Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Советское обществоведение в школе в период перестройки 25
1.1. Образовательная политика власти и общественные науки в школе 25
1.2. Традиции и новации советской системы обществоведения в эпоху перестройки 39
Глава II. Школьное гуманитарное образование в России в условиях переходного периода в 90-е гг. XX века 60
2.1. Социокультурные реалии 90-х гг. и постсоветское обществоведение 60
2.2. Эволюция школьного социогуманитарного образования и обществоведение 76
2.3. Особенности преподавания школьного курса обществоведения в переходную эпоху 86
Глава III. Модернизация образования и современное школьное обществоведение 108
3.1. Современная образовательная политика России: основные направления и проблемы 108
3.2. Особенности современного школьного обществознания в контексте модернизации 124
Заключение 154
Список источников и литературы. 170
Приложение 213
- Образовательная политика власти и общественные науки в школе
- Социокультурные реалии 90-х гг. и постсоветское обществоведение
- Современная образовательная политика России: основные направления и проблемы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Своевременность обращения к избранной теме обуславливается рядом факторов, связанных с теоретическим состоянием современного гуманитарного знания и с практикой современного общественного развития. Это связано с новыми методологическими поворотами в отечественной и мировой исторической науке, с социокультурной ситуацией в современном российском обществе, а также с мировыми процессами глобализации и интеграции.
Актуальность изучения проблем истории школьного образования в нашей стране определяется тем, что они нуждаются в осмыслении с позиций тех возможностей, которые открывают новая социальная история, новая культурная история, интеллектуальная история. Благодаря новому исследовательскому инструментарию стало возможным увидеть социокультурный контекст гуманитарного школьного образования, понять характер трансформации школьного обществоведения в связи с изменениями советского интеллектуального пространства и сменой политической власти и социокультурных мотивов.
Научная значимость диссертации актуализируется ещё и тем, что проблемы развития школьного обществоведческого образования, эволюции его содержания, форм и методов организации освещены в отечественной историографии не достаточно.
Практическая актуальность данной работы связана с тем, что социально-экономические реформы российского общества влияют на характер требований, предъявляемых к образованию вообще и к социально-гуманитарному образованию, в частности. Кроме того, задача построения цивилизованного государства и открытого гражданского общества в России1, интегрирование моло-
Послание Президента Российской Федерации В В Путина Федеральному Собранию РФ от 8 июля 2000 г. «Какую Россию мы строим». - М, 2000 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования - 2002. - № 6
дого поколения в общественно-политическую структуру общества выдвинуло на одно из первых мест потребность в политической социализации молодежи.
Профессиональная ориентация и адаптация выпускника школы к новым экономическим и общественно-политическим реалиям возможна на основе экономической и политической социализации, которая в значительной мере обеспечивается изучением обществознания в школе. Воспитание азов экономической, электоральной, политической, парламентской, гражданской культур ложится на плечи школьного обществоведения. Совершенствование системы его преподавания, осмысление его, адекватного современным требованиям, содержания предполагает изучение исторического опыта школьного обществоведческого образования в предшествующие десятилетия.
Школьное гуманитарное образование, как средство формирования мировоззрения в решающей степени зависит от государственной образовательной политики. Поэтому актуальность данного исследования обусловлена также потребностью выявить роль государства, общества и частных инициатив в развитии обществознания. Это осмысление базируется на изучении исторического опыта нашего общества как средства преодоления прошлых ошибок и как материала для перспективного прогнозирования будущего.
В начале XXI века в России, как и во многих странах мира, происходят серьезные изменения института образования в контексте общеевропейских интеграционных процессов. Сфера образования, рассматриваемая многими исследователями1, как ключ к решению глобальных проблем, стоящих перед человечеством, нуждается в кардинальном реформировании. Изучение истории школьного образования позволит осуществлять это реформирование не механически, а в контексте духовных и образовательных традиций Российской истории.
1 Жуков В И. Социальное образование как фактор развития цивилизации - М , 1996, Он же Российское образование: истоки, традиции, проблемы - М, 1998, Он же Социальное образование и развитие цивилизации диалектика зависимости - М, 1999, Клехно ЮЯ. Образовательный императив - М, 1998 -С 288, Демиденко Э С Перспективы образования в меняющемся мире // Социс - 2005 - № 2 - С 80-86,Жу-ков В И Модернизация социальных отношений в России замыслы, итоги, возможности // Социс - 2005 - № б -С 25-34
Объект исследования - школьное социогуманитарное образование и обществоведение как компонент образовательной системы России в их развитии с 1985 по 2005 гг.
Предмет исследования включает анализ государственной политики в отношении социогуманитарного образования под влиянием культурных, политических и научных изменений в избранный период, состояние изучения школьного обществоведения в России на различных этапах исследуемого периода, изменения в теоретических и методических подходах к преподаванию обществознания.
Хронологические рамки диссертации охватывают период с 1985 г., когда школьная образовательная система испытала на себе влияние перестроечных новаций, а возникающий плюрализм положил начало оформлению системы обществоведческого образования, основанной на иных по сравнению с советским периодом принципах. Нижняя граница исследования определяется 2005 годом, когда по срокам завершена реализация Федеральной программы развития образования (1999-2005 гг.), и общеобразовательная школа вступила в новый этап эволюционного развития, на основе личностно ориентированной, профилированной, открыто интегрированной системы преподавания и воспитания личной ответственности ученика за выбор жизненной позиции, удовлетворяющей интересам общества и государства.
Территориальные рамки работы определяются границами современной Российской Федерации, что продиктовано предметом исследования, который включает общегосударственный вектор изменений в школьном обще-ствознании.
Научная новизна исследования заключается в попытке впервые в отечественной историографии проанализировать эволюцию общественных наук в школе в 1985-2005 годах под воздействием трансформационных процессов в российском обществе на примере школьного обществознания, выявить периодизацию его развития и специфику периодов, которая повлияла на методологию, структуру, содержание и методику преподавания обществоведения в школе.
Раскрыты научные основы, выступающие необходимой базой для осуществления модернизации современного социально-гуманитарного образования, направленного на гуманизацию и гуманитаризацию в свете развития гражданского общества в современной России.
В работе выявлена динамика исторических и концептуальных составляющих в преподавании обществознания, проанализирован генезис обществоведческого образования на основе школьных программ и учебно-методической литературы.
Привлечение обширного корпуса ранее мало исследованных источников позволило рассмотреть социальный контекст современного школьного обществознания, а также эволюцию государственной системы школьного гуманитарного образования в эпоху системных изменений российского общества. Впервые современный период развития школьного обществознания рассмотрен с позиций общероссийской модернизации.
Историография проблемы. Хронологические рамки предмета исследования позволяют выделить два периода исторического изучения отдельных вопросов данной темы - перестроечный этап с 1985 по 1991 годы, и постсоветский - 90-е годы XX века - начало XXI века. Критерием указанных хронологических рамок являются те социально-политические, идеологические и общекультурные условия, которые непосредственно влияли на содержание научных работ по истории и другим общественным наукам, а также на состояние преподавания обществоведения.
В начале перестройки профессиональная историография представляла собой публицистически заострённое обличение пороков советской науки, стремление преодолеть догматику, более правдиво показать процессы, происходившие в советском обществоведении. Однако в эти годы оставались сильными и прежние идеологические подходы в отечественной историографии.
В серьезных исследованиях по истории гуманитарных и общественных наук А.И. Алаторцевой и А.С. Барсенкову1, стремящихся показать прогресс советской исторической науки и отеческую заботу партии об общественных науках, не удалось избежать зависимости от «установок» партии и шаблонных оценок. В большинстве первых перестроечных публикаций рассматривались вопросы обществоведения в связи с выявлением феномена сталинизма , не выходя за пределы схемы «ленинизм-сталинизм». Тем не менее, в указанных работах была предпринята попытка определить специфику положения обществоведения в советском обществе. В духе эмоциональной непримиримости к прошлым ошибкам, но с верой в превосходство советской системы выступали Ю.Н. Афанасьев и В.А. Козлов , которые резко критиковали прежние подходы и методологию исследований, призывали к новизне в написании истории, к решительному преодолению искажений, замалчиваний, коментаторства. Однако они, как и многие другие, ограничивались констатацией общего состояния гуманитарной и общественной науки, не вдаваясь в анализ общественных наук как сложного явления социально-политической и духовной жизни советского общества.
Историк Г. Ханин , поставив вопрос об отставании обществоведения в СССР от мировой науки, стремился привлечь внимание общества и власти к его плачевному состоянию. При этом автор обозначил зависимость науки от политического режима.
Попытка последовательно проанализировать все этапы истории советских общественных наук была сделана Л.А Опенкиным5, который рассмат-
1 Алаторцева А И Советская историческая периодика 1917-1980гг. - М, 1989, Барсенков AM Со
ветская историческая наука 1945-1955 гг - М , 1988
2 Бутенко А П Противоречия развитого социализма как общественного строя // Вопросы философии -
1985 - №10, Он же Как подойти к научному пониманию истории советского общества // Наука и жизнь -
1988 - № 4, Он же Откуда и куда идём9 Взгляд философа на историю советского общества - Л, 1990
Маслов Н Н Ленин как историк партии - Л, 1985
3 Афанасьев Ю А Энергия исторического знания // Московские новости - 1987. - №2, Он же С пози
ций правды и реализма // Советская культура - 1987 - 21 марта, Он же. Мир изменился, партии отмирают //
Литературная газета - 1990 - 4 июля, Он же Я должен это сказать- Политическая публицистика времён пе
рестройки - М ,1991; Козлов В П История и перестройка // Вопросы истории КПСС. - 1989. - № 10
4 Ханин Г. Очерки истории социологической мысли (1917-1985 гг.) - М, 1989.
5 Опенкин Л А Механизм торможения в сфере общественных наук" истоки возникновения, факторы
воспроизводства // История СССР. -1984. - №4.
ривает историю развития обществоведческой мысли и его место в социалистическом обществе. Исследователь напрямую выделяет партийную задан-ность научной деятельности обществоведов, отрицательное воздействие на науку идеологической борьбы. Вместе с тем, автор посвятил свою работу только научно-теоретической стороне обществоведения, не показывая необратимость внутренних процессов, приведших в 80-е годы к стремительному распаду советских общественных наук. Таким образом, в первые перестроечные годы, история обществоведения освещалась в контексте его кризиса и перспектив развития.
Постсоветская историография, характеризуется попытками более основательного размышления о времени и о науке, опираясь на взвешенные и объективные подходы . В последнее время делается серьёзная попытка соз-дать серию интересных работ об истории отдельных общественных наук , с вполне естественной потребностью ученых-обществоведов оценить своё прошедшее, чтобы идти дальше. Эта история написана представителями описываемой науки и при всём богатстве материала является скорее обширной хроникой с элементами творческого анализа.
В начале 90-х годов появляются ряд исследований, в которых история общественных наук рассматривается более основательно, без идеологических доминант советской системы. Этот историографический период характеризуется переоценкой роли партийного влияния на управление школьным обществозна-нием. Активно привлекается при этом анализ идей западной гуманитарной нау-ки. Необходимо выделить труды Ю.А. Полякова , в которых автор прослеживает перестроечные изменения в массовом историческом сознании и профессиональной историографии, ищет ответы на спорные вопросы нашего прошлого,
1 Фроянов И Я Октябрь 1917-го - СПб ,1997, Шелохаев В В Прощание с прошлым - М, 1997, Исто
рики о времени и о себе Вып I, II - М, 1997-1998
2 Вишневский А Г Трудное возрождение демографии // Социологический журнал - 1996 - № 1-2 ,
Давыдов Ю Н Философия не кончается - М, 1997. - T.1-2, Садовский В Н «Вопросы философии» // Во
просы философии - 1996 - №8, Славская А Н К истории союза психологии и философии // Вопросы фило
софии - 1996 -№5
3Поляков Ю А Наше непредсказуемое прошлое Полемические заметки - М, 1995, Он же Историческая наука люди и проблемы - М, 1999
прогнозирует будущее. Монография Е.Б. Заболотного и В.Д. Камынина1 посвящена состоянию современной исторической науки, размышлениям о новых мифах идеологизированного сознания.
В конце XX - начале XXI века в исторической науке стала формироваться неоклассическая модель исторического исследования, которая поставила задачу восстановления профессионального статуса исторической науки и её социального престижа2. Исследованию методологической ситуации в современной исто-рической науке посвятил свою монографию А.В. Лубской , в которой автор осмысливает когнитивные практики, сложившиеся в историческом познании, а также влияние постмодернистских идей на историческую науку.
Уже в перестроечную эпоху в исследованиях по вопросам культуры и духовной жизни (к этой сфере принадлежит и образование) появляются попытки определения положения обществоведения в советском обществе как элемента духовной сферы. Так участники дискуссии о советской культуре П.В. Алексеев, М.А. Барг, Г.А. Бордюгов, В.А. Козлов4, затрагивая вопросы образования, отмечали, что в общественных науках видят особую сферу духовной деятельности, особый вид духовного производства. Ученые В.П. Зинченко, Ю.М. Лотман, В.П. Филатов5, обращаясь к изучению прогрессивных методов исследования в общественных науках, считали обществоведческое знание важной культурологической составляющей.
В постсоветский период истории появляются ряд исследований, рассматривающие гуманитарное образование в контексте социокультурного развития. При этом духовная жизнь современного общества, по мнению В.П. Алексеева,
Камынин В Д, Заболотный Е Б Историческая наука России в преддверии третьего тысячелетия -Тюмень, 1999.
2 Ищенко Е Н Проблема реальности в философском и гуманитарном дискурсе. - М, 2005.
3 Лубской А В Альтернативные модели исторического исследования - М, 2005
4 Алексеев П В Наука и мировоззрение - М, 1985; Барг М А Эпохи и идеи Становление историзма -
М, 1987, Бордюгов Г.А, Козлов В А Духовная жизнь советского общества как предмет историко-культур
ных исследований // Социалистическая культура Вопросы методологии и историографии -М, 1987.
5 Зинченко В П Образование Мышление Культура - М, 1991 ; Лотман Ю М Культура и взрыв -
М, 1991 ; Филатов В П Образы наук в русской культуре // Вопросы философии - 1990 - №5, Он же Чело
век Культура Образование -Новосибирск, 1991
A H Ерыгина, Т.А. Рубанцовой, Л.Б. Соколовой , неотделима от предметной области культуры как феномена социально- исторического и культурно-образовательного развития. Попытку выявления сущностного статуса образования посредством феномена культуротворчества предприняли Л.Н. Бережно-ва и В.Н. Леонтьева . Целый ряд социокультурных проблем в развитии России на пути от прошлого к современным реалиям анализируется А.С. Ахиезером3. Это говорит о том, что историография постсоветского периода, исследуя проблематику гуманитарного образования, определяет взвешенную, позитивную отличительность современного образования в контексте его социокультурного потенциала.
Особое место в историографии исследуемой тематики занимают работы, посвященные истории преподавания обществознания в школах СССР и РФ.
Эта группа исследований посвящена изучению путей развития гуманитарной науки и обществоведения как учебной дисциплины. Рассматривая школьное обществознание постсоветского образца как путь от декоммуниза-ции к созиданию, Г. О. Ловатин анализирует методологию перестроечного обществоведения, дает прагматическую оценку будущего построения курса, его новой структуре с учетом западного образца4.
В работах Л.Н. Боголюбова, Е.Е. Вяземского, СИ. Козленко, А.Ю. Ла-зебниковой, Т.И. Тюляевой5 и др., большое внимание уделяется анализу и
1 Алексеев ВП Культуроведение в системе исторических наук // Цивилизация Вып2. - М, 1993,
Ерыгин А Н Восток-Запад-Россия Становление цивилизационного подхода в исторических исследованиях -
Ростов н/Д, 1993; Рубанцова ТА Процесс аккультурации личности через гуманитаризацию образования -
Новосибирск, 1998; Соколова Л Б Духовность как интегративная сила образования - М, 1999.
2 Бережнова Л Н Образование как многоаспектный социокультурный феномен - СПб , 1998, Леонть
ева В Н Образование как феномен культуротворчества // Социс - 1995. - №1.
3 Ахиезер А С Социально-культурные проблемы развития России - М , 1992, Он же От прошлого к
будущему - M, 1994
4 Ловатин Г О Школьное обществознание. от декоммунизации к созиданию // История Приложение
к газете «Первое сентября». -1993 - № 13-14 - С 1-2.
5 Боголюбов Л Н Обществоведческое образование в школе сегодня - М, 1987, Он же Становление
школьного обществоведческого образования - М , 2000, Вяземский Е Е История для завтрашнего дня - М ,
2000 Преподавание обществознания в 2004/2005 учебном году Методическое пособие / В В Бурякова,
Л Ф Иванова, О В. Кишенкова, С И Козленко - М, 2004. Лазебникова А Ю Современное школьное обще
ствознание Вопросы теории и методики - М, 2000 Тюляева Т.И. Настольная книга учителя обществозна
ния - М, 2003 Методическое обеспечение профильного обучения История и обществознание. Методические ре
комендации / Сост. Е Е Вяземский, Т И Тюляева, Научн ред Т В. Болотина. - М, 2004
характеристике общего состояния и перспектив развития системы обществоведческого образования в школах Российской Федерации. В этой литературе описаны поиски различных концепций содержания обществоведческих знаний, проблемы формирования рынка учебных книг, дискуссии о новых методических подходах, способствующих всесторонней и адекватной оценке учебных достижений школьников. Авторы не предлагают педагогической общественности готовых методологических и методических решений поставленной проблемы, а призывают к продуктивной дискуссии, обмену творческим опытом.
Анализу школьного историко-обществоведческого образования в России 90-х гг. XX века посвящены также исследования И.А. Протасовой и Н.В. Кузнецовой.1 Так И.А. Протасова прослеживает становление современного школьного обществоведческого образования в период 1991-1998 гг. в контексте принятия Закона Российской Федерации «Об образовании», а Н.В. Кузнецова школьное обществоведческое образование рассматривает лишь под углом его практической функциональной реализации в формировании самопознания и самоопределения обучающихся.
При исследовании школьного обществоведения за последнее двадцатилетие автор для более глубокого методологического осмысления привлекал историческую литературу, в которой исследовались вопросы обществознания в другие исторические периоды. Так, весьма важной в теоретико-методологическом отношении является монография Т.А. Булыгиной «Общественные науки в СССР 1945-1985 гг.»2, в которой освещаются ряд неисследованных ранее вопросов о развитии системы общественных наук и её функционировании, о взаимоотношениях историков с советской властью, о подготовке кадров преподавателей истории и обществознания.
1 Протасова И А Школьное историко-обществоведческое образование в России XVIII-XX вв - Екате
ринбург, 2002 Кузнецова С В Социально-профессиональное самоопределение учащихся в процессе изуче
ния социально-гуманитарных дисциплин Дисс ... кандсоцнаук -Екатеринбург, 2003.
2 Булыгина Т.А Идеология и общественные науки в СССР - М , 1999, Она же Общественные науки в
СССР 1945-1985 гг. - M, 2000
Эволюция школьного обществоведения в контексте общественных дисциплин за пятьдесят лет советского периода (с 30-х по 80-е гг. XX века) явилась объектом исследования Л.Н. Боголюбова в ряде его публикаций в только что открывшемся журнале «Обществознание в школе»1. Автор остановился на концептуальной и структурной эволюции учебного курса, целевых установках, на характеристике программного учебно-методического оснащения и дидактических особенностях преподавания обществоведения в советских школах.
Безусловно, в рассмотренных работах исследуемые периоды представляют огромную научно-педагогическую и научно-практическую ценность. Но для выявления общих закономерностей какого-либо процесса необходим анализ становления обществоведения по сегодняшний день.
Систему школьного обществоведческого образования невозможно исследовать в отрыве от рассмотрения состояния отечественного образования указанного периода в целом, а также без анализа влияния политики государства на образовательную сферу. В историографии, посвященной образованию как мировоззренческому направлению, ряд авторов2 анализируют проблематику школьного образования сквозь призму государственной образовательной политики. Социальная составляющая государственной политики в сфере образования в научном плане разрабатывается отечественными учеными-обществоведами. В этой связи необходимо отметить крупные обобщающие научные труды В.И. Жукова3, посвященные анализу опыта накопленного советской системой образования, выявлению исторических традиций и уроков ее реформирования.
1 Боголюбов Л Н Школьное обществознание в 30-80-х годах // Обществознание в школе - 1997. -
№ 1-3.
2 Днепров Э Д Современная школьная реформа в России - М, 1998, Липник В Н Школьные рефор
мы в России Очерк истории - СПб ,2000, Вяземский Е Е Школьное историческое образование в современ
ной России вопросы модернизации - М, 2005.
3 Жуков В И Модернизация социальных отношений в России замыслы, итоги, возможности // Соте -
2005 - № 6, Он же Некоторые аспекты социальной модернизации российского общества // Социальные
процессы и социальные отношения в современной России - М, 2004, Он же Российские преобразования:
социология, экономика, политика 1985-2001 гг. - М, 2002; Он же Российское образование: истоки, тради
ции, проблемы - М, 2001, Он же Реформы в России 1985-1995. - М, 1997.
Полезная информация получена автором при ознакомлении с докторскими диссертациями исторического плана, изучавшие в той или иной степени проблемы государственной политики в сфере школьного образования и защищенные в последние годы. Повышенный интерес представляют фундаментальные исследовательские труды Г.Е. Козловской, О.Н. Смолина, Г.С. Чернышева1, в которых анализируется государственная политика в сфере образования в период радикальной трансформации российского общества 1991-2000 гг., проблемы формирования идеологии школьного образования, итоги отечественных школьных преобразований, тенденции и противоречия федеральной образовательной политики с учетом федерального законодательства. Вместе с тем в указанных теоретических работах не ставились специальные задачи исследования проблем формирования государственной образовательной политики в социально-гуманитарном (обществоведческом) направлении.
Особое место занимает историография вопросов модернизации и реформ в России в конце XX - начале XXI века.
В начале 90-х гг. XX в. в отечественной интеллектуальной среде были «отменены» марксизм и его составная часть - теория общественно- экономических формаций, но не произошло отказа от того стиля мышления, в русле которого она разрабатывалась. Поэтому различные концепции модернизации легко вписались в отечественный интеллектуальный дискурс.
По словам В.Г.Федотовой , в начале XXI века в исторической науке понятие «модернизация» применительно к России используется в самых различных значениях: от понятия модернизация как переход от традиционного общества к современному индустриальному , до понятия модернизация как
1 Козловская Г Е Российское образование в постсоветский период 1991-1999 гг. Дисс . .д-ра ист наук -
М, 2003, Смолин О Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в усло
виях радикальной трансформации российского общества Дисс в виде научного доклада на соискание звания
д-рафилос наук - М, 200I; Чернышев ГС Государственная политика в сфере школьного образования Рос
сии история, опыт, проблемы (1970-е-1990-е гг) Дисс . .д-ра ист наук -М,2003
2 Федотова В Г Теория модернизации и Россия - Ростов н/Д, 2004
3 Иноземцев В Л Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российско
го обществоведения - М, 1998, Козловский В В Модернизация от равенства к свободе - СПб, 1995, Кра
сильщиков В А Модернизация зарубежный опыт и Россия - М , 1994, Он же Вдогонку за прошедшим ве
ком Развитие России в XX веке с точки зрения модернизации -М,1998.
«обновление» и инновационное развитие .
И если сторонники модернизационной индустриальной теории утверждают о способности обеспечения активного совершенствования отечественного обществоведения в виду соответствия своей теории современным рыночным отношениям, то противоположная сторона рассматривает её как источник кризисного состояния системы образования, и предлагает модусы развития через инновационный механизм пространства становления и развития личности. Причины, тормозящие развитие инновационной составляющей современного образования, достаточно точно проанализированы в работе А.В. Берестова . Они логично сгруппированы по содержательным основаниям, представляя социальный механизм торможения всего процесса преобразования образования как внутренне мотивированного движения.
В модернизационной педагогической системе в содержательном плане обозначившийся личностно-ориентированный подход, нацеленный на выращивание личностной структуры; представлен в современном российском образовательном пространстве тремя достаточно полно отработанными направлениями (Е.В. Бондаревская3, В.В. Сериков4, И.С. Якиманская5).
Новым шагом в изучении истории инновационного образования в начале XXI века стали исследования ЯМ. Нейматова6,в которых автор анализирует и обобщает богатейший опыт российских образовательных реформ, останавливаясь на характеристиках их влияния в сценариях образовательных изменений стран СНГ.
Герасимов Г И Трансформация образования- социокультурный потенциал развития российского общества / Отв ред Ю Г Волков - М, 2005 Герасимов Г И, Илюхина Л В Образование парадигмальный плюрализм и инновации - Ростов н/Д, 2005,Они же Инновации в образовании сущность и социальные механизмы - Ростов н/Д, 1999
2 Берестов А В Инновационная деятельность в школе современной России - М, 2005
3 Бондаревская Е В. Личностно-ориентированное образование* опыт, разработки парадигмы. - Ростов
н/Д, 1997; Она же Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов н/Д,2000, Она
же Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры XXI
века // Инновационная школа -1998. - №2
4 Сериков В В Образования и личность Теория и практика проектирования педагогических систем. -
М, 1999.
5 Якиманская И С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе - М , 1996
6 Нейматов Я М Образование в XXI веке тенденции и прогнозы - М , 2002
Определенный интерес представляют и работы по смежным гуманитарным дисциплинам - по социологии, культурологии, политологии и педагогике. Такая междисциплинарность продиктована не только современной исторической наукой, но и особенностями исследуемого хронологического периода, который выходит на современные проблемы российского общественного развития.
Период перестройки характеризуется появлением первых трудов по изучению междисциплинарности. Постановку проблемы, структуру подходов, раскрытие многомерности междисциплинарного процесса отражают работы А.И. Зевелёва, Э.М. Мирского, Д.П. Урсу1. Некоторая ограниченность подходов объяснялась становлением этого направления исследований, а также определённой зашореннстью идеологического характера.
В 90-е годы вышли в свет междисциплинарные исследования, рассматривающие высшее образование в преемственном контексте со школьным, с точки зрения социологии, философии, педагогики, наполненные размышлениями о социокультурных и рыночных реалиях современного информацион-ного общества . В частности, профессор В.А. Шаповалов в своей монографии «Высшая школа в социокультурном контексте» всесторонне раскрыл современные модели высшего образования, его место в системе культуры, а также социокультурные аспекты информатизации высшей школы. Взгляд на проблемы исторического познания в свете современных междисциплинарных исследований предоставили К.П. Хвостова и В.К. Финн .
Интегративная проблематика в исследовании гуманитарного образования нашла отражение в диссертационных работах последних лет по философской,
1 Зевелёв А И Историографические исследования методологические аспекты - М, 1987, Мирс-
кий Э М Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки - М , 1985, Урсу Д П
Историография и науковедение История и историки - М , 1985
2 Садовничий В А, Белокуров В В , Сушко В Г, Шикин Е В Университетское образование пригла
шение к размышлению - M ,1995; Шаповалов В А Высшая школа в социокультурном контексте. - М , 1997,
Жуков В И Российское образование* проблемы и перспективы развития - М , 1998
3 Хвостова К П, Финн В К. Проблемы исторического познания в свете современных междисципли
нарных исследований -М, 1997.
социологической, политологической и педагогической направленности .
Затронутый в диссертационных исследованиях 2001-2005-х гг. спектр проблем имеет сегментарный характер тематики школьного обществоведения и говорит о том, что в эпоху социокультурных изменений российского общества все активнее поднимаются проблемы переосмысления общественных явлений с позиций новейших методологических подходов и путей, пройденных российской историей применительно к школе.
Таким образом, отечественные авторы советского и постсоветского периодов осветили некоторые вопросы развития обществоведения и школьного гуманитарного образования конца XX века. Однако они не дали полной картины состояния этой важной сферы общественной жизни нашего общества в исследуемый период. Недостаточно изучено преподавание школьного обществоведения в контексте государственной образовательной политики. Требуют дальнейшего анализа концептуальные, структурные, теоретико-методологические основы профилизации, специализации и регионализации школьного курса обществознания в условиях смены образовательных парадигм.
Цели и задачи исследования. Цель исследования состоит в том, чтобы на основе комплексного анализа истории школьного обществоведения выявить динамику, тенденции, особенности в процессе коренных качественных изменений школьного обществознания. Реализация поставленной цели обуславливает решение следующих задач:
- рассмотреть приоритетные направления государственной образовательной политики и её влияние на состояние школьного обществоведения в исследуемый период;
1 Гиниатуллина Л 3 Образование в условиях трансформации общества (социально-философский анализ) Дисс канд филос наук - М , 2004, Касаева А Б Гуманитаризация образования как фактор формирования социальных отношений в современном обществе Дисс . . канд филос наук - Нальчик, 2004, Ле-усенко И В Интеграция социально-гуманитарного знания как условие развития системы высшего образования Дисс. канд социол наук - Ростов-на-Дону, 2003, Ярошенко Г В Государственная образовательная политика и национальная безопасность России (федеральные и региональные аспекты) Дисс ... канд полит наук - Ростов-на-Дону, 2004; Егорова А П Проблема духовности в школьном личностно-ориенти-рованном обучении Дисс. . . канд пед наук. - Мурманск, 2003, Парамонова Е Е. Формирование экономической культуры у учащихся в образовательном процессе Дисс.... канд пед наук - Екатеринбург, 2004.
изучить социальные условия формирования новых подходов к школьному гуманитарному образованию;
проследить генезис содержания обществоведческого образования и динамику концептуальных составляющих в преподавании обществознания на основе школьных программ и учебно-методической литературы;
осветить влияние методической мысли последних двадцати пяти лет на преемственность в преподавании школьных гуманитарных дисциплин в современный период;
определить возможности и характер инновационных процессов в социально-гуманитарном образовании в свете современной российской модернизации и построения гражданского общества в России.
Методологическая основа исследования включает в себя два уровня: общенаучные принципы анализа и подходы самой исторической науки.
Специфичность и многоаспектность объекта исследования, его интегра-тивность в школьном образовательном пространстве, обусловили для раскрытия тематики исследования применение историко-культурологического и междисциплинарного подходов, в частности приёмов социологии, культурологии и науковедения. Применённые общенаучные принципы историзма и объективности в сочетании с многофакторным подходом к рассматриваемому историческому явлению, позволили раскрыть вопросы развития школьного гуманитарного образования в конкретно-исторических условиях, избегая приукрашивания и устоявшихся стереотипов. Используемый в исследовании проблемно-хронологический метод дал возможность наиболее полно проследить становление и эволюцию школьного обществознания и его составных частей, применительно к предлагаемым историческим хронологическим периодам.
При написании работы в процессе отбора и классификации конкретных исторических материалов, автором активно использовались специальные исторические методы познания прошлого: историко-генетический, историко-сравнительный, историко-типологический, а также историко-системный.
Историко-генетический метод позволил показать причинно-следственные связи и закономерности исторического развития обществоведческого образования в плоскости государственной образовательной политики. На основе историко-сравнительного метода показана динамика конструктивных составляющих обществоведческого образования в указанных хронологических рамках. Историко-типологический метод способствовал раскрытию структурно-содержательных особенностей школьного обществознания в исследовании общей эволюции обществоведческого образования. Активное применение историко-системного подхода позволило рассмотреть процесс развития обществоведческого образования как эволюцию единой системы, взаимосвязанной и взаимообусловленной, непосредственно функционирующей в определённой социальной среде.
Непосредственно, как учитель, принимая участие в школьном гуманитарном образовании, диссертант имел возможность использовать, статистические методы и информационные технологии, а также методы длительного включенного наблюдения с такими составляющими, как экспертный опрос, некоторые элементы эксперимента, моделирования и прогнозирования.
Источниковая база исследования. Стремление к комплексному изучению исследуемой проблемы обусловило и комплексный подход к определению источников, разнообразных по виду и типу.
Первую группу источников составляют опубликованные партийно-правительственные документы. К этой группе относятся Постановления ЦК КПСС и Совета министров СССР по вопросам преподавания гуманитарных наук в общеобразовательной школе, подготовке научно-педагогических кадров и др.1 Они позволяют проследить определённые принципы государственной политики в области гуманитарных дисциплин, становление обществоведческого образования в перестроечный период СССР.
1 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК - М, 1983-1987 - ТI-XIV. и др
Серьёзным источником для изучения темы исследования стали законо-дательные акты и нормативные документы об образовании , которые не только заложили правовые основы современной школы России, но и сформулировали модель обществоведческого образования в наши дни. К этой группе источников относятся издания Министерства образования и науки, педагогических сборников, научно-методических изданий, где содержатся приказы, инструкции о преподавании обществоведческих дисциплин и идеологической работе в средних учебных заведениях3.
Для освещения системы гуманитарного обществоведческого образования модернизационного этапа служат документы Министерства образования Российской Федерации, в частности «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»4, «Федеральная программа развития образования 2000 г.»5, Национальная доктрина образования в Российской Федерации6, Стандарт основного общего образования по обществознанию (включая экономику и право), а также профильный уровень . Эти документы являются
1 Закон Российской Федерации «Об образовании» 21 06 1992 г (с учетом изменений и дополнений от 13
января 1996 г, 16 ноября 1997 г, 20 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г, 30 декабря 2001 г, 13 февраля, 21 мар
та, 25 июня, 25 июля 2002 г) - М Астрель, 2003.Федеральный Закон «Об утверждении федеральной про
граммы развития образования» // Вестник образования - 2000 - №12. - С 3-14, Федеральный Закон «О внесе
нии дополнений и изменений в Закон РФ «Об образовании» // Собрание законодательства Российской Федера
ции - 1996 - № 3, Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Соб
рание законодательства Российской Федерации -1996 -№ 35, Российская газета -1996 -29 августа
2 Нормативные и законодательные акты об образовании и науке в Российской Федерации - М, 1999 - Т. 10
3 Обязательный минимум содержания образовательных программ основной образовательной школы
Общественные дисциплины // Вестник образования - 1997. - № 1; Письмо МО РФ «Об изучении Конститу
ции Российской Федерации и гражданском образовании» от 16 02.1995 г. № 151/11 // Вестник образования. -
1995 - № 8; Письмо МО РФ № 537/11 от 05 07.1993 г. «О структуре исторического и обществоведческого
образования на 1993/94 и 1994/95 уч гг.» // Общее среднее образование в России. Сборник нормативных
документов 1992-1993 гг: В 2 кн - М, 1993; Положение о проведении Единого Государственного Экзамена.
Утверждено Приказом Минобразования России от 9 апреля 2002 г. № 1306 // Настольная книга учителя об-
ществознания/Сост ТИ Тюляева -М,2003.
4 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Приказ МО РФ от
11 02 2002 г № 393 // Вестник образования - 2002 - № 6 - С. 11-41.
5 Об утверждении Федеральной программы развития образования (Ф3 РФ от 10 04 2000 г. № 51-ФЗ) //
Вестник образования - 2000 - № 12.
6 Национальная доктрина образования РФ / Материалы Всероссийского совещания работников обра
зования 14-15 января 2000 г - M, 2000
7 Стандарт основного общего образования в России // Педагогика - 2005. - № 3 - С. 113, Стандарт основ
ного общего образования по обществоведению (включая экономику и право) // Преподавание истории и общест-
вознания в школе - 2004 - № 7. - С 11-14, № 9 - С 15-18, № 10 - С. 3-6 Стандарт основного общего образова
ния по обществознанию (включая экономику и право) // Вестник образования России - 2004 - №13 - С. 11-17;
Стандарт среднего (полного) общего образования по обществознанию (включая экономику и право) // Вестник
образования России 2004 - № 14 - С. 114-128,Стандарт среднего (полного) общего образования по обществоз
нанию профильный уровень // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005 - № 3. - С. 26-30
базовыми материалами определяющими направления развития, структуру и содержание школьного обществоведческого образования в стране с учётом направлений на гражданское образования и воспитания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в начале XXI века.
Вторую группу источников, использованных при написании работы, составили актовые материалы, почерпнутые из центральных архивов. В Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ, г. Москва) проработаны фонды Министерства просвещения СССР (Ф 9563)1, фонды Государственно-го комитета СССР по народному образованию (Ф 9661) , Фонд Министерства просвещения РСФСР (Ф.2306)3. Архивные документы, содержат значительный массив материалов о государственной политике в области среднего школьного образования, организации учебной деятельности школ в связи с перестройкой в преподавании гуманитарных и социально-политических наук, о различных совещаниях обществоведов, о подготовке профессиональных учительских кадров. Данные материалы помогли в изучении вопроса о соотношении исторического познания и государственной идеологии.
В Российском государственном архиве новейшей истории (РГАНИ, г. Москва) использовались материалы из фондов: Ф-2 - пленумы ЦК КПСС4, Ф-5 - отделы ЦК КПСС5. Анализ этих источников позволил проследить изменения в официальной политике и одновременно зафиксировать самодостаточность и неизменность ряда принципиальных черт партийного руководства обществоведением.
Следующая группа источников данной работы - это труды и выступления руководителей Советского и Российского государства (М.С. Горбачёва, В.В. Путина), а также руководящих работников в сфере идеологии, науки и
'ГАРФ -Ф. 9563 -Оп. 1.-Д 5131, 5155, 5279,5357, 5360 и др.
2 ГАРФ. - Ф 9661 - Оп 1. - Д 16,17,18,73,78,79, 362,421, 634,668, 794,797, 831 и др
3 ГАРФ. - Ф. 2306 - Оп 54. - Д 111; Оп. 69. - Д 2169, 2177; Оп 70. - Д 92, Оп 72 - Д 279, 1845,
Оп 76 -Д 590, 5990, 6089, 5325 и др
4 РГАНИ. - Ф - 2. - Оп. 3. - Д 676, Оп 5. - Д 100-102.
5РГАНИ -Ф-5.-Оп 64 -Д 115;Оп 66,Оп.67.-Д 176,Оп.90.-Д 183
образования (Г.К. Ягодина, Э.Д. Днепрова, А.Фурсенко и др.). В их выступлениях и письмах откровенно проговорены прагматические цели власти в отношении гуманитарного образования. Анализ этих документов способствовал получению дополнительной информации о политике высшего руководства в области гуманитарных наук, личностной индивидуальности авторов.
Отдельной группой источников для изучения темы исследования являются статистические материалы, которые раскрывают количественные показатели школьного образования в 80-90-е гг., а также количественную оценку Базисного учебного плана средней школы1.
Одним из источников изучения темы исследования являются материалы периодической печати. Событийный газетный материал использовался методом сравнения для выявления достоверности других источников. Кроме того, пресса позволила понять отношение общества как к модернизации образования в целом, так и к инновациям в школьном гуманитарном образовании. Разнообразные издания раскрывают вариацию мнений в педагогическом сообществе по вопросам преподавания обществознания в школе. Вместе с тем, материалы журналов позволяют увидеть процесс формирования различных методологических подходов к содержанию обществоведческих дисциплин, дают представление о методическом опыте различных школ, раскрывают повседневную работу органов образования по организации преподавания общественных наук.
Журнальная и газетная публицистика знакомит с настроениями общественности относительно реформ школьного образования, содержания и преподавания гуманитарных дисциплин.
Учитывая специфику предмета исследования - развитие системы обществоведческого образования, - в качестве источников был привлечен обшир-
' Народное образование в СССР. Статистический сборник. - М, 1987, Образование в Российской Федерации Статистический сборник - М, 2003, Базисный план в общеобразовательной школе - М, 1993, 1997,2004
ный массив учебной, научной и методической литературы. Это позволило изучить проблематику, содержание и методы обучения обществоведения в школах России, а также проследить эволюцию методической мысли в рассматриваемый хронологический период.
В качестве самостоятельной группы источников выделены разнообразные учебные программы и их проекты, которые наиболее подробно раскрывают особенности модернизации гуманитарного образования в средних учебных заведениях, логику и содержание обучения.
Таким образом, имеющиеся в настоящее время разнообразные и обширные источники позволяют рассмотреть развитие школьного гуманитарного образования в России, показать основные этапы и направления развития обществоведения, особенности современного школьного обществознания в контексте модернизации.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что:
Выводы диссертации могут быть использованы в осмыслении социально-политических процессов в России в образовательной сфере и их влиянии на эволюцию дисциплин школьной социально-гуманитарной направленности;
Основные положения и концептуальные составляющие могут представлять интерес для руководителей системы народного образования в осмыслении современных проблем реформирования Российского обществоведческого образования, и всего школьного государственного;
Материалы и выводы работы могут быть использованы в учебном процессе: в практике преподавания обществознания в школе, средних и высших учебных заведениях, в работе институтов повышения квалификации учителей, при составлении учебных и методических пособий, при разработке спецкурсов социально-гуманитарной направленности;
- Изучение и учет исторического опыта могут иметь практическую значимость в предупреждении совершения ошибочных решений в практике внедрения новых концепций в изучении предмета.
Апробация результатов исследования. Диссертация проходила апробацию в течение 2002-2005 гг. на Международных, всероссийских и региональных и научно-методических конференциях: Основные положения и выводы диссертации изложены в опубликованных 16 статьях автора, общим объемом 9 п.л.
Структура диссертации обусловлена задачами исследования. Работа состоит из «Введения», трех глав, «Заключения», списка использованных источников и литературы, приложений. Она строится по проблемно-хронологическому принципу.
Во «Введении» обосновывается актуальность темы исследования, объект, предмет исследования, хронологические рамки, формулируются цели и задачи исследования, его новизна, методологические основы и практическая значимость.
В главе I «Советское обществоведение в школе в период перестройки» анализируются государственная политика в области обществоведческого образования, а также система школьного обществоведческого образования в период перестройки.
Образовательная политика власти и общественные науки в школе
Новая социально-политическая и социокультурная реальность начала 80-х годов, когда кризисные явления охватили все сферы общественной жизни, и необходимость существенных перемен в стране стала очевидной для руководителей и рядовых граждан, заставила партийно-государственное руководство страны выдвинуть задачу значительного усиления идеологических функций образовательных учреждений. Это связывалось, прежде всего, с обострением идеологической и «психологической» войны против социализма и коммунизма, с попытками империализма идейно разложить, подорвать в молодежной среде основы и перспективы советского общества1.
Новый курс Генерального секретаря ЦК КПСС М.С. Горбачева, провозглашенный на апрельском 1985 г. Пленуме ЦК КПСС потребовал значительного ускорения социально-экономического развития страны, качественного преобразования общества, внесение глубоких перемен во все сферы его жиз-ни . Начавшаяся общественно-политическая «перестройка» - застала советскую образовательную систему в стадии осуществляющейся в стране с 1984 года реформы школьного образования.
Проект «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы»3, одобренный Политбюро ЦК КПСС (04.01.1984 г.)4, апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом, целый ряд совместных постановлений ЦК КПСС и Совмина СССР (1984 г.)1 - определили государственную политику развития общеобразовательной школы на этапе школьной реформы 1984-1988 гг.
Осуществление реформы в сфере общественных наук связывалось с решением следующих основных задач: повышение качества образования и воспитания при совершенствовании преподавания общественно-политических дисциплин; пересмотра содержания учебных планов и программ, учебников и учебных пособий, методов обучения и воспитания, обеспечение при этом четкого и ясного изложения основных идей и понятий общественных наук, отказ от чрезмерной усложненности учебного материала; разработки нового курса «Обществоведение» для средних общеобразовательных школ и к 1987 г. подготовка программы и учебника по этому предмету, их экспериментальная проверка; для формирования целостных знаний о развитии человеческой цивилизации создание единого курса всеобщей истории, обеспечение его взаимосвязи с преподаванием курса истории СССР; разрешение ежемесячного выпуска журналов «Воспитание школьников» и «История и обществоведение в школе»2.
Особое внимание в основных направлениях реформы общеобразовательной школы отводилось проведению исследований по таким стержневым направлениям как: формирование у подрастающего поколения научного, марксистко-ленинского мировоззрения, идейно-направленных и гражданских качеств личности; методики обучения и воспитания в условиях обязательно-го всеобщего среднего образования (при переходе средней общеобразова тельной школы на одиннадцатилетний срок обучения, начиная обучение детей с 6-летнего возраста)1, выработка рекомендаций по проблемам всестороннего развития личности ребенка.
Поскольку реформирование школы требовала участия многих государственных структур, руководство КПСС выступало координационным центром, регулирующим их взаимодействие, и в дальнейшем осуществляло через свои структуры постоянный контроль за ходом выполнения принятых решений .
Несмотря на декларативные лозунги о возрастающей роли высшего и среднего образования как факторе долговременного, стратегического воздействия на ускорение научно-технического прогресса, совершенствовании общественных отношений, и необходимости серьезной перестройки высшего и среднего образования , объявленная в 1984 году реформа явно «буксовала». Это объяснялось тем, что всестороннее комплексное решение школьных проблем, улучшающих структуру и качество подготовки кадров, совершенствования содержания образования, обеспечение развития творческих способностей специалистов, наталкивалось на косность, бюрократичность, необоснованную громоздкость всей системы управления образованием. Школьные преобразования носили преимущественно верхушечный, поверхностный характер, сосредоточившись в основном на организационно-педагогических вопросах и на нормативно-документальном обеспечении реформ4.
Социокультурные реалии 90-х гг. и постсоветское обществоведение
Фактором дестабилизации российской системы образования в начале 1990-х годов помимо финансово-экономического кризиса и хронического не-дофинансирования образовательных учреждений, явились и периодически угрожали факторы политического характера, а именно: радикальные попытки сломать образовательную систему, сложившуюся в советский период, и столь же радикально переделать ее по образу и подобию индустриально развитых стран, как правило, искаженному1.
Реформирование историко-обществоведческого образования в России образца 1990-х гг., по мнению Е.Е. Вяземского (при солидарности автора), проходило в 3 этапа: I этап (1991-1992 гг.), II этап (начало 1993 г. - начало 1996 г.), III этап (середина 1996 г. - конец 1999 г.). Каждый этап являл собой вариативность государственной политики в области образования в целом, и в школьном обществоведческом - в частности.
Начальной точкой реформы первого этапа можно считать вторую половину 1990 г. В этом году был провозглашен государственный суверенитет России, начался процесс становления суверенных структур российской государственности и их переход к проведению самостоятельной политики в об-ласти образования.
Разграничение функций и полномочий между Союзом и РСФСР в сфере образования, позволило последней осуществить избранный курс в образовательной политике. Решениям задач выживания и стабилизации подчинен ряд федеральных программ и Постановлений Совета Министров . При этом предусматривалась наряду с федеральной программой разработка региональных и муниципальных программ, учитывающих местные уровни социально-экономического и культурного развития, а также особенности местных образовательных систем2.
Параллельно происходила реорганизация аппарат Гособразования СССР3, после чего он был ликвидирован и создан в качестве органа межгосударственного управления - Комитет по образованию4.
Дуализм в управлении образовательной сферой страны положил Указ Президента РСФСР от 28 ноября 1991 г. № 242 «О реорганизации центральных органов государственного управления РСФСР»5, ликвидировавший Государственный комитет СССР по народному образованию, а его имущество предавший Министерству народного образования РСФСР.
Современная образовательная политика России: основные направления и проблемы
На пороге третьего тысячелетия система образования России претерпевает кардинальные изменения, которые касаются не только структуры ее организации, методологии и технологии построения образовательных процессов во всех звеньях этой системы, но главным образом, в переопределении целей образования, его стратегических ориентиров, места в общественной жизни, позволяющих адекватно отвечать на вызовы XXI века.
Необходимость модернизации системы школьного обществоведческого образования определяется следующими основными факторами:
1) изменениями в современном мире социокультурного и иного характера, что оказывает серьезное воздействие на рынок труда и объективно изменяется социальный запрос на образование1;
2) новым этапом в развитии отечественной педагогической науки, который обусловлен происходящим в науке переосмыслением роли и места школьного историко-обществоведческого образования в системе общего образования на основе новой парадигмы гуманитарного образования и между-народного опыта построения образовательных систем ;
3) изменениями в ментальносте граждан России под влиянием средств массовой информации и международных контактов, ставших следствием нового мирового порядка и новых отношений России с другими странами.
Модернизация образования - это масштабная акция государства , поли-тическая и общенациональная задача , это глубокие изменения в образовательном мировоззрении, все еще в немалой степени авторитарном и тоталитарном, в образовательной политике, пока еще оторванной от потребностей личности, общества, страны , осуществляемая при активном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется прежде всего соответствием социально-значимым и перспективным запросам современной жизни страны4.
Государство выступает как инициатор и главная движущая сила модер-низационных изменений в образовании, осуществляя при этом запуск процессов и их векторность.
Модернизация образования разворачивается и происходит в контексте общего современного процесса реформирования различных сторон российской жизни, в тесном взаимодействии с другими реформами, имея во многом болезненный, проблемный и противоречивый характер5.
