных заведений, ведущим из которых являлся Сибирский кадетский корпус3. Именно в 50-е гг. XIX в. Омск стал цеіпром притяжения интеллектуальной элиты Сибири. Здесь работали известные общественные деятати, писатели, педагога, ученые, путешественники — Д.И. Менделеев, Г.Н. Потанин, П.П. Семенов (Тянь-Шаньский), Н.М. Ядринцев, С.Г. Шапіков, Н.И. Наумов и другие.
Реформа учительских инсппутов Временного правительства и ее реализация в Западной Сибири
В истории учительских институтов период с 1917 по 1920 гг. остался за рамками научных исследований. Известные исследователи народного образования Ф.Ф. Шамахов, М.И. Левченко, Н.Н. Кузьмин и др. лишь подняли проблемы переходного этапа реорганизации, периода трансформации дореволюционной системы образования в советскую, но не рассмотрели их специально1. Отметим, что с середины 1918 г., в условиях Гражданской войны, Сибирь была изолирована от центральной России. В то время, когда на территории Советской власти началась перестройка системы образования, учительские институты Западной Сибири по-прежнему работали в соответствии с реформой Временного правительства 1917 г., продолжая и укрепляя начатые преобразования.
В ходе революционных событий 1917 - 1918 гг. российские учительские организации составляли одну из наиболее активных и представительных политических сил, принимали участие в реорганизации государственных структур, связанных с системой образования. Спустя несколько дней после подтверждения информации о свершившейся революции, Общество взаимопомощи учивших и учащих Томской губернии обратилось через газеты к учителям с призывом «к немедленному объединению на почве вновь видимых нужд и задач нового строя», «примкнуть к народной армии в деле упрочнения нового политического строя.. .»2.
Начало планомерному процессу перестройки школьной системы было положено открывшимся 8 апреля 1917 г. в Петрограде Всероссийским съездом учительских организаций. В его работе приняла участие правительственная делегация в составе В. Фишер, Л. Керенского и М. Терещенко. Министр народного просвещения Временного правительства Л. Мануйлов указал, что новое правительство намерено приступить к коренной реформе российской школы, в основе которой должны быть принципы демократизации: преемственность разных ступеней обучения, доступность образования, школьное самоуправление на выборной основе, развитие внешкольного образования, улучшение материального положения учителей. Материалы съезда полупиш широкий резонанс в России. Газета «Омский вестник» подробно информировала читателей о приняплх решениях. Так, она сообщала, что резолюция съезда от 9 апреля 1917 г. провозглашала передачу школ в ведение местного самоуправления, создание системы единой школы, способной «в полной мере обслуживать конкретные потребности всех народностей населявших Россию». Преобразование школьной системы требовало реформ учительских институтов и семинарий. Для разработки реформ съезд организовал специальную комиссию, в которую вошли представители Всероссийского учительского союза, Совета солдатских и рабочих депутатов, Исполнительного комитета Государственной Думы и различных национальных организаций1.
В конце апреля 1917 г. Министерство народного просвещения обратилось к преподавателям, делегатам от родительских комитетов и кружков, общественным организациям всех регионов России с предложением принять непосредственное участие в разработке ре(}юрмы российской школы. Па июнь 1917 г. был намечен Всероссийский съезд деятелей по народному образованию в Петрограде , на который предполагалось делегировать представителя от учительских институтов Западно-Сибирского учебного округа3.
К работе над проектом реорганизации педагогических учебных заведений активно подключились коллективы ведущих учительских институтов России. Па май 1917 г. был намечен съезд представителей учительских институтов в Феодосии, который должен был разработать специальный законопроект реформы учительских учебных заведений к Всероссийскому съезду деятелей по народному образованию в Петрограде4.
