Министерство народного просвещения и школьное образование по русской истории (1864-1917) Поникарова Наталия Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Место русской истории в системе учебной политики Министерства народного просвещения (1864-1917 г.г.) 41

1.1. Школьная политика Министерства народного просвещения (1864-1917 г.г.) 41.

1.2. Организация управления учебными заведениями. Ученый Комитет Министерства народного просвещения 98

1.3. Русская история в системе предметов среднего и начального народного образования 111

Глава 2. Эволюция содержания примерных программ Министерства Народного просвещения по русской истории 131

2.1. Программы по русской истории средних учебных заведений 131

2.2. Программы по русской истории городских и двухклассных начальных народных училищ 179.

2.3. Русская история в системе преподавания одноклассных училищ. Конкурсы на лучшую книгу для народного чтения 190

Глава 3.Журнал Министерства народного просвещения и официальная концепция школьного образования по русской истории 205

3.1. Характеристика "журнала и его авторов 205.

3.2. Определения Ученого Комитета Министерства народного просвещения на страницах журнала. С.М.Соловьев и Д.И. .Иловайский 212

3.3. Учебная литература по русской истории в оценке Журнала Министерства народного просвещения 227

Заключение 262

Примечания 271

К главе 1 271

К главе 2 280

К главе 3 283

Библиография 285

Источники : 285

Литература 299

Приложения 301

№1 Алфавитный список членов Ученого Комитета Министерства народного просвещения в 1868-1916 годах 301

№2 Примерная программа Министерства народного просвещения по русской истории для мужских гимназий. 1872 год 311

№3 Примерная программа Министерства народного просвещения по русской истории. 1915 год 316

№4 Программа для чтения и бесед по отечественной истории в одноклассных училищах с четырехлетним сроком обучения. (Дополнение к программе русского языка). Проект МНП.

1913 год 326

№5 Учебные книги, рекомендованные Ученым Комитетом Министерства народного просвещения в 1862-1915 годах. ..328

• Школьная политика Министерства народного просвещения (1864-1917 г.г.)
• Программы по русской истории средних учебных заведений
• Характеристика "журнала и его авторов

Введение к работе

В последней трети Х1Х-начале XX веков, в условиях нарастающих общественно-политических и национальных противоречий, перед российским государством объективно встала задача выработки системы идей, которые могли бы давать убедительные ответы молодежи о перспективах развития России, способствовать в настоящем и будущем гражданскому просвещению молодежи и государственному единству. Под гражданским просвещением мы понимаем понятия и степень образования, необходимые для составления гражданского общества, под государственным единством - осознание народами, живущими в пределах одного государства, общности исторической судьбы, культуры, социальных и политических интересов. От успешности государственной политики в этой сфере во многом зависела будущность России. Школа, как массовое образовательное учреждение, представляла наибольшие возможности государству для просвещения и формирования гражданского самосознания растущего населения России, особенно в связи с законодательно закрепленным в 1864 г. равным правом всех сословий на образование и значительным увеличением числа учащихся за счет крестьянских детей. Последняя треть XIX - начало XX века характеризуется все большим вовлечением в политическую борьбу молодежи; использованием результатов исследований развивающейся исторической науки представителями разных политических течений для обоснования своих взглядов на перспективы России. Образованная часть общества рассматривает историческое образование как один из важнейших факторов формирования гражданского и политического сознания. С последней трети XIX века заметен интерес Министерства народного просвещения к изучению русской истории в средних учебных заведениях, намечается стремление распространить знания по русской истории на более широкие слои крестьянского населения. Исторические знания приходят в начальную сельскую народную школу. В связи с этим закономерен вопрос, на какой системе ценностей пыталось государство воспитывать

подрастающие поколения в течение почти полувекового периода, завершившегося разрушением самого государства в его прежнем состоянии.

Объектом нашего исследования станет система общегражданских ценностей, предлагаемая Министерством народного просвещения в последней. трети XIX - начале XX века через школьное образование по русской истории.

Предмет исследования - содержание курса русской истории в мужских и женских гимназиях, реальных училищах, городских училищах, народных двухклассных и одноклассных училищах, разрабатывавшегося в Министерстве народного просвещения с 1872 по 1916 годы.

Цель исследования - выяснить, какую воспитательную, образовательную и политическую роль отводило государство в лице Министерства народного просвещения русской истории в школьном образовании учащихся всех социальных групп с последней трети XIX века до 1917 года и могла ли быть успешной государственная политика в сфере школьного исторического образования.

В связи с этим необходимо решить следующие задачи:

-выяснить, какое место определяло Министерство народного просвещения русской истории в своей школьной политике на протяжении указанного периода;

-насколько достаточны были полномочия Министерства народного просвещения для осуществления намеченных целей;

-какие представления об истории России и перспективах ее развития стремилось распространить Министерство народного просвещения через систему школьного образования;

-в каком направлении шло изменение этих представлений под влиянием исторической науки и общественно-политических событий в стране;

-какова была роль Журнала Министерства народного просвещения в распространении официальной концепции школьного образования по русской истории;

-находили ли идеи Министерства народного просвещения о значении русской истории в образовании всех слоев населения отклик в среде педагогов-практиков.

Хронологические рамки исследования выбраны не случайно. Нижней их. границей является 1864 год, обозначивший начало реформ системы начального и среднего образования, продолжавшихся на протяжении всего рассматриваемого периода. В 1864 г. было законодательно закреплено равное право всех сословий на образование.

С 60-х годов вновь в центре внимания общественности встают вопросы о воспитательном значении общего образования, о роли государства в образовании. В начале 70-х годов государство возвращает себе право определять учебную политику посредством разработки обязательных программ, что дает возможность проследить процесс формирования правительственной концепции исторического образования.

Со второй половины XIX века происходят качественные изменения в развитии исторической науки. Выявляется и публикуется много новых источников по истории России, усложняются представления об историческом процессе. Возрастает интерес к социально-экономическим проблемам истории России. С 1851 по 1879 год выходят в свет двадцать девять томов основного сочинения историка С.М.Соловьева «История России с древнейших времен», создающие картину органической эволюционной истории России, имеющей много общего в судьбах с Европой и, одновременно, отличающейся своеобразием своего исторического пути. Развивающаяся историческая наука становится еще одним аргументом в политических спорах о судьбах России. Историки консервативного, либерального и марксистского направлений предлагают свои схемы исторического развития России. Отражение их взглядов в программах Министерства народного просвещения по русской истории характеризует занятую правительством позицию.

На протяжении последней трети XIX - начала XX века не прекращается обсуждение вопросов необходимости реформирования системы образования в

направлении перехода ко всеобщему обучению и единой школе. Задачи перехода к всеобщему обучению и созданию единой школы требуют от Министерства народного просвещения внесения корректив в программы разных типов школы, в том числе и в отношении русской истории, уточняющие правительственные представления о ее роли и значении в общегражданском образовании. Движение к единой школе вынуждает думать и о разработке такой системы взглядов на русскую историю, которая равным образом могла бы быть воспринята детьми разных социальных групп и служила бы их гражданскому просвещению в интересах стабильности государства.

Верхняя граница - 1917 год - обусловлена не только революцией и, последовавшими за ней, кардинальными изменениями в структуре власти. Также и тем, что именно к этому времени в Министерстве народного просвещения окончательно оформляется концепция национального образования, на основе изучения русской истории и русской культуры, выразившаяся в 1915-1916 годах в попытке реформы среднего образования при министре народного просвещения П.Н. Игнатьеве.

Значительный временной период - почти пятьдесят лет - дает возможность проследить зарождение, развитие и оформление системы взглядов Министерства народного просвещения на русскую историю как средство воспитания гражданственности.

Полное раскрытие темы невозможно без рассмотрения таких вопросов, которые характеризуют, в каком историческом контексте шло формирование в Министерстве народного просвещения системы взглядов на роль и значение русской истории в школьном образовании. Нас должно интересовать общее направление политики Министерства народного просвещения в начальном и среднем образовании; условия реализации этой политики и отношение к ней верховной власти; состояние дел подготовки кадров преподавателей русской истории; отношение преподавателей к содержанию курса русской истории в - школе; оценка обществом деятельности Министерства народного просвещения. Каждый из перечисленных вопросов может быть предметом самостоятельного

исследования, поэтому мы не ставим задачи полного их раскрытия, останавливаясь лишь на принципиальных моментах, необходимых для развития темы исследования.

Следует также оговорить, что, ведя речь о Министерстве народного просвещения, как официальном представителе государственной политики, мы, прежде всего, имеем в виду Ученый Комитет Министерства народного просвещения, поскольку именно он занимался разработкой как учебных программ, так и основных направлений учебной политики Министерства народного просвещения.

В данной работе мы выясняем четыре ключевых для нас вопроса: - место русской истории в системе школьной образовательной политики

Министерства народного просвещения в 1860-е - 1917 годы; содержание и эволюцию программ по русской истории средних и

начальных народных училищ ведомства Министерства народного

просвещения в указанный период;

- роль Ученого Комитета и Журнала Министерства народного просвещения в распространении идей школьного образования по русской истории;

- способность Министерства народного просвещения реализовать на практике идеи о воспитании подрастающего поколения русской историей, заложенные в учебные материалы.

Выясняя место русской истории в системе школьной образовательной политики Министерства народного просвещения, нас, прежде всего, интересует, какое количество времени отводилось в средней школе на изучение русской истории в последней трети XIX - начале XX веков; как менялось соотношение преподавания русской и всеобщей истории в учебных планах гимназий; какое место знаниям по русской истории отводилось в образовании учащихся городских (уездных и высших начальных) и народных училищ. Направление эволюции этого процесса поможет оценить, насколько важной в разные периоды представлялась Министерству народного

просвещения задача распространения знаний по русской истории в образовании подрастающих поколений России.

Анализ содержания программ Министерства народного просвещения по русской истории средних и начальных народных училищ поможет выяснить основные концепции исторического развития России, которые предлагались Министерством для распространения через систему школьного образования в разные годы указанного периода, их изменения и уточнения. Позволит определить главные гражданские ценности, декларируемые Министерством народного просвещения в качестве основ формирования исторического сознания учащихся и их гражданского воспитания. Определить желаемую и ожидаемую Министерством народного просвещения перспективу развития Российского государства. Соотнести концепции исторического развития России, изложенные в министерских программах, с уровнем развития исторической науки.

Программы исторического образования в школе разрабатывал Ученый Комитет Министерства народного просвещения. Ученый Комитет рекомендовал и рецензировал учебную литературу по русской истории. Составлял программы конкурсов на лучшие учебные книги. Определения, рецензии и программы конкурсов, составленные Ученым Комитетом, публиковались на страницах Журнала Министерства народного просвещения, который являлся официальным печатным органом Министерства народного просвещения. Характер публикуемых в нем материалов был отражением позиции Министерства народного просвещения по ряду принципиальных вопросов. В связи с этим, содержание Журнала Министерства народного просвещения позволит выяснить соответствие его линии идеям, заложенным в программы по русской истории и, следовательно, оценить степень последовательности и значения Ученого Комитета и Журнала Министерства народного просвещения в отстаивании программных идей.

Главным для нас является и вопрос о том, насколько образовательные и воспитательные идеи Министерства народного просвещения, отраженные в

программах по русской истории, адекватно воспринимались педагогами и педагогической общественностью, отвечали интересам общества и верховной власти и ими поддерживались, то есть насколько они были жизнеспособны. От этого зависит ответ, была или нет, утопична программа Министерства народного просвещения в реальной общественно-политической и экономической ситуации, как она складывалась на протяжении последней трети XIX - начале XX веков.

Обзор источников.

Исследование построено на большом количестве опубликованных письменных источников разнообразного характера, что является принципиальным для данной работы. Опубликованные источники имеют первостепенное значение для темы исследования самим фактом своего бытования и заложенной в них возможностью публичного воздействия на общественное мнение в сопоставлении с научно-исторической ценностью их показаний. Основной группой источников для нашей темы послужили документы, представляющие публичные результаты творчества Ученого Комитета Министерства народного просвещения - программы по русской истории за 1872-1915 годы с объяснительными записками к ним мужских и женских гимназий, реальных училищ, городских училищ, высших начальных училищ, одноклассных и двухклассных народных училищ; программы конкурсов на соискание премий Петра Великого для сочинений по разряду книг для народного чтения с 1874 г. по 1910 г.; Определения и рецензии на учебную литературу по русской истории. Не менее важными для темы исследования стали комплекс делопроизводственных материалов Министерства народного просвещения за 1864 - 1915 годы; учебная литература по русской истории из числа рекомендованной Министерством народного просвещения в 1862-1915 годах; законодательные материалы - Уставы и Положения гимназий и училищ; периодические издания - прежде всего, Журнал Министерства народного просвещения за 1862-1916 годы. Использовались материалы официальных аналитических обзоров деятельности Министерства народного просвещения;

официальных справочных изданий Министерства народного просвещения за 1868-1916 годы; педагогических съездов и курсов за 1864-1917 годы. Привлекались научные статьи по вопросам исторического образования и воспитания; исследования современного состояния школьного образования;. статистические материалы о развитии школы, включенные в официальные издания Министерства народного просвещения; публицистика; мемуары.

Наиболее информативным комплексом источников для исследования заявленной темы являются программные и оценочные документы по русской истории, выработанные Ученым Комитетом Министерства народного просвещения за 1872-1915 годы. В этих источниках раскрывается растущее внимание Министерства народного просвещения к русской истории как средству воспитания мыслящих патриотов.

Главными источниками по нашей теме являются примерные программы Министерства народного просвещения по русской истории для средних и начальных учебных заведений за период с 1872 года по 1915 год с объяснительными записками к ним, намечающими основные акценты, на которые необходимо преподавателям обращать особое внимание/

Программы, как правило, в год их утверждения публиковали на страницах официального органа Министерства народного просвещения -Журнала Министерства народного просвещения, В дальнейшем они многократно переиздавались официально и неофициально различными частными издателями в разных регионах страны. Программы сопровождались официальными разъяснениями по их применению. Такие разъяснения давались в министерских циркулярах, которые также печатались на страницах Журнала Министерства народного просвещения.

Отдельные издания программ, как правило, сопровождались целым комплексом справочных материалов законодательного характера. Программы одноклассных начальных народных училищ долгое время не содержали отдельных программ по русской истории, но объяснительные записки к ним

давали рекомендации по использованию исторического материала в начальном народном обучении .

Следует отметить, что в неофициальных изданиях в программы иногда не вносились своевременно изменения и, изданные в один и тот же год, программы различались деталями своего содержания. В качестве примера можно привести программу систематического курса русской истории мужских гимназий, опубликованную в 1912 г. в двух разных изданиях.4

Сопоставление учебных планов по всем предметам учебного курса позволяет более определенно обозначить место русской истории в общей системе образования. Нами привлекались материалы и более раннего периода -1860-х годов, когда обязательные программы обучения были на некоторое время отменены, но, вместе с тем, власть полностью не устранялась от указаний рекомендательного характера относительно объема преподавания русской истории в гимназиях.5

В программах гимназий по русской истории отразился процесс усложения представлений об истории России, ее роли и значении в европейском сообществе государств, характере государственной власти под воздействием новых исторических знаний, фактов внешней и внутренней истории. Эта группа источников содержит достаточно большой объем скрытой информации, выявление которой невозможно без учета всех взаимосвязей в контексте времени - реакцию на внутриполитические события, новые направления в исторической науке, политические взгляды либеральной бюрократии и интеллектуальной элиты общества, охранительные идеи.

Сравнительный анализ программ по русской истории средних учебных заведений дает возможность выявить, с одной стороны, как менялись акценты в изложении тем русской истории, как шел процесс уточнения того, что должно являться предметом ее изучения в школе. С другой стороны, показывает некоторые особенности программ по русской истории, адресованные учащимся разных типов учебных заведений - мужских и женских гимназий, реальных

училищ. Содержание программ отражает перемены, происходящие в историческом знании.

Сравнивая программы по русской истории младших классов средних учебных заведений с программами двухклассных народных училищ и программами для чтения по отечественной истории в одноклассных народных училищах, можно увидеть, как медленно, но неотвратимо шло сближение их содержания, отражая, таким образом, общее движение к единой школе. Одновременно выбор тем и вопросов, предназначенных для начальной народной школы, выявляет наиболее приоритетные для правительства ценности в гражданском просвещении крестьянских детей. Особенно наглядно об этом свидетельствует появление в 1913 году программы для чтения и бесед по отечественной истории в однокласссных народных училищах с 4-хлетним курсом обучения году в качестве министерского проекта.6

Существенным для нас представляется содержание объяснительных записок к названным программам, так как именно в них уточняются принципиальные позиции в изложении отечественной истории, которые хотели донести до преподавателей члены Ученого Комитета - составители программ. Именно в объяснительных записках предлагают более или менее полно описывать те или иные названные в программах вопросы; обращают внимание на важность отдельных тем; уточняют нравственные аспекты определенных событий; основополагающие цели изучения истории и формы подачи материала. Следует отметить, что в некоторых случаях в объяснительных записках рекомендуют уделять особое внимание темам, весьма скромно обозначенным в программах. И наоборот. Не упоминают вопросы, которые впервые появляются в программах. Можно сравнить Примерную программу систематического курса русской истории и Объяснительную записку к ней 1906 г. В объяснительной записке к программе никак не комментируются впервые введенные вопросы о восстании декабристов и других социальных движениях.7 Возможно, в этом следует видеть результат коллективного

творчества людей, имеющих далеко не всегда совпадающие взгляды на обозначенные исторические процессы, следы возможных разногласий.

Содержание программ и объяснительных записок объективно отражают процессы, которые происходили в исторической и педагогической науке и обществе в целом. Их содержание является сколком борьбы различных политических и историографических направлений. Они представляют собой один из аргументов в споре, который непрерывно продолжался на протяжении всего рассматриваемого периода о путях и возможностях развития России, ее прошлом и настоящем.

Столь же, как и учебные программы, важны для нас программы конкурсов на соискание премий Петра Великого сочинений по разряду книг для народного чтения по русской истории, проводившихся Министерством народного просвещения в 1874, 1905, 1910 годах. Программы конкурсов составлялись в Ученом Комитете Министерства народного просвещения и публиковались в Журнале Министерства народного просвещения за год-два до даты конкурса. Программы отражали требования, предъявляемые Ученым Комитетом к содержанию книг для народного чтения, в том числе и тех, которые использовались в одноклассных народных училищах на уроках объяснительного чтения по русской истории. Так как основу исторических знаний дети получали именно на этих уроках, от содержания чтения зависел и характер получаемых ими знаний. Программы дают представление о том, какие идеи пытались внедрить в сознание крестьянских детей.

Другой, столь же основополагающий источник, - рецензии членов Ученого Комитета на учебную литературу, регулярно на протяжении всего рассматриваемого периода публиковавшиеся на страницах Журнала Министерства народного просвещения.

Нами просмотрены Журналы Министерства народного просвещения за 1862-1916 годы. Выявлено и проанализировано около восьмидесяти рецензий Ученого Комитета Министерства народного просвещения на учебную

литературу по русской истории9. Как и объяснительные записки, рецензии уточняют позиции членов Ученого Комитета по поводу рассматриваемой ими учебной литературы, одобренной и не одобренной. Они значительно дополняют представления о том, каким хотелось бы видеть содержание курса русской истории его разработчикам. Этот вид источников дает представление о критериях оценки учебной литературы, которыми руководствовались члены Ученого Комитета. По этим рецензиям можно судить о том, насколько в оценке учебной литературы члены Ученого Комитета следовали установкам верховной власти и политической конъюнктуры в тот или иной период, насколько их позицию определяли критерии научной и педагогической состоятельности учебной литературы. Выяснение этого вопроса позволяет уточнить, насколько единодушны и последовательны были представители власти в проводимой политике.

В Журналах Министерства народного просвещения за указанный период выявлены также «Определения» Ученого Комитета и Особого отдела Ученого Комитета об учебной литературе по русской истории, рекомендованной Ученым Комитетом для применения в средних и начальных училищах. На основании «Определений» Ученого Комитета и его Особого отдела комплектовались библиотеки гимназий и училищ; по учебникам, включенным в списки, велось преподавание; на этот список ориентировались книгоиздатели. «Определения» ежемесячно появлялись в официальной части Журнала Министерства народного просвещения, однако не во всех списках присутствовали интересующие нас учебники и книги для чтения по русской истории. Выборка, сделанная, примерно, из тридцати «Определений» Ученого Комитета и Особого отдела Ученого Комитета за 1862-1916 годы в Журналах Министерства народного просвещения, а также Каталогов и Списков учебных книг, опубликованных в Журнале Министерства народного просвещения в 1865 и 1875 годах, дает возможность выявить основные характеристики рекомендуемой Ученым Комитетом учебной литературы по русской истории.1

На основании этих данных составлен список учебных книг по русской истории, рекомендованных Ученым Комитетом в 1862-1915 годах и.

Выявленные списки представляют объективную информацию о характере одобряемых Ученым Комитетом учебных книг по русской истории. Этот источник позволяет обозначить круг авторов, которым отдавалось предпочтение Ученым Комитетом, и, на основании этого, охарактеризовать и саму позицию Ученого Комитета в выборе учебной литературы. По этим спискам можно судить, как быстро реагировал Ученый Комитет на выход в свет новых и переиздание старых учебников; где, преимущественно, издавалась учебная литература и, следовательно, насколько доступно было ее приобретение в различных регионах страны.

В круг источников необходимо включить и учебники по русской истории, рекомендованные Ученым Комитетом для использования в учебном процессе, - Н.В.Устрялова, С.М.Соловьева, Д.И.Иловайского, П.Щебальского, И.И.Белярминова С.В.Рождественского, М.М.Острогорского, В.Пузицкого, К.Добрынина, А.Я.Ефименко, К.А.Иванова, Ар.Турцевича, .Ф.Ф.Пуцыковича, С.Ф.Платонова, Мих.Коваленского, И.Катаева, В.О.Ключевского. Сравнительный анализ содержания и плана названных учебников дает представление о том, как усложнялось и обогащалось содержание курса отечественной истории новыми темами и подходами в изложении; насколько содержание учебной литературы соответствовало программным требованиям Ученого Комитета Министерства народного просвещения, а программные требования - содержанию учебной литературы. Оценить степень влияния программных документов Министерства народного просвещения на авторов учебной литературы. И наоборот - определить, насколько идеи ученых-историков влияли на содержание программных документов Министерства народного просвещения. Стоит отметить, что в большей части одобренных Министерством учебников, независимо от того, строилось ли их содержание по царствованиям или же тематически, их авторы стремились раскрыть все многообразие исторической жизни российского

народа, исходя из того, что история - это, прежде всего, наука. Этапными можно назвать учебники Н.Г.Устрялова, С.М.Соловьева, Д.И.Иловайского, С.Ф.Платонова, В.О.Ключевского.

Н.Г.Устрялов рассматривал русскую историю как науку, объясняющую, «постепенное развитие государственной жизни Русского народа от первого начала ея до настоящего времени». Значение истории он видел в том, что «она разливает яркий свет на гражданскую жизнь, на свойства народа, на положение государства среди соседей, вообще на современное состояние России, о коем правильно можно судить только по сравнению настоящего с прошлым». Строя изложение, преимущественно, по царствованиям, Н.Г.Устрялов включал в план своего рассказа и проблемные вопросы. Он выделял такие проблемы, как «основание Руси», «древние обитатели России», раздробление Руси на княжества», «покорение Руси Монголами и судьба Северо-Восточной Руси», «судьба Западной Руси», «История Московского княжества», «взгляд на историю Польши до конца XIУ века», «уния», «характер новой истории», «общий взгляд на четвертый период новой русской истории». Н.Г.Устрялов ставил перед собой также задачу представить учащимся историю не как набор занимательных фактов, а как науку, опирающуюся на источники. Достоинства и недостатки учебника объективно отражали состояние исторической науки того периода. Н.Г.Устрялов высоко оценивал значение самодержавия в истории России и роль Петра Великого. По его словам, Петр придал России «новый вид», но оставил «неприкосновенными» «основные начала народности», к которым Н.Г.Устрялов относил чистую веру, наследованную от православного востока, и «то же понятие о власти единой, самодержавной». Петра он сравнивал, по значению для России, с тем, «чем были для Европы крестовые

1 о

походы, книгопечатание, открытие Америки» .

Качественно новыми по содержанию стали учебники С.М.Соловьева и Д.И.Иловайского, значительно подробнее и многограннее на исторических источниках, раскрывавшие ход исторического развития России, чаще обращавшиеся к проблемному изложению русской истории. Причем, если

сравнивать план этих двух учебников, то можно отметить, что в учебнике С.М.Соловьева в больше степени отдана дань традиционному построению по княжениям и царствованиям, чем в учебнике Д.И.Иловайского.

В учебнике С.Ф.Платонова еще более расширяется предмет курса русской истории. Значительное внимание уделяется социальным движениям ХУ11 века, а также истории общественного быта и выяснению вопроса, как «из отдельных племен постепенно образовался единый русский народ».14

Одни эти имена свидетельствуют о том внимании, которое проявляли ученые-историки к общему историческому образованию подрастающего поколения. Содержание учебников показывает, что, не отказываясь от общей прогосударственнои линии, их содержание развивалось в сторону уменьшения апологетики самодержавия. Все большее внимание уделялось истории народного быта, сословий, экономической и хозяйственной жизни страны, культуре и просвещению, народным движениям, государственно-правовым вопросам.

Содержание учебников, составленных другими, менее известными ныне, лицами, так или иначе, опиралось на содержание названных учебников, соответственно времени их написания. С последней трети XIX века - в начале XX века все больше появляется учебников не профессиональных историков, а преподавателей, а также историков-женщин. Можно назвать учебники преподавательницы русской истории Санкт-Петербургских Высших Женских курсов и одновременно первой русской женщины-историка, получившей степень почетного доктора русской истории, А.Я.Ефименко , директора Санкт-Петербургской 12-й гимназии К.А.Иванова, преподавателя Виленской 1-й гимназии Ар.Турцевича, допущенных Министерством народного просвещения15. Характер содержания этих учебников свидетельствует о том, что нельзя говорить о равнозначности одобряемых Ученым Комитетом учебных книг. Адресованный сельским детям, учебник Ар.Турцевича часто в панегирическом духе описывает действия самодержавной власти, как направленные на благо отечества, умалчивая о других фактах русской истории.

Так он пишет об отмене крепостного права: «В первые дни по объявлению манифеста крестьяне со слезами благодарности падали перед государем на колени, подносили ему хлеб-соль и спешили в храмы молиться о его здравии, а потом стали воздвигать ему памятники, которых теперь немало можно встретить в разных местах нашего обширного отечества». 6 Напротив, учебник К.А,Иванова, адресованный старшим гимназистам, рассказывая о «мятеже» 14 декабря, видит его причину в самой русской жизни, ее отрицательных явлениях, «с крепостным правом во главе», таким образом, позволяя себе критические высказывания в адрес власти17.

Следует отметить, что упрощенный подход в изложении российской истории, сохраняется, в основном, в учебниках, адресованных сельским учащимся, объясняемый их возрастом и подготовкой, а также задачами патриотического воспитания. Напротив, учебная литература для гимназий все более опирается на новейшие данные исторической науки, учащихся учат думать, размышлять на основании знакомства их с историческими источниками. Показательна хрестоматия по русской истории, составленная Михаилом Коваленским. Автор включил в ее состав, наряду с историческими документами, материалами описания археологических раскопок, фрагменты лекций В.О.Ключевского «О влиянии природы на характеристику великороссов» и «Характеристика московских князей». Составитель хрестоматии сделал это с той целью, чтобы показать, как рождается на основание источников историческое знание18.

Характер пособий и руководств по русской истории, их многообразие предоставляли учителям возможность выбора и возможность реализовывать на практике идеи, заложенные в примерных программах по русской истории Ученым Комитетом Министерства народного просвещения. Но выбор той или иной учебной книги не обеспечивал равнозначных акцентов в изложении учебного материала.

Ведущая роль в разработке программных материалов по русской истории принадлежала членам Ученого Комитета. Состав Ученого Комитета раскрывает

такой источник, как ежегодно издаваемые и обновляемые Министерством «Списки лиц, служащих по ведомству Министерства народного просвещения». Один из разделов содержит погодные сведения о составе и структуре Ученого Комитета, редакции Журнала Министерства народного просвещения. Нами просмотрены двадцать семь томов этого издания за 1868, 1870-1884, 1887-1891, 1894-1895, 1897, 1905, 1911-1912, 1914-1916 годы, изданные в Санкт-Петербурге (Петрограде) в период с 1868 по1916 годы.19 Выявлены имена и должностные характеристики более ста членов Ученого Комитета. На основании этой информации составлен список членов Ученого Комитета Министерства народного просвещения за 1868-1916 годы, с указанием времени пребывания в Ученом Комитете Полученный материал позволяет охарактеризовать образовательный и должностной уровень членов Ученого Комитета, проследить качественные изменения в его составе за почти пятьдесят лет. Обращает на себя внимание, что состав членов основного отдела Ученого Комитета по образовательному и профессиональному цензу был значительно выше, чем состав его Особого отдела. В Особом отделе значительно больше было чиновников, цензоров. Наиболее богат яркими именами состав обоих отделов Ученого Комитета был в период министерства Д.А. Толстого - В.Г.Васильевский, Н.Х.Вессель, В.С.Соловьев, Н.Н.Страхов, Н.С.Лесков, Майков А.Н., К.К. Сент-Илер

«Списки лиц, служащих по ведомству Министерства народного просвещения», кроме имен, содержат послужные списки, чины и награды лиц, в них представленных. Позже, с начала XX века, появляются также сведения об образовании, происхождении, вероисповедании, семейном и имущественном положении, количестве детей. Характер этих сведений косвенно может свидетельствовать о возрастающем внимании к таким качествам должностного лица, которые наиболее свидетельствуют о его добропорядочности и благонадежности.

Но в этих «Списках» не отражена иная, неслужебная, деятельность названных персонажей. Так и философ Владимир Сергеевич Соловьев, и поэт

Аполлон Николаевич Майков предстают в них перед нами лишь как более или менее успешные чиновники.

Кроме имен персоналий, «Списки» содержат перечень подведомственных Министерству народного просвещения структур и организаций. По ним можно проследить, как расширялся этот состав, и судить, на основании этого, насколько широко понималась компетенция Министерства народного просвещения.

Еще одна очень любопытная информация, которую предоставляет этот источник. С начала XX века, при написании имен, чинов и иных сведений начинают использовать, во все увеличивающемся объеме, сокращения, уродующие русский язык и затрудняющие понимание смысла. И это тогда, когда в министерских программах средней школы все большее внимание уделялось воспитанию у детей умения излагать мысли на правильном литературном русском языке, чувствовать его красоту и богатство, с уважением к нему относиться. Эти документы демонстрируют отсутствие у власти четкости представлений о значении выбранной образовательной политики.

Важны для исследования и законодательные материалы - Уставы и Положения гимназий и училищ и сопровождающие их официальные разъяснительные документы. Эти материалы опубликованы в официальных и неофициальных изданиях тех лет - Журнале Министерства народного просвещения, в Сборниках постановлений по Министерству народного просвещения, в справочной литературе.

Уставные документы позволяет выявить официальные ориентиры образовательной политики Министерства народного просвещения для различных слоев населения; дают законодательную характеристику функционирования системы образования, прав и полномочий в ней Министерства народного просвещения. Эти документы содержат необходимую информацию для понимания структуры образовательных учреждений Российской империи и роли в ней Министерства народного просвещения.

Немаловажным и дополняющим предыдущие источники, является комплекс делопроизводственных материалов Министерства народного просвещения за 1864-1900 годы, опубликованных в многотомном издании «Сборник постановлений по Министерству народного просвещения». В томах. 3-17 (СПб., 1876-104) выявлены документы, характеризующие различные аспекты деятельности Министерства по интересующим нас вопросам. Эти сборники материалов интересны тем, что в них помещены не только тексты утвержденных постановлений. Принятые документы сопровождаются, по большинству содержащихся в них вопросов, подробными извлечениями из дел. Эти извлечения демонстрируют мотивы, послужившие поводом к изданию того или иного узаконения, а также различные мнения, высказанные при их обсуждении членами Государственного Совета или Комитета Министров. Также они содержат статистическую и иную оценочную информацию о состоянии дел в народном образовании, о разнообразных сторонах политики Министерства народного просвещения. С другой стороны, помещенные здесь материалы, дают возможность увидеть некоторые несовпадения мнений по отдельным вопросам Министерства народного просвещения и верховной власти.

К этой группе источников относятся и всеподданнейшие отчеты и доклады министра народного просвещения, публиковавшиеся полностью и в извлечениях, как отдельными изданиями, так и в Журнале Министерства народного просвещения и официальных сборниках .

Всеподданнейшие отчеты содержат школьную статистику, выявляющую основные тенденции в развитии образования - изменения в социальном составе учащихся средних учебных заведений, степень успешности обучения в разных типах школ, рост числа учебных заведений, материально-техническую и финансовую обеспеченность школы и т.д.

Позицию министров по ключевым вопросам раскрывают наиболее ярко всеподданнейшие доклады .

В комплекс делопроизводственных материалов входят и отчеты попечителей и помощников попечителей по управлению учебными округами, в извлечениях регулярно печатавшиеся в Журнале Министерства народного просвещения. Их содержание позволяет судить о действительном, положении в системе начального и среднего образования - обеспеченности школы помещениями, учебниками, учителями. В них также содержится информация о том, какие учебники русской истории наиболее часто использовали в учебных заведениях. В начале 60-х годов XIX века это, как правило, учебники С.М.Соловьева и Д.И.Иловайского Подобную информацию можно обнаружить также в регулярных публикациях материалов в Журнале Министерства народного просвещения под рубрикой «Известия о деятельности и состоянии наших учебных заведений» .

В ряду периодических изданий всесторонне изучалось содержание Журнала Министерства народного просвещения за 1860-1917 годы. В совокупности публикуемых на его страницах материалов его нужно рассматривать как источник, характеризующий и уточняющий позиции Министерства в разные периоды по отдельным принципиальным вопросам, посредством появляющихся в нем публицистических материалов.

По характеру своих публикаций Журнал предстает перед нами и как официальный, и как научный, и как общественно-политический орган. Он предоставлял возможность публиковать статьи ведущим историкам разных историографических направлений, знакомя публику с состоянием развития исторической науки на данном этапе. Следует отметить, что на страницы Журнала Министерства народного просвещения был закрыт доступ публикациям любых крайних взглядов, как левых, так и правых, что косвенно характеризует принципиальную позицию членов редакции Журнала. И позицию Министерства народного просвещения.

Статьи по принципиальным вопросам изучения русской истории в школе, политического и гражданского воспитания, позволяют выявить проблемы и вопросы, представлявшиеся Министерству наиболее важными для обсуждения

в разные периоды, проследить отражение этих проблем в программных документах Министерства народного просвещения.

Так, в 1862 году Журнал Министерства народного просвещения опубликовал перевод статьи К.Бидермана «Преподавание истории в училищах,, его недостатки и план реформ». Обращалось внимание на то значение, которое приобрела в новейшее время история «как образовательное средство... по своему бесспорно важному влиянию на политический дух народа» и на неудовлетворительное состояние изложения истории, который господствует в общественных школах. Автор размышлял, «каким образом соединить политическую историю с культурной», видя в этом серьезную, трудно решаемую пока проблему27.

Остановим внимание на изложении в Журнале Министерства народного просвещения в 1867 г статьи Шалфеева из кн. 3 «Педагогического сборника» «Об отечественной истории как предмете общеобразовательного курса». Ее автор говорил о «двоякой цели» изучения отечественной истории в общеобразовательных заведениях - учебной и воспитательной. «Школа должна ввести учащихся в мир науки», история же, «вместе с другими науками, должна уяснить общее понятие о человеке и открыть законы, управляющие развитием человеческих обществ. Ознакомление учащихся с прошлою жизнью их отечества должно послужить основанием сознательному отношению к настоящему его положению». Принципиальным в этой статье было утверждение о том, что понимание прошлой и настоящей жизни отечества должно укрепить и развить народное чувство, «которое заставляет дорожить своим, народным, не относясь с презрением или ненавистью к чужому; которое заставляет чтить старину, не поставляя в ней идеал для современности». Это народное чувство автор называл «сознанием собственного достоинства». В этих словах нашла выражения мысль, в дальнейшем получившая свое развитие в примерных программах Министерства народного просвещения по русской истории, мысль перекликавшаяся со взглядами .Д.Ушинского, частично, славянофилов.

Другой момент, на который также стоит обратить внимание, это разделение автором истории на внешнюю и внутреннюю и выражение предпочтения истории внутренней. Под внешней историей он понимал историю, в которой на первом плане - лица и события. Под внутренней -историю народа, «в которой лица и события отступают на задний план, а на первом месте стоят государственные учреждения и другие проявления народной жизни». Предлагая перечень основных тем курса отечественной истории, он называл следующие: 1) развитие власти правительственных и государственных учреждений; 2) образование сословий, их взаимные отношения и значение в государственной жизни; 3) распространение христианства и развитие церковного устройства; 4) искусства, промышленность, торговля; 5) общественный и домашний быт народа; 6) распространение образования» И здесь мы видим, что эти темы постепенно находили место в примерных программах Министерства народного просвещения.

Показательно, что это были те идеи, которые в дальнейшем получили свое развитие в примерных программах Министерства народного просвещения по отечественной истории и других программных документах, но предварительно испытывались на страницах официального министерского органа.

Журнал Министерства народного просвещения, и это необходимо отметить, предлагал вниманию читателей переводные статьи европейских авторов, высказывавших идеи, в распространении которых Министерство в данный момент было заинтересовано. В 1906 г в Журнале Министерства народного просвещения появилась статья Э.Мишо «О кризисе патриотизма в школе», настоятельно обосновывавшая необходимость нравственного и религиозного воспитания. Наше внимание в этой публикации останавливают четыре положения Э.Мишо, напрямую перекликающиеся с установками Министерства народного просвещения в данный период и с современными им российскими обстоятельствами. Это - отечество как расширительное понятие

семьи, равнозначная роль реакционеров и революционеров, значение нравственного и религиозного воспитания и неспособность духовенства выполнять свое прямое предназначение. Взгляды, изложенные в статье, как бы разъясняли позицию Министерства народного просвещения, выраженную в. эти годы в программных документах по русской истории. Одновременно это было косвенное признание практической невозможности выполнить желаемое,

В Журнале Министерства народного просвещения появлялись также статьи, критически оценивающие результаты исторического образования. Так, в 1900 г. появилась статья Н.Г.Дебольского «Чем должна быть русская общеобразовательная школа», направленная против классицизма в гимназиях. Автор обращал внимание, с одной стороны, на жалобы о перегруженности гимназических программ по истории. С другой - на сопротивление преподавателей попыткам их сократить; на беглость и поверхностность в прохождении курса истории; на отсутствие интереса к нему со стороны учащихся30. Такого рода материал можно расценивать и как выражение имевшей уже место быть в Министерстве народного просвещении тенденции к сокращению классицизма в школе, а также на отсутствие взаимопонимания между руководителями и исполнителями образовательной политики -Министерством народного просвещения и учителями.

Как определенный вид ретроспективного источника можно рассматривать сведения справочного характера, содержащиеся в

официальных аналитических обзорах, составленных сотрудниками Министерства народного просвещения по официальным источникам.

Здесь можно назвать «Краткий исторический обзор хода работы по реформе средней школы Министерства народного просвещения с 1871 года», изданный в Петрограде в 1915 году и составленный накануне и в связи с подготовкой последней реформы средней школы. Этот справочный материал содержит достаточное количество ценной информации о деятельности Министерства народного просвещения и его Ученого Комитета в указанный период. Материал выдержан в нейтральных тонах, избегающих каких-либо

оценок, что, несомненно, является его достоинством. Однако, учитывалось, что сведения, содержащиеся в обзоре субъективны в той мере, в которой обосновывают реформаторскую позицию Министерства народного просвещения на последнем, заключительном этапе его деятельности.

Вопросы и явления текущей жизни нашли отражение в публицистике и мемуарной литературе, научных работах историков и педагогов, посвященных проблемам современности.

К этой группе источников принадлежат публичные выступления и статьи на злобу дня, мемуары министров народного просвещения и других лиц, в те или иные годы причастных к министерской деятельности. Сюда же можно отнести посмертные публикации о деятельности министров народного просвещения, содержащие их высказывания по разным вопросам. В кругу этих лиц А.В.Головнин, Д.А.Толстой, И.Д.Делянов, А.В .Георгиевский,

И.И.Толстой31.

Эти источники содержат ценную информацию об официальной позиции Министерства, научных и личных взглядах людей какое-то время находившихся на государственной службе и профессионально занимавшихся вопросами образования.

Интерес представляют публицистические и педагогические сочинения людей, чьи взгляды тем или иным образом находили отражение в школьной министерской политике. Это работы известного педагога К.Д.Ушинского и востоковеда-тюрколога Н.И.Ильминского32.

Если педагогические идеи К.Д. Ушинского были широко распространены и встречали сочувствие значительной части общества, то педагогические идеи Н.И.Ильминского, наоборот, найдя поддержку у первых лиц Министерства народного просвещения, в обществе часто ее не находили. Работы К.Д.Ушинского публиковались на страницах Журнала Министерства народного просвещения, многократно переиздавались на протяжении всего рассматриваемого периода. Сам К.Д.Ушинский недолгое время занимал пост редактора Журнала Министерства народного просвещения в 1860 - 1861 годах.

На наш взгляд, его рассуждения о значении родного языка, истинно европейском образовании во многом влияли на складывание концепции русской национальной школы в Министерстве народного просвещения. Система же обучения инородцев Н.И.Ильминского была положена. Министерством в основу образовательной политики на восточных окраинах Российской империи. Поэтому их высказывания важны для темы нашего исследования.

Особенностью перечисленных материалов является их происхождение, связанное с Министерством народного просвещения или кругом лиц, причастных, так или иначе, к Министерству народного просвещения. Они содержат разнообразные сведения о составе Министерства народного просвещения, направлениях его деятельности, позиции, полномочиях, в разных вопросах с точки зрения законодателя, самого Министерства и его сотрудников, а также об образе мыслей людей, имевших какое-либо непосредственное отношение к Министерству народного просвещения.

Противоположный комплекс материалов - публицистика, характеризующая отношение общества к задачам исторического образования и гражданского воспитания подрастающего поколения в 1860-е - 1917 годы. Для нас представляли интерес публикации, в которых сталкивались различные точки зрения на одну и ту же проблему, а также материалы, свидетельствующие о большом общественном интересе к вопросам, нашедшим отражение в программах Министерства народного просвещения по русской истории. Среди них нужно назвать материалы, посвященные эпохе Екатерины 11, выявляющие круг тем и вопросов, которые по-прежнему продолжали волновать современников со второй половины XIX века и в начале XX века. Это линия Екатерины 11 на укрепление государственной системы народного образования; значение изучения русской истории для национального воспитания; ценность воспитания и обучения для усовершенствования человека и гражданина; значение общего воспитания для подготовки к гражданскому

общежитию; роль государства в воспитании граждан; сопоставление эпохи Екатерины 11 и Александра 11.

Стойкий интерес в публицистике к эпохе Екатерины 11 на протяжении столь длительного периода свидетельствует о нерешенности многих задач, поставленных еще в эпоху русского Просвещения и о необходимости и открывшейся широкой возможности их решения в эпоху буржуазных реформ. Многие из этих проблем находили отражение и в программных документах Министерства народного просвещения по русской истории.

Эти источники доказывают, что линия, проводимая Министерством в образовательной политике по русской истории, не была искусственной, а выражала и отражала круг обсуждаемых в профессиональной среде и обществе проблем.

В публицистике также представлена критика в адрес политики, проводимой Министерством народного просвещения. Особенно по вопросу о необходимости классического образования. Можно назвать, изданное в Берлине в 1875 году, публичное «Письмо министру народного просвещения графу Толстому от князя А.Васильчикова». Этот документ интересен тем, что выражал довольно распространенные мнения о реформе гимназий 1871 года. Важно также, что это были взгляды аристократа и одновременно либерального земского и общественного деятеля, писателя. Аристократ не принимал реформу, направленную на укрепление позиций аристократии.

Следует также назвать статьи разных лет Д.И.Иловайского 4. И здесь также можно заметить, что критическая их направленность, в одних случаях принималась Министерством, в других воспринималась весьма сдержанно. Его взгляды, в какой-то мере, находили отражение в программных документах Министерства, но никогда в той резкой форме, которую иногда позволял себе Д.И.Иловайский в своей публицистике.

Особую группу материалов представляют публикации педагогических просветительских обществ, среди которых можно назвать московское Общество по распространению технических знаний, при Учебном отделе

которого была создана Историческая комиссия, в 1916 году приступившая к выпуску сборников «Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе». Первый выпуск сборника вышел под редакцией И.М.Катаева. Для нас важна в этом сборнике оценка состояния преподавания русской истории в одноклассных народных училищах. По мнению составителей названного сборника история там «представляла нечто жалкое по качеству тех сведений, которые сообщались на уроках объяснительного чтения». Авторы же сборника желали «повысить качество сообщаемых по истории сведений, не ограничиваясь отрывочными фактами и хронологическими датами и дать известное представление об исторической эволюции» Эти оценки и пожелания подтверждают, как то, что идеи Ученого Комитета до школы не доходили, так и то, что они совпадали с потребностями школы. В сборнике с удовлетворением отмечалось также, что новые программы Министерства народного просвещения для гимназий 1913 года «признают видное образовательное значение истории в курсе гимназии», вместе с тем, высказывался ряд частных критических замечаний в адрес министерских программ36.

Отражение политики Министерства народного просвещения в народном начальном образовании мы находим в большом комплексе материалов съездов народных учителей - это журналы, отчеты, дневники, доклады и резолюции съездов с последней трети 70-х годов XIX века вплоть до 1917 года; программы по русской истории, составленные в период проведения съездов.37 Следует отметить, что речь идет об опубликованных материалах съездов, которые проводились легально, при участии инспекторов народных училищ и с разрешения Министерства народного просвещения. Следовательно, круг и содержание тем обсуждени регламентировались. Вместе с тем, нельзя утверждать, что русской истории уделялось на этих съездах значительное внимание. Довольно часто она совершенно выпадала из поля зрения участников съездов. Это можно расценивать как отсутствие тесного контакта в проведении министерской политики между его высшим и низшим звеном. Вместе с тем,

проявляемая на некоторых съездах инициатива учителей в обсуждении значения и содержания изучения русской истории в народной школе, демонстрирует совпадение их представлений с линией, намеченной в министерских программах, иногда опережая их, иногда отставая.

К этой же группе можно отнести публикации в педагогической прессе результатов исследований современного состояния дел в народном образовании, произведенных на основе разного рода анкетирования учителей. Эти источники рисуют реальную картину, демонстрируя часто ее несоответствие идеальным намерениям министерских чиновников .

Принципиальными для нас также являются работы 1890-х годов историка В.О.Ключевского, в которых нашли отражение размышления о соотношении русской и западноевропейской истории.39

Все перечисленные виды источников несут в себе значительный объем разноплановой, выраженной и скрытой информации. Сопоставление и взаимопроверка, содержащихся в них сведений, позволяют составить представление о сложном и неоднозначном процессе выработки государственных решений. Обзор литературы.

В центре внимания исследователей предшествующего периода находились вопросы истории Министерства народного просвещения и его структурных подразделений, содержания программ по русской истории, истории начального и среднего образования, а таїсже образовательной политики Министерства народного просвещения в разные периоды второй половины

XIX - начала XX века. В настоящей работе учитывались выводы авторов, имеющие значение для исследования.

Условно все работы можно сгруппировать по трем хронологическим периодам, каждый из которых имеет свои особенности - исследования начала

XX века, 20-х - 60-х годов XX, последней трети XX века - начала XXI века.

Особенностью дореволюционных работ является близость их авторов к описываемым событиям, во многих из которых они сами принимали участие.

Исследование педагога, деятеля образования и чиновника Министерства народного просвещения в 1896-1904 годах Владимира Игнатьевича Фармаковского «Начальная школа Министерства народного просвещения», изданное Санкт-Петербурге в 1900 г., представляет, прежде всего, интерес с точки зрения содержащихся в нем сведений официальных источников. Кроме привлечения большого объема статистического материала, работа содержит и аргументированные оценочные суждения. Нас, в частности, интересует статистически подкрепленный вывод В.И.Фармаковского об ограниченности полномочий Министерства народного просвещения в народном образовании. Ссылаясь на Статистические сведения по начальному народному образованию в Российской Империи за 1896 год, изданные в Санкт-Петербурге в 1898 г., он пишет о том, что из общего числа названных училищ, только 42% находилось к январю 1897 года в ведении Министерства народного просвещения, тогда как в ведении Св.Синода - 44%. В. И. Фармаковский обращает также внимание и на то, что училищные советы, по Положению 1874 года, подчинялись Министерству народного просвещения только в 35 земских губерниях и областях. Положение не действовало в Сибири, на Кавказе, в Степных областях, Туркестане, Привислинских губерниях, Северном и юго-западном крае, Архангельской и Оренбургской губерниях40.

К столетию Министерства народного просвещения был подготовлен «Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения», составленный историком образования и будущим, с 1903 года, членом Ученого Комитета Министерства народного просвещения Сергеем Васильевичем Рождественским. Этот труд на 785 страницах, изданный Министерством народного просвещения в 1902 году, представляет собой сжатый очерк истории организации Министерства и учреждений ему подведомственных. Около половины его объема относится к истории Министерства с пореформенного периода. В его содержании важным для нас представляется утверждение мысли о стремлении правительства распространять общегосударственную учебную систему на окраины, как западные, так и восточные. О значительной роли

учебных реформ на окраинах в царствование Александра 111э направленных к тесному сплочению окраин с центром Империи. О позиции Министерства народного просвещения в отношении распространения влияния Св. Синода в народном образовании.

Эти материалы содержат свидетельства о противоречиях между Министерством народного просвещения и Духовным ведомством. Интересен отзыв министра народного просвещения Н.П.Боголепова на проект «Положения о школах» Духовного ведомства. Этот проект был внесен обер-прокурором Святейшего Синода в Государственный Совет 15 декабря 1900 г. Н.П.Боголепов пишет, что дальнейшее расширение прав духовного ведомства по заведыванию народным образованием, «едва ли может быть оправдано с точки зрения потребностей государства и задач самого духовного ведомства», лишний раз, подтверждая неоднозначность взаимоотношений двух ведомств.

Любопытна и оценка в этом труде самим Министерством своей деятельности в занимающий нас период. Так «время» графа Д.А.Толстого оценивается как яркая эпоха в истории Министерства, «так как он дал всей учебной системе новое направление, твердо и резко выраженное». Министерство же И.Д.Делянова - как эпоха утраты «принципа единства управления». Государственный совет тогда нашел, что «дело начального народного образования представляет такие обширные и важные задачи, достижение которых не может быть посильно для одного какого-либо сословия, учреждения или ведомства» .

В этом же ряду стоит и работа редактора Журнала Министерства народного просвещения в 1866-1870 годах, председателя Ученого Комитета Министерства народного просвещения с 1873 по 1893 год и его почетного члена в последующие годы Александра Ивановича Георгиевского «К истории Ученого Комитета Министерства народного просвещения». Первоначально она публиковалась на страницах Журнала Министерства народного просвещения в 1900- 1902 года42, а затем вышла в Санкт-Петербурге отдельным изданием в 1902 году. В ней автор - действующее лицо Ученого Комитета с последней

трети XIX века, рассказывает об истории и деятельности Ученого Комитета Министерства народного просвещения. Его сочинение ценно для нас именно тем, что является прямым свидетельством важной для нас эпохи одного из активных участников событий.

В работах Н.ВЛехова «Народное образование в России с 60-х годов XIX века» и А.И.Алешинцева «История гимназического образования в России», изданных в Санкт-Петербурге в 1912 г. присутствует взгляд со стороны на деятельность Министерства народного просвещения. В них затрагиваются вопросы о роли государства в народном образовании; взаимоотношения общества и Министерства народного просвещения; оценивается деятельность Министерства народного просвещения и его Ученого Комитета, значение подведомственных Министерству народного просвещения школ. Н.В.Чехов -один из участников нелегальных учительских съездов, отмечал, что инициатива в руководстве народным образованием с 50-х - 60-х годов XIX века понемногу переходит из рук государства и правительства в руки общества. По расходам на содержание училищ, ( по данным за 1880 г.) на первом месте стояло земство, на втором - сельские общества. В сумме их средства составляли 77,8% всех средств содержания училищ. Тем самым, подтверждает факт устранения государства от необходимого финансирования народного образования.

Оценивая в целом негативно роль Министерства народного просвещения и его Ученого Комитета в народном образовании, он признавал все же, что из всего количества народных школ, организованных в 60-е годы, наиболее устойчивыми и жизнеспособными оказались школы ведомства Министерства народного просвещения, и число их в дальнейшем повышалось. Его утверждения противоречивы. Так называя образцовые училища «удивительным образчиком полной неприспособленности ни к местным условиям, ни к требованиям жизни вообще», он тут же признает, что «число этих училищ очень велико и они начинают играть довольно значительную роль в деле народного просвещения».43

А.И.Алешинцев отрицательным результатом реформы гимназий при Д.А.Толстом считал то обстоятельство, что «гимназия сделалась искусственным регулятором выхода из низших сословий» как раз в то время, когда шло пробуждение низших классов. Констатировал, что «между Министерством и обществом почти все время царило и царит взаимное непонимание».

В первые десятилетия советской власти опыт дореволюционной школы отрицался с точки зрения новой идеологии. Среди немногочисленных работ, затрагивающих некоторые вопросы нашей темы, можно назвать машинописную рукопись Л.Пахаревского «К вопросу об анализе учебных планов и программ средней дореволюционной школы», хранящейся в фонде Государственной научно-педагогической библиотеки им.К.Д.Ушинского. Рукопись не датирована, но по ряду внешних признаков, написана, вероятно, в первые годы после революции. В ней дается краткая история каждого типа учебного заведения дореволюционной России и приводятся их учебные планы. По содержанию это, скорее справочный материал. В тексте отсутствуют сноски и ссылки. В конце текста приложен библиографический список .Автор делает характерные для первых послереволюционных лет выводы, что дореволюционная средняя школа не имела единой системы среднего образования; не имела определенной четкой цели; имела «твердую классовую природу», «обслуживала, главным образом, правящую аристократию и буржуазию»/"5

В 1920-е годы появились первые и единственные публикации, в которых давалась оценка Журналу Министерства народного просвещения.46 Журнал оценивался, с точки зрения победившей идеологии, как «орган казенной педагогики с очень ограниченной читательской аудиторией» (В.Иоанисиани). В вину журналу ставилось, что основная мысль публикуемых в нем статей была о необходимости «строить жизнь и школу так, чтобы примирить труд с капиталом, затушевать в сознании малолетних и взрослых воспитанников вечно бушующую классовую борьбу» fB. Петрова). Вместе с тем, признавалась

научная и просветительская значимость Журнала Министерства народного просвещения. Отмечалось, что на его страницах печатались серьезные статьи по гуманитарным наукам, труды корифеев в области истории, права, языкознания и литературы.47

В первые десятилетия советской власти изучение дореволюционного опыта исторического образования не было делом популярным. К нему прибегали лишь для того, чтобы оттенить недостатки дореволюционного и преимущества советского метода изучения истории. К тому же до 1931 года история как самостоятельный предмет изучения в школах не существовала. После возвращения истории в школу, она стала преподаваться по новым программам и учебникам, в основу которых было положено марксистско-ленинское учение об общественно-экономических формациях. Новый принципиальный подход к науке история находил отражение в различных немногочисленных публикациях этого времени, посвященных в основном преподаванию истории в дореволюционной школе и оценке дореволюционных учебников.

С конца 1940-х годов проявляется более устойчивый интерес к истории дореволюционной школы. Авторы обращают внимание на преподавание истории, содержание учебников по русской истории, подготовку реформы средней школы при министре П.Н.Игнатьеве, дают высокую оценку

АО

программам 1913 г.

В 1940-е годы критике подвергался учебник С.М.Соловьева за то, что тот все свое внимание сосредотачивал на истории государства, а не народа. В.Н. Вернадский характеризовал конец 60-х - 80-х годов XIX века как время реакции, когда главное место было «отведено изучению русской истории, преґюдававшейся в духе теории «официальной народности», содержание исторического курса ограничивалось изучением истории государей и внешней политики. Но, наряду с критикой дореволюционного изучения русской истории, признавал некоторые положительные начинания этого периода -изучение истории по источникам, сближение школьного курса с исторической

наукой, давал высокую оценку программам по русской истории Министерства народного просвещения 1913 г.

С конца 1940-х годов появляются первые обобщающие работы по истории средней и начальной школы. Несомненным достоинством этих работ был собранный в них богатый фактический материал, характеризующий образовательную политику Министерства народного просвещения. Однако классовый подход в оценке деятельности Министерства народного просвещения часто влиял на конечные выводы. Так Ш.И.Ганелин, как шаг назад, рассматривал введение единых программ обучения в 1872 г. Н.А. Константинов и В.Я.Струминский обвиняли Министерство народного образования в том, что оно выступало против развития мышления учащихся, что представляется не совсем верным.

В 1960-е годы оценки смягчаются. Появляются работы, в которых, наряду с негативной оценкой содержания школьных учебников по русской истории, звучит также и признание их некоторых достоинств. По-прежнему историческое образование в дореволюционной России называется «антинародным», построенным «в религиозном и антиреволюционном духе». С.Ф.Платонов как автор школьного учебника по русской истории обвиняется в том, что «свое методическое мастерство» «использовал для того, чтобы более эффективно, чем это делали сторонники Иловайского, воспитывать учащихся в духе ненависти к революции, в духе монархической идеологии»; в том, что внушал уважение к светским и духовным властям. Но при этом высоко оцениваются учебные курсы В.О.Ключевского и С.Ф.Платонова50.

Последний период характеризуется расширением тематики изучаемых вопросов и сокращением количества обобщающих работ. Возрастает удельный вес диссертационных исследований, посвященных содержанию и постановке исторического образования в гимназиях в к. XIX - начале XX веков, содержанию и историографическому значению школьных учебников, различным направлениям деятельности Министерства народного просвещения в отдельные годы второй половины XIX - начала XX веков. В

диссертационных исследованиях авторы, преимущественно педагоги, отмечают, выходящее на первый план с 1890-х годов значение русской истории в школьном образовании, возрастание с начала XX века воспитательной роли русской истории и влияние ее на мировосприятие и мироощущение учащихся, определяющую в гимназиях роль учителя истории и, одновременно, снижение его квалификации. Авторы приходят к выводу о неспособности Министерства народного просвещения влиять на учащуюся молодежь посредством учебной литературы. Довольно часто дается негативная оценка деятельности Министерства народного просвещения, обвиняемого в удушении всех признаков вольномыслия, в страхе перед просвещением, что, на наш взгляд, не всегда достаточно обоснованно. Такие же оценки присутствуют и в немногочисленных монографиях данного периода.51 Так Б.К.Тебиев проводит резкую грань между общественно-педагогическим движением и Министерством народного просвещения, политика которого рассматривается как однозначно реакционная.

Наиболее обстоятельно и всесторонне, в тесной взаимосвязи с общественной жизнью и социально-экономическим развитием России, история дореволюционной российской школы и политика Министерства народного просвещения исследована в «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в.», написанных большим коллективом ученых. В числе авторов по интересующему нас периоду Ш.И.Ганелин, Э.Д.Днепров. Это единственный обобщающий труд последнего периода, вышедший в 1976 г. Независимо от отношения авторов к деятельности Министерства народного просвещения, оценки их взвешены, аргументированы и дают повод для размышлений.

В некотором количестве названных работ присутствует стремление более отстранено посмотреть на деятельность Министерства народного просвещения. Так в диссертационном исследовании Т.А.Володиной справедливо отмечается, что в 1860-e-l 880-е годы государство оставило за собой роль координатора, обязанного отсекать наиболее радикальные и одиозные версии учебных

руководств, обеспечивая единый образовательный стандарт на территории империи. Автор обращает также внимание, что прямолинейные и концептуально примитивные руководства, демократического или консервативного направления, опережали по популярности более содержательные и глубокие учебники либерального прочтения русской истории.

В ряде работ внимание авторов привлекает невоплощенный проект реформы 1915-1916 годов, приводятся оценки этого проекта педагогической прессой того времени. Показывается, что в прессе преобладала мысль о том, что «национальная школа необходима для воспитания патриотизма, самосознания и человеческого достоинства, не имеющих ничего общего с национализмом, с чувством национальной исключительности, проповедуемой официальной идеологией». Приводятся мнения большинства передовых педагогов тех лет, сходившихся в том, что «школа должна быть вне политики» и обращается при этом внимание на то, что именно такой подход и лег в основу проекта реформ графа П.Н.Игнатьева (Р.Б.Вендровская).

Анализируя механизм работы Министерства народного просвещения, авторы обращают внимание на то, что разработка Министерством народного просвещения проектов реформы средней школы осуществлялась с привлечением ученых, педагогов, преподавателей высшей и средней школы, различных общественных организаций (Е.Купинская).

Рассматривается сфера взаимоотношений правительственной власти и исторической науки в России в 1880-е - первой половине 1990-х годов с точки зрения значения правительства как важного двигателя историографического процесса. Идейная основа правительственной деятельности в вопросах организации исторической науки определяется как традиционная теория официальной народности, подкрепленная в 1880-е годы пониманием особой роли отечественной истории в выработке национального самосознания, исходящим от императора. Делается вывод о том, что историческая наука в этот период работала в сфере государственных интересов, а министерство

И.Д.Делянова было компетентно на государственном уровне в вопросах развития исторической науки (Чесноков И.В.).

Следует также отметить концептуальный подход в рассмотрении роли школы в системе образования с точки зрения создания «культурного потенциала» общества в третьем томе шеститомной серии «Очерков русской культуры XIX века», выходящей с 1998 г. в издательстве Московского университета. В сборник включены статьи о народной школе, гимназиях, женском образовании, авторы которых обращают внимание на незначительную долю государства в финансировании системы образования и высказывают спорное мнение о негативной роли Министерства народного просвещения в развитии образования во второй половине XIX века.52

Необходимо также обратить внимание на юбилейную статью АЗамостьянова в №6 лсурнала «Народное образование» за 2002 г. - «Журнал Министерства народного образования и последнее тридцатилетие XIX века»(с.245-252) как на редкий факт проявления интереса к истории Журнала Автор справедливо утверждает, что политическое противостояние почти не сказывалось на его содержании. Журнал всегда показывал деятельность Министерства лишь в публикациях документов и был «отчетливо ориентирован на научно-популярный жанр» (С.248).

Подводя итог, можно сказать, что внимание исследователей в области исторического образования в основном сосредоточено на изучении вопросов преподавании истории в гимназиях, анализе школьных учебников и образовательной политике Министерства народного просвещения, которая традиционно рассматривается с точки зрения ее реакционных проявлений в образовательной сфере. Лишь в отдельных работах делается попытка взглянуть на деятельность Министерства народного просвещения и под другим углом зрения, отрешаясь от обвинительного уклона. Преимущественное внимание к вопросам преподавания и содержания курса русской истории исключительно в гимназиях, с нижней границей не ранее 1890-х годов, не позволяет, на наш взгляд, всесторонне рассмотреть процесс формирования в Министерстве

народного просвещения системы взглядов на роль и значение русской истории в общегражданском воспитании всех социальных групп учащихся. Не видна при таком подходе в полной мере и эволюция содержания министерских программ по русской истории, к утверждению которых вновь приступили с 1872 года. Изучение образовательной политики Министерства народного просвещения в относительно ограниченный период времени позволяет выявить много новых фактов, но, вместе с тем, не дает возможности проследить деятельность Министерства в ее конкретно-историческом развитии как противоречивый и неоднозначный процесс. Таким образом, можно констатировать, что проблема изучения деятельности Министерства народного просвещения по формированию гражданского сознания учащихся всех социальных групп при помощи русской истории за длительный период - с последней трети XIX века по 1917 год, в историографии не ставилась. Однако эта проблема представляется важной, поскольку знания по отечественной истории, формируя те или иные представления граждан о прошлом страны, в которой они живут, косвенно влияют и на перспективу ее развития.

Школьная политика Министерства народного просвещения (1864-1917 г.г.)

Школьную политику Министерства народного просвещения с начала 1860-х годов во многом определили начавшиеся в стране буржуазные реформы, повлекшие за собой и реформы в самой системе общего образования. Демократизация общественной жизни поставила вопрос о путях реформирования школы, о роли государства и общества в образовательной политике, о возможности на практике реализовать провозглашенный принцип всесословного образования, о просвещении народа, о значении воспитания при обучении, о создании учительских кадров. Именно эти вопросы постоянно находились в центре внимания Министерства народного просвещения в указанный период.

Освобождение от крепостного права дало юридическую свободу 22,5 млн помещичьих крестьян и остро поставило вопрос, прежде всего, о начальном народном образовании. Развивающейся промышленности России нужны были рабочие, но рабочие, хотя бы минимально образованные. В короткие сроки необходимо было существенно расширить сеть народных школ.

Первое, что сделало правительство спустя всего лишь несколько месяцев после «Положений» 19 февраля, приступило к реформированию школы. 28 июля 1861 года был учрежден Комитет для разработки школьной реформы. Результатом его работы стали утвержденные 14 июня 1864 года «Положение о начальных училищах» и 19 ноября того же года - «Устав гимназий и прогимназий», которые законодательно закрепили равное право на обучение детей «всех состояний без различия вероисповедания».1

Правительство попыталось решать вопрос увеличения количества школ путем расширения прав обществ и частных лиц в этой сфере. «Положение» 14 июня 1864 года предоставило право открывать начальные народные училища обществам городским и сельским, а также частным лицам по разрешению уездного училищного совета.2

Государство, таким образом, надеялось решить две задачи - ускорить рост числа народных училищ и переложить обязанности материального содержания значительной части училищ на городские, сельские общества и частные лица.

Об этом свидетельствуют и рассуждения министра народного просвещения тех лет А.В.Головнина во всеподданнейшем докладе 7 сентября 1865 года. А.В.Головнин полагал, что содержание начальных народных училищ «нельзя и не следует относить на Государственное Казначейство и что это есть прямое дело земства». Роль Министерства народного просвещения он видел, в создании «в разных местностях на своем содержании» некоторого количества начальных школ, «которые могли бы служить образцом для прочих в педагогическом отношении».

По причине желания привлечь общественность к финансированию образования и в «Уставе гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения», утвержденном 19 ноября 1864 года, также было предоставлено право содержания и гимназий «на счет обществ, сословий и частных лиц». Таким образом, государство надеялось расширить сеть учебных заведений не только народных школ, но и гимназий, недостаток которых ощущался не менее остро. Из-за ограниченного числа гимназий количество учащихся в классах превышало все нормы. Многим детям ежегодно вынуждены были отказывать в приеме. «Судя по возрастающему стремлению к образованию, - писал А.В.Головнин Императору в 1865 г., - необходимо будет в предстоящие 10 лет удвоить в Империи число нынешних гимназий».5

Таким образом, мы видим, что Министерство народного просвещения было озабочено необходимостью расширения числа учебных заведений. Путь, избранный в решении этой проблемы, был отказ от создания полноценной государственной системы народного образования, переложение значительной доли финансового обеспечения образования на общества и частных лиц.

Реформа начального народного и среднего образования, намеченная в начале 1860-х, была продолжена в конце 1860-х - начале 1870-х годов реформами А.Д.Толстого. Им были реализованы на практике пожелания, высказанные А.В.Головниным об учреждении образцовых министерских начальных народных училищ.

Программы по русской истории средних учебных заведений

С конца 60-х годов XIX века Министерство народного просвещения все очевиднее стремится к укреплению своих позиций в общеобразовательном процессе как представителя государства. В 1871 году в новом «Уставе гимназий и прогимназий» Министерство возвращает себе право контролировать содержание образования утверждением примерных программ по всем предметам учебного цикла. Этот же «Устав» официально закрепил неразрывную связь образования и воспитания, отменив должность воспитателя и возложив обязанности классного наставника на учителя. В гимназиях восторжествовала классическая система образования, следовательно, и воспитания, ориентированного на западноевропейские образцы. Но в эти же годы начинается исподволь, медленный и постепенный, но неуклонный процесс переориентации воспитательных ценностей образования с западных образцов на отечественные. С каждым десятилетием увеличивается количество времени, отводимого на изучение отечественной истории. Министерская мысль движется к созданию единой всесословной школы, опирающейся на общегосударственные ценности, выработанные веками русской истории и культуры. В этой связи содержание примерных программ по русской истории может помочь раскрыть, какие же общегражданские ценности и уроки предлагало Министерство извлекать из событий и явлений российской истории, с тем, чтобы передавать их детям. Содержание программ, неоднократно изменявшихся и уточнявшихся, покажет, как шел сам процесс формирования концепции школьного варианта российской истории на протяжении почти пятидесяти последних предреволюционных лет. Какая была его конечная цель.

Отметим, что авторами-разработчиками всех программ были члены Ученого Комитета Министерства народного просвещения, действующие совместно с наиболее известными в каждое конкретное время преподавателями-практиками. Большинство членов Ученого Комитета несли не только обязанности государственных чиновников, но и одновременно являлись признанными учеными, литераторами, преподавателями, авторами учебников, деятелями просвещения. Следовательно, программы должны были учитывать как настроения педагогов, требования власти, так и достижения исторической науки. Как уживались эти, часто несовместимые характеристики, в содержании программ, покажет их содержание.

В начале 1870-х годов в числе членов Ученого комитета мы уже видим преподавателя педагогики в Императорском историко-филологическом институте Ивана Ивановича Беллярминова (с 1870 г.), занимавшего эту должность несколько десятилетий - до 1905 года. Он был известен как автор учебников по русской истории, многократно переиздававшихся во второй трети XIX - нач. XX в. С 1868 года членом Ученого Комитета продолжал оставаться ординарный профессор Императорского историко- филологического института Алексей Дмитриевич Галахов - специалист по истории русской словесности. Как автор «Русской хрестоматии», он ввел с 1842 года в школьные программы имена новых писателей. Предметом его особых интересов была не только древнерусская словесность, но и русская литература ХУ111 и XIX веков. Доктор философии и древней филологии Иван Богданович Штейман, также пришедший в Ученый Комитет в 1868 году, одновременно исполнял обязанности директора Историко-филологического института. Среднее образование в Ученом Комитете представлял директор Санкт-Петербургской 111-ей гимназии Вильгельм Христианович Лемониус, вошедший в его состав в 1871.5 Состав тех, кто давал рекомендации, как видим, весьма представительный - автор учебников, ученые-профессора, педагоги-практики.

Начнем с примерных программ по русской истории для мужских гимназий, главное назначение которых было готовить воспитанников к поступлению в университет, принятых в соответствии с «Уставом мужских гимназий и прогимназий» 1871 года в 1872 году. Именно их содержание должно было в значительной части определять гражданское самосознание будущей элиты государства - его ученых и государственных чиновников.

В 1872 г. министр народного просвещения Д.А.Толстой поручил составление учебных планов по каждому гимназическому предмету особым комиссиям из известных преподавателей под председательством членов Ученого Комитета Министерства Народного Просвещения, в соответствии со специальностью каждого из них.1 Составленные программы назывались «примерные», то есть определяющие учебный минимум содержания предмета и являющиеся основой для составления преподавателями собственных программ. Обязательными для преподавателей были объяснительные записки к программам и учебным планам, которые преподаватели должны были принимать «не только к сведению, но и к руководству».2

Исходя из той важности, которую придавали составители программ объяснительным запискам, в этой главе рассмотрение каждой программы будет начинаться с характеристики требований, изложенных в Объяснительной записке к программе, а затем уже содержания включенных в программу вопросов.

В 1872 г. введение двух курсов изучения истории - эпизодического и систематического, обосновывалось, во-первых, необходимостью «сколь возможно более применить учебный материал к умственным и нравственным потребностям учащихся разных возрастов»; во-вторых - «сильнее развить в курсе истории те воспитательные элементы, которые свойственны истории как учебному предмету»; в-третьих - дать возможность «самые крупные факты всей истории пройти два раза с учениками разных возрастов и через то прочнее утвердить их в памяти учеников».3

В обоих курсах история отечественная не выделялась из истории всеобщей и изучалась единым блоком, вперемежку, параллельно, исходя из следующих причин: «1) Россия не выделяется из своей естественной связи с другими европейскими государствами и историческое значение ея может быть представлено в более ярком свете; 2) многие события как всеобщей, так и отечественной истории, через сопоставление между собою, лучше уясняются и 3) представляется более возможности, несмотря на чрезвычайную общирность предмета, сосредоточить внимание учащихся на отечественной истории, без ущерба однако ж для изучения средней и новой истории в главнейших событиях».4

Итак, Россию представляли детям как одну из европейских держав, но сосредоточивали внимание на изучении, прежде всего, ее истории. Идея -Россия есть та же Европа, ее история - часть истории общеевропейской. Этим как бы подтверждалась необходимость классического образования. Русская история должна была обосновать западноевропейское воспитание.

«Объяснительная записка» к программе по русской истории мужских гимназий 1872 года намечала основные акценты изложения курса.

В «Объяснительной записке» обращалось внимание, что объем преподавания отечественной истории «не сокращается против прежнего». Предлагалось иметь в виду также то, что «в курс вводятся факты из истории Польши там, где это необходимо». По-прежнему акцентировать внимание на изучении фактов из «внешней», то есть событийной истории. Из бытовой истории рассказывать только о самых крупных явлениях. «Явления и события светлые» излагать «более подробно, темные - кратко». Следовало опускать, особенно в эпизодическом курсе, все то, что «нарушает приличие, оскорбляет нравственное чувство, ... может произвести тяжелое впечатление на учеников».6

В этих рекомендациях мы видим, с одной стороны, желание как-то объяснить недавние события в Царстве Польском, с другой - желание оградить детей от сложностей реальной жизни. Позиция в воспитательном смысле не самая удачная. Предпочтение фактов внешней истории при невнимании к жизни народа для этого времени тоже уже отходило в прошлое в исторической науке. Охранительный характер рекомендаций, вызванный, несомненно, теми внутриполитическими процессами, которые происходили в российском обществе, стал реакцией на них в школьном курсе истории.

Вместе с тем, в «Объяснительной записке» нашли место и другие моменты, связанные непосредственно с характеристикой истории России. Обращалось внимание на величайшие трудности, которые приходилось преодолевать русскому народу в начальный период исторической жизни, связанные как с природой страны, так и необходимостью вести борьбу с кочевниками - трудности, которые были неизвестны другим европейским народам; на «значение России как оплота для Европы против азиатских народов».7

Внимание к влиянию на историю России ее природы и соседних с ней народов можно рассматривать как отражение идей С.М.Соловьева, который на первое место ставил «природу страны», на второе - быт племен, вошедших в новое общество, на третье - «состояние соседних народов и государств». Он же выдвинул проблему борьбы России против степей.

ХУ111 век был определен как начало постепенного усиления влияния России на дела Европы. В Объяснительной записке рекомендовали обстоятельно указывать на отношение к России разных европейских государств и более подробно излагать отечественную историю со времени Петра Великого. Особенно подробно следовало рассказывать о событиях «Великой Северной

о

войны», «войнах турецких» и Отечественной войне 1812 г., то есть о тех событиях, в которых Россия впервые заявила и в дальнейшем подтвердила свой статус великой европейской державы на международной арене.

Следовательно, предлагая рассматривать историю России как часть общеевропейской, все же рекомендовали обращать внимание и на некоторые особенности ее исторического развития, отличного от исторического развития европейских стран. Подчеркивали факт непрерывности исторического развития России и закономерность ее постепенного вхождения в политическую и культурную систему европейских государств в ХУ111 веке, ее равновеликость и величие. Придавали значение знанию учащимися исторических фактов, но стремились, вместе с тем, акцентировать их внимание, прежде всего, на положительных моментах исторического процесса. В этом проявились охранительные тенденции, вступающие в противоречие с требованием основывать изучение истории на знании фактов.

Характеристика "журнала и его авторов

Журнал Министерства Народного просвещения - официальное ежемесячное издание Министерства народного просвещения - был основан в 1833 г. по инициативе почетного члена и президента Петербургской Академии Наук, управляющего Министерством народного просвещения (с 1834 г. -министра) графа С.С.Уварова.

С.С.Уваров считал, что показателем зрелости народа служит степень его просвещенности. Новый журнал создавался как журнал широкого научного профиля, не ограниченный узкими интересами ведомства. Его задачей было способствовать «учено-литературной деятельности... университетских и лицейских преподавателей», а также знакомить преподавателей гимназий и уездных училищ «с тем, что происходит в области науки».

При С.С.Уварове журнал удовлетворительно справлялся с поставленной задачей. Однако в дальнейшем для столь обширной программы стало недоставать материальных средств и с июля 1860 г. журнал был преобразован почти исключительно в педагогический. Изменение программы журнала совпало с тем недолгим периодом 1860-1861 годов, когда на посту главного редактора журнала был выдающийся педагог К.Д.Ушинский.

Министр народного просвещения Е.В. Путятин испросил разрешения на изменение программы журнала. В журнал стали печататься преимущественно постановления и распоряжения по учебной части, официальные отчеты, а также отчеты лиц, командированных за границу для приготовления к профессорскому званию и статьи на педагогические темы. Статьи для публикации в журнале принимались следующего содержания: 1) «теоретические рассуждения и практические заметки по разным вопросам из области педагогики и дидактики»; 2) изложение и оценка «методов преподавания по предметам, входящим в курс средних и низших общеобразовательных учебных заведений»; 3) «описания, особенно критические, разного рода воспитательных и учебных учреждений, как русских, так и иностранных, в их современном и историческом развитии»; 4) «биографии и автобиографии, в которых выражается влияние воспитания на характер и жизнь человека»; 5) «критические разборы педагогических сочинений, учебников и детских книг, как русских, так и иностранных»; 6) «критические разборы педагогических сочинений, если они по своему содержанию могут иметь влияние на педагогическую деятельность»; 7) «статьи и монографии по всем наукам, могущие служить материалом для преподавания уроков, преимущественно в средних и низших общеобразовательных учебных заведениях».

Новая программа действовала и при сменившем Е.В.Путятина А.В. Головине. Однако, когда на должность министра народного просвещения был назначен Д.А.Толстой, такая узко педагогическая направленность программы журнала не удовлетворила его, как не оправдавшая себя. «С устранением конкуренции правительственного учено-учебного издания, - писал Д.А.Толстой во всеподданнейшем докладе 21 октября 1866 г., - частная учено-учебная журналистика наша нисколько не оживилась... наставники юношества» оказались лишенными «возможности обнародовать свои труды строго научного и педагогического содержания... и следить на русском языке за успехами науки и практической педагогии у нас и за границей».3 В связи с этим, Д.А.Толстой просил разрешения вновь изменить программу журнала, чтобы придать ему «характер учено-учебного издания, согласив с этой целью программы, по которым он издавался при министрах графе Уварове и Ковалевском».4