Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. ГОСУДАРСТВЕННЫЕ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ХIХ ВЕКА 20
Раздел II. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ РОССИЙСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В XIX ВЕКЕ 75
Раздел III. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ XIX ВЕКА 115
Заключение 166
Список источников и литературы 178
Приложения 189
- ГОСУДАРСТВЕННЫЕ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ХIХ ВЕКА
- РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ РОССИЙСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В XIX ВЕКЕ
- СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ XIX ВЕКА
Введение к работе
Ведущей тенденцией в развитии образования последнего времени стало стремление к возрождению в условиях современной России различных форм образования, свойственных отечественному обществу в дооктябрьский период -гимназий, лицеев, разнообразных училищ, кадетских корпусов и т.д. Современная педагогическая теория и практика, во все более значимой степени ориентируясь на гуманистические ценности, обнаруживает тенденцию движения к идеалам' истинной образованности, культуры и интеллигентности человеческой личности.
Образование было одним из способов пробудить социальную мобильность населения, но его необходимо было подкрепить и другими действиями. Правительство разработало комплекс мер, призванных преодолеть сословную закоснелость общества, мешающую ему динамично следовать за темпами экономического, промышленного и культурного развития соседних европейских стран. Открытие широкой сети учебных заведений было связано с административными мерами по повышению образовательного уровня государственных служащих.
В настоящее время в российском обществе усиливается тенденция к осмыслению своего исторического прошлого, поиска во всем многообразии собственного исторического опыта ответов на злободневные вопросы современной эпохи. В связи с этим исследование системы образования России XIX в., являющегося богатым историческим наследием национального образования, представляет собой теоретический и практический интерес.
Актуальность исследования. В наше время получает распространение миф, будто бы в ХГХ веке те поколения высокообразованной интеллигенции, которые
4 прошли через школьное образование, формировались именно благодаря совершенству системы образования. Вследствие этого автор видит, что особый интерес и внимание к этой теме определены следующими обстоятельствами.
Во-первых, необходимостью философского, теоретико-методологического, исторического и педагогического осмысления опыта становления и развития отечественного образования в эпоху, когда во всем мире и в нашей стране происходят процессы зарождения новой образовательной парадигмы, и необходимостью развивать современное и будущее образование на основе принципа преемственности традиций и новаторства, исторически оправдавшего себя старого и нового, в частности опыта развития российского образования в XIX в.
Во-вторых, работа охватывает XIX в. - время интенсивных социально-экономических, общественно-политических преобразований российского общества. В этот период были предприняты попытки утверждения либерально-демократических оснований государственного устройства, рыночных начал экономического развития, толерантности и свободы в области культуры, науки, духовной жизни, словом, тех же самых процессов и явлений, с которыми сталкивается современное российское общество. Прямая историческая аналогия двух эпох, на наш взгляд, сама по себе неизмеримо актуализирует любые исследования, выполненные в данных исторических рамках. XIX век стал веком реформ в государственном образовании России, принесшим ей много нового, хотя и не всегда перспективного. Опыт школьного строительства может помочь в решении некоторых современных проблем, в частности в поиске наиболее эффективных способов обновления современной системы народного образования.
В-третьих, исследования, направленные на выявление механизмов реализации новых общественных ценностей и целей образования, а, кроме того, ставящие перед собой задачу выявления и характеристики изменений в ценностях и целях воспитания в истории России, сложившихся в процессе их разбития, от-
5 разившихся и укоренившихся в сознании людей в виде естественного базиса дальнейшего развития ценностных ориентации, могут способствовать решению многих современных проблем, связанных с определением цели воспитания и направления развития образования.
В-четвертых, необходимостью поиска новых подходов к решению многих дискуссионных вопросов, относящихся к исследуемой теме. Среди них: выбор пути развития образования, применения тех или иных форм обучения и воспитания в школах различного уровня; роль государства в развитии современного образования в Российской Федерации; значение самого образования в современном обществе и проблема подготовки высококвалифицированных преподавательских кадров.
В-пятых, особой ролью деятельности государственных органов и царственных особ XIX в. в становлении и развитии общеобразовательной системы России, которая стала во многом подражаема сегодня.
Таким образом, можно сделать следующий вывод: результаты исследования не только явятся определенным вкладом в изучение отечественной истории, но и будут способствовать развитию отечественной исторической науки, а также могут быть использованы в практике строительства современной образовательной системы России.
Исследуемая проблема относится к числу научно значимых и актуальных, что и послужило одним из оснований для избрания ее автором в качестве предмета исторического исследования роли и значения деятельности государственных органов власти в России в судьбе российского образования XIX в. на основе комплексного изучения имеющихся источников и материалов, анализа событий тех лет.
Степень научной разработанности. Политические события в России в начале XIX века имели судьбоносный характер, для развития образовательной системы став объектом пристального изучения отечественных ученых. Только в первой четверти прошлого столетия по этой проблеме было выпущено около 150 публикаций. В последнее время в связи со значительными изменениями в российском обществе стали появляться работы с новыми подходами к решению многих вопросов, связанных с развитием образовательной системы России.
В силу большой значимости и результативности работы государства по развитию народного образования эта сфера деятельности постоянно привлекает внимание ученых. Осмысление данной проблематики неразрывно связано с общим анализом развития отечественной школы XIX в.
Авторами первых исследований по истории русской школы были непосредственные участники процесса ее становления и развития, их политические воззрения оказали большое влияние на формирование научных направлений и определили многообразие подходов к оценке состояния образования в России.
К первому направлению относятся официальные взгляды на школу, изложенные в работах представителей учебных и других государственных ведомств: И.А. Алешинцева, В.В. Григорьева, СИ. Миропольского, СВ. Рождественского и др1. В них рассмотрены, главным образом, законодательные инициативы Министерства народного просвещения и деятельность правительственных учебных заведений.
Второе направление - это историческая литература. Она представляет собой довольно пеструю картину и включает в себя мемуары, публицистику, дневники и попытки научного исследования проблемы. Ее авторами являлись офицеры, политические деятели, ученые и писатели. К этому направлению относятся работы СТ. Аксакова, СЮ. Витте, А.Д. Галахова, Н. Ге, А.И. Деники-
Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX в.). СПб., 1912; Его же. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX веке (Исторический очерк). СПб., 1908; Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. М., 1900; Миропольский СИ. Инспекция народных училищ и ее задачи (по поводу инструкции инспекторам народных училищ).СПб., 1877; Его же. Школа и общество. СПб., 1892; Его же. Школа и государство. Обязательность обучения в России (Исторический этюд). Изд-е 3-е. СПб., 1910; Рождественский СВ. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. СПб. 1902 и др.
7 на, П.Н. Милюкова, Д.А. Милютина, Н.М. Щапова и др1. В этих работах проблемы народного образования поставлены шире и многообразнее. Рассмотрению подверглись различные аспекты народного образования, в том числе большое внимание уделялось участию государственных органов в создании системы обучения и воспитания. Авторы зачастую подвергали критике позицию учебного ведомства в вопросах народного образования и установления тоталитарных и деспотических методов работы воспитателей в школах.
Третье направление - это сторона радикальных позиций в оценке состояния народного образования в России, а именно выступали авторы-марксисты. В частности, В.И. Ленину принадлежит классическая оценка земской реформы как одной из уступок правительства под влиянием революционного натиска и общественного возбуждения. Он считал, что успешное функционирование демократического местного самоуправления невозможно без полного свержения помещичьей власти и уничтожения помещичьего землевладения. Вместе с тем, В.И. Ленин отмечал высокий уровень профессиональной работы земских наемных специалистов, так называемого «третьего элемента»2, и указывал на известное положительное значение практической деятельности земств, осуществлявшейся земской демократической интеллигенцией3, но сугубо классовый подход марксистско-ленинской историографии затруднял разработку данного вопроса. Повседневная земская деятельность находилась на периферии исследовательских интересов, а главное внимание отводилось революционным процессам и социально-экономическим темам. 1 См.: Витте СЮ. Воспоминания. Т. 1. М., 1960; Галахов А.Д. Записки человека. М., 1999; Ге Н. Киевская первая гимназия в сороковых годах // Сборник в пользу недостаточных студентов Университета св. Владимира. Спб., 1893; Деникин А.И. Путь русского офицера. М., 1991; Милюков П.Н. Воспоминания (1859-1917). Т. 1. М., 1990; Милютин Д.А. Воспоми нания генерал-фельдмаршала графа Д.А: Милютина (1816-1843 гг.). М., 1997; Щапов Н.М. Я верил в Россию... Семейная история и воспоминания. М., 1998 и др. 2 См.: Ленин В.И. Внутреннее обозрение // Поли. собр. соч. Т. 5. С. 327. 3 См.: Ленин В.И. Гонители земства и Аннибалы либерализма // полн. собр. соч. Т. 5. С. 49.
Четвертое направление - это труды советского периода. В советской историографии к вопросам истории образования обращалось немало исследователей, но в основном педагогов, а не историков. В этих исследованиях господствующими являлись вопросы, связанные с методикой преподавания учебных предметов, программами учебных курсов, деятельностью видных педагогов прошлого столетия, а основные законодательные мероприятия в области образования освещались очень кратко.
Система образования пореформенной России была подробно рассмотрена в коллективной монографии Н.А. Константинова и В.Я. Струминского «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в.»1 Ценность данного труда в создании обобщающей картины состояния народного просвещения в эпоху начавшейся модернизации России неоспорима.
Отдельные аспекты истории дореволюционной школы затронуты в трудах А.Г. Рашина, В.Р. Лейкиной-Свирской, И.В. Оржеховского, Н.М. Пирумовой2 и др. Но, не смотря на обширность затронутых вопросов в этих многочисленных работах, в них присутствовал идеологический подтекст, который способствовал развитию государственного образования в стране по пути консерватизма.
Пятое направление - это современные исторические труды. Они написаны с учетом всех требований, предъявляемых к работам подобного рода: отход от догматических подходов к научным исследованиям и проведение работы, опираясь на объективность и беспристрастность в своих научных изысканиях. Практически во всех многочисленных работах по данной проблеме ощущается влияние на ход исследования новых факторов, которые развивались в России в
См.: Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образова ния в России. М., 1953. , 2 См.: Рашин А.Г. Грамотность и народное образование в России в XIX и начале XXв.// Исторические записки АН СССР. 1951. № 37. С. 28-80; Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX в. М., 1971; Оржеховский И.В. Из истории внутренней политики самодержавия в 60-70-х годах XIX в. Лекции по спецкурсу. Горький, 1974; Пирумова Н.М. Земская интеллигенция и ее роль в общественно-политической борьбе до начала XX в. М., 1986 и др.
9 последнее десятилетие. Все они были направлены на изучение данного предмета в точно очерченные локальные периоды, процесс изменения системы обыденных и духовных ценностей и целей воспитания не был самостоятельным предметом изучения, что и объясняет необходимость проведения такой работы. К их числу относятся труды Б.С. Гершунского, Е.В. Купинской, В.Н. Липника, Г.В. Щербаковой и др1.
В целом соискателем проанализировано достаточное количество фундаментальных, оригинальных и ранее не использовавшихся источников и литературы. Тем не менее, они не дают полной картины развития государственной образовательной системы в России XIX в. с момента ее провозглашения государственной. Многие работы идеологизированы и политизированы, особенно в советский период, поэтому не могут иметь объективный характер.
Объектом исследования является образование в России XIX в.
Предметом исследования является деятельность российских государственных и местных органов власти по формированию и развитию образовательной системы в России указанного периода.
Научная задача исследования заключается в обобщении исторического опыта деятельности государственных и местных органов власти по совершенствованию образовательной системы в России в XIX в., формированию уроков, научных выводов и практических рекомендаций для использования их в современных условиях.
Хронологические рамки исследования диссертантом ограничены XIX веком - веком бурных, противоречивых, переломных и судьбоносных политических событий в жизни России. Автором исследуются основные события и явле- 1 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М., 1998; Купинская Е.В. Проблемы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения в России в конце XIX - начале XX века: дис. ... канд. пед. наук. М., 1999; Лип-ник В.Н. Школьные реформы в России /Вестник образования России. М., 2002, № 5-9; Щербакова Г.В. Реформа российского образования в первой половине XIX в. М., 1993 и др.
10 ния, определившие становление и развитие государственной образовательной системы нашего Отечества.
Во-первых, начало ХГХ в. было ознаменовано приходом к власти императора Александра I. Это был период, когда капитализм охватывал все большие сферы хозяйственной жизни страны, расширялся внутренний и международный рынок, отмечался дальнейший рост производительных сил в стране. Развитие экономики настоятельно требовало улучшения управления страной в центре и на местах, подталкивало к реформам в политической и социальной жизни государства, в том числе и в просвещении. Александр I приступил к реформе государственной власти, и впервые в стране были созданы министерства, в том числе Министерство народного просвещения.
Во-вторых, начиная с XIX столетия, в русском обществе ясно обозначилось не менее четырех линий социальных детерминант, в значительной мере сохранившихся и в последующем, в первую очередь - это система официальных, государственных учреждений, идей и отношений, напрямую связанная с находящимися у власти силами. Ее антипод - революционно-демократические круги, со своими взглядами и представлениями на общественно-политическое устройство страны и ее духовную жизнь. Некое промежуточное положение между этими двумя доминантами, как и ныне, занимают религиозное и либеральное направления общественной мысли и практики, тяготеющие, в зависимости от изменяющейся обстановки, к одной из них, но все же отдающих предпочтение властным структурам.
На этой основе определились, важнейшие пути, а в них и различные тенденции, дальнейшего развития отечественной общеобразовательной системы. Сообразно с потребностями, берущих ее на вооружение социальных сил просвещение зримо оформилась также по этим основным направлениям. Их вполне можно определить как официальное государственное, религиозное, либеральное, революционно-демократическое. Все эти образовательные ориентиры XIX в. были тесно взаимосвязаны, имели множество общих черт, взаимодополняющих и взаимопереходящих друг в друга. Взаимовлияние, зачастую, было таково, что позволяло даже сделать вывод об ущербности каждого из них при отсутствии одного из противоположных. И вместе с тем они обладали относительной самостоятельностью.
В-третьих, неспешное начало второй половины XIX в. в России никак не предвещало тех кардинальных изменений, которые предстояло испытать русскому народу в последующие семь десятилетий. Однако зерна грядущих социальных катаклизмов уже готовы были дать свои первые всходы, наряду с теми, где таились зачатки будущего общественного подъема, бурного развития национальной культуры. За кажущимся внешним благополучием аракчеевского казарменно-полицейского обустройства государства скрывалась его катастрофическая экономическая, политическая и военная отсталость. Положение народных масс оценивалось как «отчаянное, народное невежество было слишком велико, невероятно, вследствие малого числа школ и их, весьма плохой организации»1-: Большие амбиции правительства Николая І, в том числе и международного плана, никак не соответствовали реальным возможностям российского общества и потребностям населения. В стране назревал общественно-политический кризис. Сложившуюся ситуацию в значительной мере обострило бесславное окончание Крымской войны (1853-1856 гг.). Условиями Парижского договора 1856 г. силами коалиции Россия была поставлена в тяжелое и унизительное положение, что еще более усугубило массовое недовольство существовавшими в государстве порядками.
Такая обстановка заставила правительственные и либеральные круги Российской империи вести напряженный поиск путей выхода из явно обозначившегося социально-политического и духовного тупика. Поскольку речь не шла о смене всего общественного уклада жизни, то однозначно вырисовалось основ- 1 Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. 1913. С. 7.
12 ное направление приложения усилий. Характеризуя его, министр народного просвещения А.С. Норов утверждал, что «если враги имеют над нами перевес, единственно только силою образования»1. Подобный взгляд на просвещение как на один из важнейших факторов переустройства общественной жизни имел широкое хождение в различных слоях русского общества.
Реформа всей системы образования в России в 60-х годах XIX столетия началась с утверждения 18 июня 1863 года нового университетского устава, предоставлявшего высшим учебным заведениям значительные демократические свободы и привилегии. j
В-четвертых, о необходимости изменения системы народного просвеще ния все более и более давала знать логика социального развития российского общества конца XIX в. В ,стране нарастало движение за расширение сети про светительных учреждений, курсов и школ, за введение всеобщего обучения де тей, повсеместной грамотности народа. Особенно активно в этом отношении действовали земства, уже в 1897 г. поставившие перед правительством вопрос о всеобщем обучении населения. Почти в 2 раза ими были увеличены расходы на образование, до 3-4 лет увеличен, срок обучения в сельских школах, открыва лись 5-6 летние двухклассные училища. Не смотря на это, будучи мировой дер жавой, Россия находилась на пороге большого политического и экономического кризиса, который поразил весь мир в начале XX в. и серьезно затронул систему просвещения России. ,
Избранная тема диссертационного исследования позволяет рассмотреть процесс становления и развития государственного образования в России XIX в. под воздействием изменения политической, экономической и социальной ситуаций в стране.
Цит. по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения. 1802-1902 гг. СПб.', 1902. С. 352-353.
Цель и задачи исследования. Учитывая состояние историографической и источниковедческой разработки темы, автор ставит перед собой цель: осуществить всесторонний и комплексный анализ имеющейся источниковой базы и на основе изучения разнообразного, в основном впервые вводимого в научный оборот материала, комплексно исследовать этапы формирования и эволюцию государственного образования в России XIX в.; показать государственное образование России во всей совокупности с начала его юридического утверждения до начала XX в.
Исходя из указанной цели, автор поставил перед собой следующие задачи: определить последовательность становления и развития государственного образования с учетом политических условий и обстоятельств, сложившихся в России в XIX в.; рассмотреть отношение императора и государственных органов России к процессу создания и самоутверждения государственных школ на этапе их формирования и по результатам исследования сделать вывод о направлениях развития современного образования в Российской Федерации; выяснить и оценить влияние государственных органов власти и общественных объединений на деятельность местных органов власти; рассмотреть деятельность органов управления образования по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школах, и организации воспитания среди обучающихся начальных и средних учебных заведений, устройством их быта и отдыха; исследовать проблему комплектования школ преподавательским составом, способным решать поставленные задачи на высоком профессиональном уровне; на конкретном историческом материале проанализировать социальный состав обучающихся в школах, политику российского государства в отношении направления развития образования на определенных этапах становления общества; на основе проведенного исследования сделать обобщенные выводы и сформулировать практические рекомендации по вопросам изучения проблем просвещения в отечественной исторической науке. ,
Теоретико-методологические основы исследования. Автор опирался на диалектико-материалистическую теорию познания, теоретические положения видных представителей отечественной и мировой исторической и других общественных наук о проблемах изучения роли государства в процессе формирования системы образования в России девятнадцатого века.
Исследование проблемы осуществлялось исходя из принципов исторической науки - историзма, системности и объективности.
Рассматривая методологию как систему методов и определенных подходов к изучению данной научной проблемы, диссертант выделил приоритетные. Среди них общенаучные методы: логический и классификационный, специально-исторические: периодизации, сравнительно-исторический, проблемно-хронологический, актуализации и некоторые другие, а также специальный метод сопоставления исторических документов. С их помощью автор выполнил следующую работу: выявил основные направления развития исторического процесса, связанного с ролью государственных органов власти и общественных объединений по влиянию на развитие государственного образования в России; проследил хронологическую последовательность становления образования в России исследуемого периода; установил особенности развития и структуру образования; рассмотрел вопросы учебно-воспитательного процесса, численность, социальный состав начальных и средних школ, противоречия и деформации в этом процессе; сгруппировал источники и литературу по предмету диссертации, проанализировал всесторонность и глубину разработанности темы другими исследователями; сформулировал результаты, основу которых составил анализ и синтез обширного фактического материала; проследил связь истории и современности.
Источниковую базу диссертации составили главным образом документы и материалы, изученные в архивах и библиотеках страны, которые автор разделил на пять групп. Это прежде всего:
Законодательные акты верховной власти: указы, положения, правила, высочайше утвержденные программы начальных учебных заведений, которые регулировали деятельность всех административных и общественных органов, участвовавших в развитии образовательной системы.
Материалы делопроизводства государственных и земских учреждений. Часть документов делопроизводства является архивными материалами, хранящимися в Российском государственном историческом архиве в фондах Главного правления училищ (Ф. 732), Департамента народного просвещения (Ф. 733), Департамента профессионального образования (Ф. 741.), Высочайшие указы, рескрипты, всеподданнейшие доклады по Министерству народного просвещения (Ф. 744.), Департамента народного просвещения (Ф. 757), Комитета Министров (Ф. 1263), Совета Министра Внутренних дел (Ф. 1276, 1281).
Статистические материалы о состоянии школьного дела: статистические сборники, данные переписей, памятные книжки и другие.
Материалы периодической печати, опубликованные как в официальном издании учебного ведомства «Журнале Министерства народного просвещения», так и в научных, публицистических, отраслевых журналах - «Русская школа» (1899-1917 гг.), «Образование» (1892-1909 гг.), «Учитель и школа» (1914-1915 гг.), «Современник» (1913-1915 гг.), «Земское дело» (1914-1915 гг.).
5. Литература, хранящаяся в отечественных центральных и региональных библиотеках, дневники и воспоминания (мемуарные материалы), содержащие воспоминания современников эпохи.
Многие источники, вводимые в оборот, были ранее неизвестны или малоизвестны; архивные материалы, которые существенно расширили информативную базу и конкретизировали фактологические и оценочные сведения исследования.
Автором изучены и проанализированы документы, хранящиеся в Госу-дарственном архиве Российской Федерации (ГАРФ, г. Москва), Российском государственном историческом архиве Российской Федерации (РГИА, г. Санкт-
Петербург), Российской государственной библиотеке, Государственной исторической библиотеке. В диссертации непосредственно использованы материалы 12 фондов центральных архивов. Количество источников, ставших предметом исследования, достигло примерно 150. Среди них различные научные, специально-литературные и исторические источники по исследуемой проблеме. Автор выборочно изучил около 11 докторских и кандидатских диссертаций, а также современную периодику, пользовался современными информационными системами.
Немаловажную роль в исследовании темы сыграла историческая научная и специальная литература, монографии и статьи ученых, в той или иной степени затрагивающие проблемы диссертации. Большую помощь диссертанту оказали воспоминания современников рассматриваемого исторического периода. При всей субъективности воспоминаний эти источники позволяют шире охватить исследуемую проблему, конкретнее представить ее многогранность, а также оценить степень ее разработанности в отечественной исторической науке. Кроме того, соискатель исследовал и имеющуюся художественную литературу, в которой в той или иной степени отражены вопросы образования в России XIX в.
В целом, источниковая база данного диссертационного исследования, достаточно обширна, включает многообразные по глубине и количеству информации источники различного характера и происхождения, что позволяет провести исторически достоверную реконструкцию картины государственной деятельности в области строительства системы государственного образования.
Научная новизна исследования состоит в следующем.
Во-первых, на базе основополагающих принципов исторической науки всесторонне и комплексно исследуется крупная и самостоятельная проблема -становление и развитие образовательной системы в России в XIX в.
Во-вторых, на основе конкретно-исторического подхода рассматриваются различные аспекты в деятельности представителей государственной власти, вы-
17 являются ее основные тенденции, характерные черты и уроки накопленного опыта по использованию образования в качестве политического орудия; на основе опубликованных и неопубликованных источников, архивных материалов переосмысливаются некоторые позиции, ранее считавшиеся неопровержимыми, положения и выводы, субъективные оценки, касающиеся проблемы исследования.
В-третьих, впервые проведен ретроспективный анализ теории и практики развития образования в России второй половины XIX в. Выявлены и охарактеризованы основные этапы развития направленности образования, обозначены основные тенденции в его развитии. ,,
В-четвертых, с позиций принципов исторической науки даны: авторские оценки результативности деятельности; российских императоров и государственных органов образования.
В-пятых, в свете современных требований к исторической науке опреде лен уровень научной разработанности темы: осуществлены новые подходы к переосмыслению роли государственных органов по формированию системы образования. ;^ <;.
В-шестых, сформулированы теоретические выводы и научно- практические рекомендации, вытекающие из анализа деятельности органов вла сти в исследуемый период,, которые .могут, способствовать, по мнению диссер танта, более качественному проведению образовательной реформы в Россий ской Федерации. t ,
В-седьмых, дан подробный анализ... совершенствования; учебно- воспитательного процесса в, начальных и .средних школах России в исследуе мый период. ;.,. г. :.,.;:',.: :-м:;і. ..::. .:..'.:':. .'. '.:.<.. Л .-"
На защиту выносятся:
1. Обобщенный опыт деятельности государственных органов ;власти России по формированию государственной системы образования в ХГХ в-
Результаты комплексного анализа источникового материала и критический анализ историографии по проблеме становления образования в России.
Теоретические основы развития содержания образования России XIX в., которые формировались, с одной стороны, под влиянием государственной доктрины, ориентированной на западноевропейское классическое образование, с другой, - под влиянием общественно-педагогического движения, вносящего в теорию формального и материального образования гуманистическую направленность, что способствовало развитию гуманитарного характера российского образования. Взаимопроникновение данных подходов в контексте гуманитарно-сти составляет ведущую тенденцию в развитии содержания образования представленного периода.
Авторские суждения и оценки по важнейшим аспектам исследуемых проблем, носящих дискуссионный характер в научной исторической литературе.
Сформулированные теоретические выводы, практические рекомендации и предложения, сделанные на основе анализа проблемы.
Практическая значимость диссертации обусловлена, главным образом, реальной степенью приращения исторических знаний по вопросам становления и развития образования в России в период XIX в.
Работ по проблеме образования в России много, но они фрагментарны и не представляют обобщенного труда. Именно поэтому данная работа, носящая обобщенный характер, по истории формирования и развития системы образования под влиянием изменения экономической, политической и социальной ситуаций представляет собой определенную историческую ценность.
Критический анализ деятельности государственных органов власти позволяет использовать накопленный ими опыт в улучшении образовательной системы в целом.
Материалы диссертации, сделанные в ней обобщения и выводы вносят определенный вклад в изучение деятельности государственных органов власти
19 по формированию и корректировке направленности тенденций в сфере образования современной России.
Обобщенные материалы исследования могут использоваться для написания учебных пособий по истории образования России. Диссертационное исследование легло в основу нескольких научных публикаций автора.
Содержание диссертации может оказать и значительную помощь профессорско-преподавательскому составу учебных заведений при изучении истории формирования образовательной системы России и деятельности государственных учреждений в этой сфере.
Апробация результатов исследования. Основные идеи и теоретические положения диссертации апробированы и получили положительную оценку на заседаниях кафедры, а отдельные положения диссертации нашли отражение в виде сообщений на научно-практических конференциях и в ходе проведения различных форм занятий со студентами вузов России.
По теме диссертации имеются шесть публикации общим объемом 589 страниц.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех разделов и заключения. К диссертации прилагается список использованных источников и литературы.
Государственные реформы образования в россии ХIХ века
Становление национальной государственной образовательной системы в России имеет глубокие исторические корни, восходит к социально-экономическим преобразованиям в Российском государстве конца XVII - начала XVIII вв. - эпохи правления Петра I.
В целом, до начала XIX века,,становление государственной образовательной системы России осуществлялось на основе учета потребностей государства, конкретно диктовавшего свой заказ и, прежде всего, на профессионала. Однако в России не только не была решена задача по созданию национальной государственной образовательной системы, но и не была сформирована достаточная сеть образовательных учреждений.
Начало XIX в., Александровская эпоха, одна из самых интересных в русской истории. Это была эпоха мистических течений, масонских лож, Библейского Общества, Священного союза и теократических мечтаний, Отечественной войны, декабристов, А.С. Пушкина и развития русской поэзии, эпоха русского универсализма, который имел определяющее значение для русской культуры XIX в. Тогда формировалась русская душа XIX в., ее эмоциональная жизнь. Интересна была уже сама фигура русского царя Александра Iі. Первые годы его царствования были отмечены целой чередой либеральных реформ, «дней Александровых прекрасное начало» знаменовали период вновь возродившегося духа «просвещенного абсолютизма».
Анализ правительственных документов и материалов развития общественно-педагогических идей позволяет в образовательной ситуации России XIX в.
Считается, что первая школьная реформа в России была проведена в эпоху Петра I, в первой четверти XVIII в.
Развивались промышленность, товарно-денежные отношения, действовало централизованное упорядоченное управление, были созданы первоклассные армия и флот. Ускорение темпов социально-экономического развития вызвало огромную потребность в специально подготовленных людях, что, в свою очередь, потребовало коренного переустройства образования. Если в XVII в. дело просвещения в значительной степени было в руках духовенства и в обучении преобладала религиозная идеология, а школа не была связана с решением задач практического характера, то теперь образование становится делом государственным и с уклоном в прикладные науки.
С начала XVIII в. Петр I приступил к реформам в области образования, обратив особое внимание на создание светских школ по подготовке необходимых стране специалистов.
В 1701 г. по указу царя в Москве была открыта школа математических и навигацких наук. В 1715 г. навигацкие классы были переведены из Москвы в Санкт-Петербург, и на их основе открылась Морская академия, куда после смерти Петра 1 принимали только детей дворян, которые считались призванными на военную службу. .
В начале ХУШ в. в Москве для обучения «пушкарских и иных посторонних чинов детей сословной письменной грамоте, цифири и иным инженерным наукам» была открыта инженерно-артиллерийская школа, в которой учились дети различных сословий, кроме выходцев из крепостных крестьян. Школа делилась на два класса. Нижний класс составляла «русская школа», где учили чтению, письму и счету, а в верхнем классе изучались арифметика, геометрия, тригонометрия, фортификация, артиллерия и черчение. В 1703 г. в Москве была открыта инженерная школа, контингент которой на две трети составляли дворянские дети. Основными предметами изучения в этой школе были арифметика, геометрия и фортификация. Такая же школа в 1719 г. открылась в Петербурге, с которой в 1723 г. слилась Московская инженерная школа. Все они готовили специалистов для армии.
Развитие и становление российской начальной и средней школы в XIX веке
В XIX в. сформировалась сложная система школ различного уровня. Все это стало результатом проведения длительных реформ в области образования на протяжении нескольких сотен лет.
К начальным общеобразовательным учебным заведениям относились: приходские училища (в т.ч. училища взаимного обучения); воскресные школы; земские школы; начальные народные училища (одноклассные и двуклассные, сельские и городские); школы грамотности; сельские школы; уездные училища; городские училища; центральные училища.
В число средних общеобразовательных учебных заведений входили: гимназии; классические и реальные гимназии; реальные училища; прогимназии (давали незаконченное среднее образование); пансионы (казенные и частные); частные школы; коммерческие; ремесленные, технические училища; военные гимназии и прогимназии.
Лицеи (князя Безбородко в Нежине, Демидовский в Ярославле, Креме-нецкий, Ришельевский в Одессе и др.), гимназии высших наук, благородные пансионы (с 1833г. при гимназиях) были пограничными между средними и высшими учебными заведениями: институтами и университетами.
По уставу учебных заведений, подведомственных Университету - о целях и задачах образования (5 ноября 1804г.): «Учебные заведения, подведомые Университетам, суть: гимназии, уездные, приходские и другие, под каким бы то ни было названием, училища и пансионы, находящиеся в губерниях, к каждому Университету причисленных»1.
Требования к разным типам школ различались, поэтому следует остановиться подробнее на каждом из них. В первую очередь это приходские училища.
Приходские училища относятся к начальным учебным заведениям. Касательно их учреждения в Уставе отмечалось: «В губернских и уездных городах, равным образом и в селениях, каждый церковный приход или два вместе, судя по числу прихожан и отдалению их жительств, должны иметь по крайней мере одно приходское училище. Сии училища в казенных селениях вверяются приходскому священнику или одному из почтеннейших жителей; в помещичьих селениях они представляются просвещенной и благонамеренной попечительности самих помещиков». Они должны были стать первой ступенью в образовании крестьянского сословия: «Приходские училища учреждаются для двоякой цели: 1) чтобы приуготовить юношество для уездных училищ, если родители пожелают, чтобы дети их продолжали в оных учение; 2) чтобы доставить детям земледельческого и других состояний сведения им приличные, сделать их в физических и нравственных отношениях лучшими, дать им точные понятия о явлениях природы и истребить в них суеверия и предрассудки, действия коих столь вредны их благополучию, здоровью и состоянию»2. По уставу приходские училища создавались как бессословные («В приходские училища принимаются дети всякого звания, дети без разбору пола и лет»3), и хоть создавались они главным образом для крестьянского населения, но были рассчитаны и на другие слои: «Учение в приходских училищах, начинаясь от окончания полевых работ, продолжаются до начала оных в следующем году... В местах, где живут ремесленники, купцы и тому подобного состояния люди, науки продолжаются во весь год, подобно как в уездных училищах» . Уставом 1828 г. приходские училища официально остались бессословными, был ограничен только возраст поступающих: «В приходские училища могут быть допускаемы дети всех состояний и обоего пола, но не моложе 8 лет, а девицы не старее 11. От вступающих не требуется никакой платы и никаких предварительных сведений»2. Но это уже было практически закрытое учебное заведение для крестьянского сословия.
Совершенствование учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях России XIX века
Чтобы глубже охарактеризовать образование ХГХ в. в России, необходимо сказать о воспитании и учебном процессе в учебных заведениях того времени.
Если для других слоев общества существовали некие нормы поведения, этикет, то для учащихся эти понятия только начинали формироваться в процессе их воспитания. И если для одних этот процесс проходил нормально, и они вырастали культурными, высокообразованными и отличающимися адекватным поведением людьми, то для других было действеннее воспитание другого, более низкого качества. М. Брянцев отмечает, что «агентурные донесения полиции за 1860 - 70-е годы... пестреют теми безобразиями, которые творили учащиеся гимназий самых разных городов России. Пьянство, посещение публичных домов, трактиров - вот тот даже неполный перечень увлечений петербургских гимназистов. Учащиеся в прогимназии г. Вольска Саратовской губернии «многие искусные воры, некоторые занимаются скотоложством и онанизмом, а один даже пырнул ножом директора и ударил сапогом в лицо воспитателю»1. А в Новочеркасской гимназии, например, «ученики старших классов избивали по вечерам на улице не угодивших им учителей... пытались, но неудачно, сделать взрыв в квартире директора в здании гимназии. А старший брат... застал ещё время, когда ученики в конце года выбрасывали в окно из второго этажа учебные парты»2.
В общем-то, все зависело от воспитателей - в первую очередь, естественно, взрослых (учителей, надзирателей, гувернеров, смотрителей, директора и др.) и других учащихся (сверстников и более старших по возрасту). Подразумевалось, что учащиеся в школе получают не только образование, но и воспитываются здесь: «Гимназии считают своим долгом не ограничиваясь сообщениями научных сведений, внушать всем учащимся правила доброй нравственности и честные убеждения...»1. Поэтому на воспитание учащихся воздействовали, прежде всего, учителя и другие взрослые, начальствующие лица -надзиратели, смотрители, инспектора, гувернеры, директор. В первую очередь нужно отметить, что понятия педагогики на протяжении практически всего XIX века не существовало. Учащиеся находились в полном подчинении своего учителя, поэтому их нравственное развитие зачастую очень сильно зависело от личности педагога. Нравственный же уровень самого «воспитателя» не всегда соответствовал нормальному уровню (так в гимназии, где учился Н. Златоврат-ский, «были надзиратели, по секрету передававшие ученикам о своих любовных и иных похождениях и вообще с удовольствием беседовавшие на эту тему...» ).
Обычно учащиеся жили под постоянным наблюдением, а потому и в рамках определенных правил. Особенно много ограничений существовало у пансионеров, учащихся; живущих на ученической квартире. Так, у СТ. Аксакова был целый ряд запретов: «По распоряжению гимназического начальства, никто из воспитанников не мог иметь у себя ни своих вещей, ни денег: деньги, если они были, хранились у комнатных надзирателей и употреблялись с разрешения главного надзирателя; покупка съестного и лакомства строго запрещалась; конечно, были злоупотребления, но под большою тайной. В числе других строгостей находилось постановление, чтобы переписка воспитанников с родителями и родственниками производилась через надзирателей: каждый ученик должен был отдать незапечатанное письмо, для отправки на почту, своему комнатному надзирателю, и он имел право прочесть письмо, если воспитанник не пользовался его доверенностью...»1.
Это было в начале XIX в., но к концу его практически ничего не изменилось. М.В. Добужинский пишет о 80-х годах: «Род военной дисциплины царст-вовал вообще в гимназиях» . Об этом свидетельствует и А.Д. Греков: «С окончанием учения в приходском училище и поступлением в гимназию произошёл резкий поворот в моей жизни и вне школы. Что было можно, на что не обращалось внимание стало в гимназии уже невозможным... - Причешись поаккуратнее, ведь ты гимназист! Не шали с ребятами, ведь ты гимназист! - всё чаще стало раздаваться в моих ушах и несчастный мальчик начинал чувствовать себя всё хуже и хуже: учение прибывало, а отдых всё больше отравлялся гимназическим положением. К тому же даже наши загородные похождения были не безопасны: а вдруг наткнёшься на кого-нибудь из учителей или надзирателей, что тогда будет, какими глазами посмотрят они на твоё поведение? Таким образом в жизнь незаметно уже просачивалась боязнь жизни, боязнь за каждый свой шаг»3.
