Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Перестройка и школьное историческое образование 22.
1.1. Основные принципы содержания школьного исторического образования в доперестроечный период 22.
1.2. Перестройка и дискуссии второй половины 80-х - начала 90-х годов по проблемам изучения и преподавания отечественной истории 31.
1.3. Политика КПСС и Советского правительства во второй половине 80-х - начале 90-х годов в области школьного исторического образования 56.
Глава 2. Дискуссии и решения в 90-е годы XX века - начале XXI века в области школьного исторического образования в постсоветской России 74.
2.1. Политика Правительства Российской Федерации в области школьного исторического образования 74.
2.2. Дискуссии о содержании и структуре школьного исторического образования 96.
Глава 3. Школьные учебники 90-х годов XX века - начала XXI века по отечественной истории: преемственность и новации 121.
3.1. История России с древнейших времен до конца XIX века в школьных учебниках по отечественной истории 121.
3.2. Школьные учебники по отечественной истории XX века 145.
Заключение 183.
Источники и литература 187.
- Основные принципы содержания школьного исторического образования в доперестроечный период
- Политика Правительства Российской Федерации в области школьного исторического образования
- История России с древнейших времен до конца XIX века в школьных учебниках по отечественной истории
Введение к работе
Исследование политики в области образования и практики ее применения важно для понимания таких вопросов, как взаимодействие власти и общества, взаимоотношение образовательной политики и практики преподавания истории, а также для выявления факторов, влияющих на трансформацию общественного сознания.
Переход от одного уклада общественной жизни к другому характеризуется не только существованием в государстве противоречащих друг другу идеологических течений, ценностных ориентации, несовпадающих политических, образовательно-культурных, историографических и других социально значимых воззрений, но и глубоким переломом в общественном сознании.
Во второй половине 80-х годов XX века особой напряженностью отличались сдвиги в массовом сознании в отношении оценки исторического прошлого. Изменения в сознании советского общества происходили во многом благодаря дискуссиям на исторические темы. Отношение к историческому прошлому в тот период было весьма многообразным: от радикального отрицания до консервативно-охранительной позиции. Но в невиданной ранее разноголосице мнений проявилось главное: стремление к переменам стало доминирующей чертой в общественном сознании.
Многое в этой ситуации зависело от власти. Прежде всего необходимо было создать условия для достижения гражданского согласия и стабильного функционирования общества. В решении этой задачи могло помочь школьное гуманитарное образование, так как именно оно во многом формирует личность школьника. При этом решающую роль в социализации молодого поколения играет историческое сознание, развиваемое в рамках среднего образования. Без овладения комплексом исторических знаний, прежде всего по истории Отечества, школьник может стать хорошим профессионалом в любой области, но никогда не станет достойным гражданином своей страны. И от того, какие ценности и
4 приоритеты преподносятся ученикам на страницах школьных учебников, зависит
Щ их будущая гражданская позиция.
Последнее десятилетие XX века внесло существенные коррективы в состояние и основные тенденции развития как самой исторической науки, так и в практику преподавания истории в средней и высшей школе, что было связано прежде всего с кризисом советской идеологии, еще недавно обязательной для всех. В новых условиях произошло существенное расширение и обогащение теоретических и методологических подходов в изучении прошлого, что предопре-
* делило необходимость создания нового поколения учебников истории.
В настоящее время проблема подготовки новых учебников по истории яв
ляется одной из основных тем дискуссий в области школьного исторического
образования. Активными участниками этого обсуждения стали школьные и ву
зовские преподаватели истории, научные сотрудники академических институтов,
Министерство образования, редакционные коллегии исторических журналов.
Причем в последние несколько лет учебная литература стала предметом обсуж-
^ дения не только в среде профессионалов. Учебники по отечественной истории,
особенно по истории России XX века, активно обсуждаются и высокопоставленными государственными чиновниками и видными общественными деятелями.
В отечественной историографии можно выделить несколько тематических «слоев», которые в той или иной степени касаются темы нашего исследования. Прежде всего это круг работ, освещающих непосредственно развитие учебной исторической литературы в контексте развития исторической мысли. Кроме того, значимыми являются работы, в которых рассматривается образовательная политика в России, а также исследования, посвященные историческому сознанию общества.
В исследованиях XIX века тема учебно-исторической литературы была представлена лишь в небольших статьях или затрагивалась в монографиях в качестве второстепенных сюжетов1. По-разному оценивалась степень значимости
1Н. С. Учебники по русской гражданской истории в духовно-учебных заведениях в Х\ТП и ХГХ столетиях // Вест-
ник воспитания. 1902. № 7. С. 113-167; Эйнгорн В. Преподавание истории в Московском главном народном учили
ще (1782-1802) // Сборник статей, посвященных В.О. Ключевскому. М., 1909. С. 765-790.
5 проблемы. Например, С. М. Соловьев весьма положительно оценивал учебник по
русской истории, написанный Шлецером, и отмечал, что именно здесь немецкий историк впервые поместил «знаменитое разделение на периоды, которое так долго господствовало и провозглашалось с университетской кафедры»2. С точки зрения В. С. Иконникова, «замечательна привязанность исторических учебников к традиции; слишком медленно и с большим трудом усваиваются ими результаты новых исследований. Учебники, наверное, последнее убежище давно уже оп-ровергнутых наукою взглядов и заблуждений» . Следует отметить стремление
авторов в этот период понять обусловленность учебников прошлого уровнем научных знаний и соответствие своему времени.
Если в дореволюционной историографии проблеме учебной литературы
внимание уделялось, то после 1917 года учебно-историческая литература выпа
дает из круга исследовательских направлений, что было связано с прекращением
преподавания гражданской истории. Положение изменилось лишь к середине
1930-х годов, когда в идейно-политической атмосфере обозначилась тенденция к
Ф возрождению патриотических ценностей. История была восстановлена в качест-
ве учебной дисциплины.
Интересной для нашей проблематики является диссертация П. Д. Ерика, защищенная в 1945 году4. В ней на материале учебников истории XVIII века анализировались научные достижения того времени, признавалась ценность и значимость этих достижений. С этого времени можно выделить следующий этап в
изучении учебно-исторической литературы, который продолжался до конца
1980-х годов. Все эти работы объединяла марксистская методология. В соответствии с которой, оценка того или иного учебника или историка строилась по принципу: чем более близким к марксизму казался тот или иной взгляд на историю России, тем более научным и прогрессивным он объявлялся. Как правило, они предпочитали уходить от анализа концептуального содержания учебников.
2 Соловьев СМ. Август Людвиг Шлецер // Сочинения. Кн. XVI. М., 1995. С. 309-310.
3 Иконников B.C. Опыт русской историографии. Т. 1. Кн. 1. Киев, 1891. С. 254-255.
4 Ерик П.Д. Школьное преподавание истории и историко-методическая мысль в России ХУШ в.: Автореф. дис....
канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1945.
Их внимание обращалось на изучение различных учебных программ, концентрических и линейных принципов преподавания истории, отличий преподавания истории в различных типах учебных заведений. Причина такого подхода заключалась в том, что методические аспекты творческого наследия дореволюционных историков было позволительно трактовать в качестве «заслуг», а вот концептуальные их взгляды и оценки чаще относились к разряду «заблуждений».
Вместе с тем в 1970-е годы обозначилось возвращение к историческому анализу, когда под влиянием развернувшейся в конце 1960-х годов дискуссии о методологических проблемах историографии возросло внимание к изучению содержания учебной литературы5.
Наиболее основательным обращением к анализу содержания школьных учебников в советской литературе является пособие для студентов-историков А. Н. Фукса. В нем противоречиво сочетаются интерес к воплощению в учебниках концептуального разнообразия научных школ и направлений с привычными оценками идеологического характера: об отсталости и ретроградстве официально-охранительного направления, непоследовательности и слабости - буржуазно-либерального, и прогрессивности - демократического .
В 1990-е годы начинается новый этап в изучении отечественной учебно-исторической литературы. Существенный вклад в разработку проблемы школьных учебников истории привнесли исследования второй половины 1990-х годов, представленные в коллективных монографиях и материалах конференций, свя-занных с инициативами международного совета АИРО - XX . Эти работы интересны прежде всего тем, что внимание исследователей сосредоточено на процессах, происходящих в России в 1990-е годы. В них содержится глубокий анализ изменений в видении «своего» и «чужого» прошлого, а также той роли, которую
5 Колосова Д.В. Исторические воззрения и общественные взгляды Д.И. Иловайского и Н.П. Барсукова. М., 1975;
Ситник B.C. М.Н. Ковалевский - историк и педагог. Воронеж, 1976; Фукс А.Н. Отражение концепции отечествен
ной истории в школьных учебниках С.Ф. Платонова // Вопросы отечественной и всеобщей истории в трудах рус
ских историков ХГХ - нач. XX вв. Воронеж, 1983; Фукс А.Н. Школьные учебники по русской истории (1861-1917):
Учебное пособие. М.: МОПИ, 1985; Шаханов А.Н. Вопросы среднего образования в творческом наследии СМ. Со
ловьева // Преподавание истории в школе. 1989. № 4.
6 См.: Фукс А.Н. Школьные учебники по русской истории (1861-1917): Учебное пособие. М.: МОПИ, 1985. С. 24-32.
7 См., например: Исторические исследования в России. Тенденции последних лет. М., 1996; Национальные истории
в советском и постсоветских государствах / Под ред. К. Аймермахера, Г. Бордюгова. М.: АИРО-ХХ, 1999.
7 в этих процессах играют профессиональные историки и система образования.
** После распада СССР и рождения на его территории новых национальных госу-
дарств стала актуальной проблема школьной истории и формирования исторического сознания, национального самосознания и функционирования исторической памяти.
Значимыми для диссертации являются также работы А. В. Голубева , А. П. Шевырева9, А. Б. Николаева10, Е. В. Демчика11, В. В. Трепавлова12, в которых рассматриваются содержательные изменения в школьных учебниках 1990-х го-
* дов по отечественной истории. Вместе с тем авторами не ставится цель сопоста
вить эти изменения с политическими процессами в России. В статье А. П. Шевы
рева анализируются четыре учебника по отечественной истории, принятые в ка
честве основных пособий в российской школе в середине 1990-х годов. Автором
справедливо отмечалось отсутствие преемственности в освещении и осмыслении
российской истории. Особое внимание исследователи сосредоточили на учебни
ках по истории XX века, преимущественно на событиях с 1917 года. Проблему
ф подбора фактического материала на страницах учебников для X - XI классов за-
тронул Е. В. Демчик. По его мнению, этого материала большинству современных школьных учебников не хватает. Но необходимо учитывать, что с переходом к концентрической структуре преподавание истории в старших классах предполагается на более высоком теоретическом уровне, а историческим фактам основное внимание уделяется в девятилетней школе. В. В. Трепавлов обратился к проблеме отражения истории российских народов в общем курсе истории наше-го государства. Проведенный автором разбор соответствующих разделов современных учебников позволил ему сделать вывод о том, что, несмотря на отсутст-
8 Голубев А. В. Новейшая история России в учебниках 1995 года // Исторические исследования в России. Тенден
ции последних лет. М., 1996. С. 56- 65.
9 Шевырев.А. П. История в школе: образ отечества в новых учебниках // Исторические исследования в России.
Тенденции последних лет. М., 1996. С. 37-55; Он же. Тенденции развития учебной литературы по истории в России
// Преподавание истории в школе. 2000. № 7. С. 70-75.
10 Николаев А. Б. Февральская революция 1917 года в школьных учебниках по истории России // Преподавание ис
тории и обществознания. 2001. № 5. С. 62-68.
11 Демчик Е. В. Школьные учебники с точки зрения преподавателя вуза // Преподавание истории в школе. 2002. №
10. С. 74-80.
* п Трепавлов В.В. Народы России в школьных учебниках по отечественной истории (до XX в.) // Отечественная
история. 2003. № 1. С. 114-120.
8 виє сознательного, демонстративного руссоцентризма, в учебной литературе
проявляется традиционная схема изложения российской истории, которая по соотношению сюжетов все еще остается прежде всего историей русского народа.
В исследовании И. Г. Жуковской проделана серьезная работа по определению системы ценностей, лежащей в основе современных учебников новейшей истории . Вместе с тем она пытается навязать авторам учебников определенный набор постулатов, которые ими могут не разделяться. Кроме того, обращает на себя внимание весьма субъективный отбор сюжетов для критики, отсутствие позитивных и конструктивных положений.
Особая заинтересованность исследователей наблюдается в отношении концептуальных положений школьного исторического образования. В работе Е. И. Пивовара14 показана необходимость существенного расширения теоретико-познавательной базы и методологического инструментария современного исторического образования, и обращение должного внимания к теоретическим проблемам исторического познания в школьных учебниках. В исследованиях Л. Н. Алексашкиной15 анализируются методологические подходы, категории и понятия, преобладающие в современных школьных учебниках. Концептуальное обновление учебной литературы автор видит в сочетании элементов формационно-го, цивилизационного, культурологического и антропологического подходов. Теоретическим основам преподавания школьной истории посвящена статья В. И. Котова , в которой рассматриваются такие категории как формация и циви-лизация. В работе Н. Г. Левинтова предложен методологический анализ учебной литературы по истории. Вместе с тем в этих работах не прослеживается связь теории и практики.
13 Жуковская И. Г. Чему мы учим, преподавая историю // Преподавание истории в школе. 2002. № 9. С. 34-47.
14 Пивовар Е. И. Теоретические проблемы исторических исследований в школьных учебниках и программах по ис
тории // Преподавание истории в школе. 2001. № 4. С. 78-80.
15 Алексашкина Л. Н. Методологические основы школьного курса истории: Автореф. лис. ... д-ра пед. наук: 13. 00.
02. М., 1999; Она же. Проблемы исторического и обществоведческого образования // Преподавание истории и об-
ществознания в школе. 2000. № 1. С.2-10; Она же. Об учебниках истории России XX века для средних общеобразо
вательных школ // 2001. № 12. С. 35 42; Она же. Публицистические оценки и системный подход // Преподавание
истории в школе. 2002. № 9. С. 47 - 51.
16 Котов В. И. Какую историю преподавать в школе? // Педагогика. 1996. № 3. С. 4349.
17 Левинтов Н. Г. Методологический анализ учебной литературы по истории: Постановка проблемы. Приглашение
к размышлению / Н. Г. Левинтов, Ульяновск, 1998.
9 Определенный вклад в осмысление изменений в содержании учебников
вносят статьи А. Головатенко18, В. Г. Безрогова, М. В. Богуславского, О. Е. Ко-шелевой19, в которых предпринимается попытка наметить основы классификации школьных учебников 1990-х годов. Хотя предложенные классификации носят еще достаточно аморфный характер, поскольку в них отсутствует единый критерий. В работе А. Головатенко на основе анализа теоретических подходов, оценок, суждений, способов отбора и организации материала, стилистических приемов предложена следующая классификация школьных учебников по отечественной истории: 1) учебники-ремейки (учебники, написанные в советские годы и затем переделанные с учетом новой политической конъюнктуры); 2) марксо-идные учебники (безотчетная склонность к различным вариантам социально-экономического детерминизма); 3) учебники патриотического воспитания; 4) моноконцептуальные учебные пособия; 5) описательно-аналитические учебники. В основу второй классификации легли содержательные и идеологические изменения в учебной литературе: 1) подновленные учебники, то есть переписанные или слегка модернизированные «советские» учебники; 2) моноидеологические учебники (социалистическая, социал-демократическая, великодержавно-патриотическая, религиозно-патриотическая, либерально-демократическая ориентация); 3) моноконцептуальные учебники (в учебниках реализуется по преимуществу три основных подхода к рассмотрению исторического процесса: формационный, цивилизационный, культурологический); 4) объективистски-справочные учебники; 5) аналитические учебники.
Таким образом, в современных работах по проблеме учебно-исторической литературы преобладают исследования методической и педагогической направленности.
Важным аспектом в историографии проблематики диссертации являются исследования в области образовательной политики в России. В работах Э. Д.
Головатенко А. Учебники истории: сегодня и завтра. Обзор проблем и контуры решений // История. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1997. № 7. С. 4.
19 Безрогов В. Г., Богуславский М. В., Кошелева О. Е Учебная литература по истории: Современное состояние и перспективы // История. 1997. № 11. С. 1 - 4.
10 Днепрова предпринимается серьезная попытка выявить тенденции развития об-
разовательной политики в России . В российской истории он вьщеляет четыре школьные реформы, которые, по его мнению, реально повлияли на судьбы российской школы: реформы 1804, 1864, 1918 годов и современная четвертая реформа. Вместе с тем такой подход может вызвать сомнение, поскольку с 1918 года советская школа не раз подвергалась реформированию: в начале 1930-х, 1958, 1965, 1984 годы. Для нашего исследования наибольший интерес представляет анализ современной реформы образования, в котором автор раскрывает ее истоки, философско-теоретические основания, существо и особенности различных ее этапов. В то же время в задачи исследования не входило специальное рассмотрение внутреннего содержания исторического образования.
Более детальное изучение системы школьного исторического образования Российской Федерации 90-х годов XX века прослеживается в работах Е. Е. Вя-
земского и О. Ю. Стреловой . В рамках процесса реформирования системы школьного исторического образования ими выделяются три этапа и на каждом из этих этапов определены приоритеты политики в области образования. Также авторы подробно рассматривают переход с линейной на концентрическую структуру школьного исторического образования, отмечая достоинства и недостатки той и другой структуры. Дискуссии по проблеме перехода к концентрической структуре школьного исторического образования носили оживленный характер,
и нашли отражение в статьях А. А. Данилова , Ю. В. Купшеревой , В. Г. Безро-
20 См.: Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994; Он же. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.
1 Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. и др. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М.: Русское слово, 1997; Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1999; История для завтрашнего дня (современная реформа школьного исторического образования в России): Пособие для учителей и студентов / Под ред. Е. Е. Вяземского. М., 1999; Вяземский Е. Е. Реформа исторического образования в современной школе // Преподаватель. 1999. № 11. С. 18-19; Вяземский Е. Е. Реформирование школьного исторического образования в 90-е гг.: достижения, проблемы, перспективы // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. № 3; Вяземский Е. Е. Школьное историческое образование: опыт и проблемы // Новая и новейшая история. 2000. № 1. С. 187-193; Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
22 Данилов А. А. Историческое образование // Мир образования. 1996. №6. С. 21 - 22.
23 Кушнерева Ю. В. Концентрическая структура исторических курсов: кажущиеся преимущества и реальные про
блемы // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1996. №34.
гова, М. В. Богуславского, О. Е. Кошелевой24, Г. В. Клоковой25, М. Т. Студени-кина . Однако все перечисленные работы имеют методическую направленность.
Исключение составляет лишь статья Л. А. Литвина и И. И. Шарифжанова , в которой затрагивается и содержательная сторона школьного исторического образования. Можно согласиться с весьма критичным высказыванием авторов о содержании единого курса «Россия и мир», затрагивающим такой важный аспект как ориентированность курса на Запад, европоцентризм. Действительно такое структурирование конкретно-исторического материала в школьной истории принижает прошлое России, подчеркивает ее извечную отсталость.
В 1990-е годы в отечественной литературе появилось много работ, помогающих осмыслить государственную политику в области школьного историче-ского образования .
Вместе с тем, если о политике школьного исторического образования в России с конца XVIII века до 1917 года и о партийно-государственной политике в области исторического образования в советское время в отечественной литера-
Безрогов В. Г., Богуславский М. В., Кошелева О. Е Учебная литература по истории: Современное состояние и перспективы // История. 1997. № 11. С. 1 - 4.
25 Клокова Г. В. Историческое образование сегодня: наследие прошлого и тенденции будущего // Преподавание
истории в школе. 1999. № 2. С. 40-48.
26 Студеникин М. Т. Некоторые итоги и перспективы реформы исторического образования // Преподавание истории
в школе. 2001. № 2. С. 61- 62.
27 Литвин А. Л., Шарифжанов И. И. Неоправданное реформирование исторического образования // Вопросы исто
рии. 1995. № 7. С. 173 -175.
8 Алексеев В.В., Алексеева Е.В. Распад СССР в контексте теорий модернизации и имперской эволюции // Отечественная история. 2003. № 5. С. 3-19; Барсенков А. С. Реформы Горбачева и судьба союзного государства. 1985-1991. М., 2001; Барсенков А. С, Шадрин А. Ю. Политический кризис в СССР 19-21 августа 1991 г. // Вестник Московского университета. Сер. 8., История. 2001. № 3. С. 30-55; Боффа Д. От СССР к России: история неоконченного кризиса. 1964-1994. М., 1996; Гайдар Е. Т. Дни побед и поражений. M., 1996; Геллер M. История России, 1917-1995: В 4 т. М.: МИК: Агар, 1996; Он же. Глазами историка: Как виделись события лета 1991 года со стороны? // Знание-сила. 2001. № 8. С. 13-16; Горбачев М. С. Жизнь и реформы: В 2 кн. М., 1995; Грачев А. С. Кремлевская хроника. М., 1994; Ельцин Б. Н. записки президента. М., 1994; Клепикова Е., Соловьев В. Борис Ельцин: Политические метаморфозы. M., 1992; Куда идет Россия / Под ред. В.П. Данилова. М., 1994. Вып. 1; На пороге кризиса: Нарастание застойных явлений в партии и обществе / Под общ. ред. В. В. Журавлева. М., 1990; Новейшая история Отечества: XX век: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 т. / Под ред. А. Ф. Киселева, Э. М. Щагина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002; Новопашин Ю. С. Размышления о нашем недавнем прошлом // Вопросы истории. 2001. № 6. С. 25-36; Пихоя Р. Г. Советский Союз: История власти. 1945-1991. М., 1998; Он же. Констигуционно-политический кризис в России 1993 года: хроника событий и комментарий историка // Отечественная история. 2002. № 4. С. 64-78; Рыжков Н. И. Перестройка. История предательств. М., 1992; Согрин В. Политическая история современной России. 1985-1995. М., 1994; Черняев А. С. Шесть лет с Горбачевым. М., 1993; Шахназаров Г. X. Цена свободы. Реформация Горбачева глазами его помощника. M., 1993; Шевырин В. М. Россия: государственные приоритеты и национальные интересы // Социальн. и гуманитарн. науки. Отечеств, и заруб, лит. Сер. 5. История: РЖ / РАН. ИНИОН. 2001. № 1. С. 52-62; Яковлев А. Н. Реализм - земля перестройки. М., 1990; Он же. Горькая чаша. Ярославль, 1995.
12 туре имеются комплексные исследования29, то целостный обобщающий труд по
изучению политики в области школьного исторического образования в период
перестройки и в постсоветской России отсутствует.
Для цели исследования большую значимость имели работы, посвященные изучению исторического сознания. В советской и современной российской науке к категории исторического сознания гораздо чаще обращались философы, нежели историки. Поэтому изучение данной проблемы имеет очевидную общефилософскую теоретическую направленность и явный недостаток конкретно-исторического анализа. В исторических исследованиях эта проблема нашла от^ ражение в работах В. Егорова, И. Ионова, Ю. Левады, Б. Могильницкого, в которых подчеркивается важность исследования исторического сознания, его взаимосвязи с общественным сознанием и исторической наукой30. В начале 1990-х годов появляются работы, связывающие изменение содержания школьных учебников с эволюцией исторического сознания31.
В рамках этой проблемы возрос интерес к социологическим исследовани-ям исторического сознания в современном российском обществе . Значимыми для диссертации являются социологические исследования, проводимые на рубе-
29 Бабич И. В. Преподавание русской истории в гимназиях и политика министерства народного просвещения в кон
це ХГХ - начале XX вв.: Автореф. дис.... канд. ист. наук: 07. 00. 02. М., 1989; Чечеткин С.А. Система преподавания
отечественной истории в российской гимназии в конце ХГХ - начале XX вв. (1895 - 1917): Автореф. дис. ... канд.
пед. наук: 13. 00. 02. М., 1999; Островская И. В. Реформирование российской средней школы в 1906 - 1917 гг. (На
примере развития школьного исторического образования): Автореф. дис. ... канд. ист. наук: 07. 00. 02. Воронеж,
2000; Гришаев О. В. Партийно-правительственная политика в области исторического образования середины - вто
рой половины 1930-х годов и ее влияние на науку отечественной истории в СССР в предвоенные годы: Автореф.
дис. ... канд. ист. наук: 07. 00. 02. Воронеж, 2000; Багрова Н. А. Становление школьного исторического образова
ния в Советской России (1920 - 1934 гг.): Автореф. дис. ... канд. ист. наук: 07. 00. 02. Ростов н /Д., 2001; Анайкина
Л. И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922 - 1991 гг.): Автореф. дис.
... д-ра ист. наук: 07. 00. 02. М., 2001; Штурба В. А. Разработка государственной политики в области народного
образования и ее реализация в Российской Федерации в 60 - 90-е гг. (На материале Юга России): Автореф. дис. ...
д-ра ист. наук: 07.00.02. M., 2001.
30 Егоров В.К. Историческое мышление, историческое познание и историческое сознание // Егоров В.К. История в
нашей жизни. М, 1990. С. 58-115; Ионов И. Кризис исторического сознания в России и пути его преодоления // Об
щественные науки и современность. 1994. № 6. С. 89-103; Левада Ю.А. Историческое сознание и научный метод //
Методологические и историографические вопросы исторической науки. Томск, 1996. С. 17-31; Могильницкий Б.Г.
Историческое познание и историческое сознание: К постановке вопроса // Историческая наука и историческое соз
нание. Томск, 2000. С. 34-68.
31 Парипко О. М. Историческое сознание школьников: современное состояние и процесс реформирования: Авто
реф. дис. ... канд. пед. наук: 13. 00. 02. М., 1991; Левит М. Непредсказуемое прошлое и опрокинутая политика: О
необходимости восстановления в обществе исторического сознания // Учительская газета. 1992. 17 марта (№ 10-11).
С. 8-9.
32 Тощенко Ж.Т. Историческое сознание и историческая память. Анализ современного состояния // Новая и новей
шая история. 2000. №4. С. 3-15; Левада Ю.А. От мнений к пониманию. Социологические очерки. 1993-2000. М.,
2000.
13 же 1980 - 90-х годов . В частности, по результатам исследования можно судить
* о сдвигах в массовом историческом сознании, произошедшем под влиянием пуб
лицистики в 1987 - 1989 годах.
Таким образом, анализ литературы по теме исследования позволяет сделать вывод: несмотря на то, что отдельные аспекты содержания школьного исторического образования стали предметом научного исследования, в целом тема разработана явно недостаточно, поскольку такие вопросы как взаимовлияние исторических дискуссий и правительственных решений в области школьного исто-
* рического образования, влияние исторических дискуссий на содержание учебни
ков по отечественной истории не получили специального освещения. Кроме того
изменения в содержании школьных учебников по отечественной истории в
имеющихся научных исследованиях представлены фрагментарно. Также в отече
ственной историографии отсутствует обобщающий труд по изучению политики
в области школьного исторического образования в период перестройки и постсо
ветской России
ф Цель диссертационной работы - установить характер взаимосвязи содер-
жания школьного образования в области отечественной истории, государственной образовательной политики, развития исторической науки и общественной мысли. В связи с этим анализу подвергаются учебники по отечественной истории, а школьные учебники по всеобщей истории специально не рассматриваются. Также специально не анализируется и учебная литература, вышедшая в от-
дельных регионах Российской Федерации. Поскольку, с одной стороны в части
регионов никакого обновления учебников не произошло вплоть до настоящего времени, а с дугой стороны, исследование учебников по региональной истории, вышедших в ряде субъектов Российской Федерации, необходимо связать со специальным углубленным анализом социально-политической обстановки в этих регионах в 1990-е годы.
Журавлев Г.Т., Меркушин В.И., Фомичев Ю.К. Историческое сознание: Опыт социологического исследования // Вопросы истории. 1989. № 6. С. 118-129; Историческое сознание: состояние и тенденции развития в условиях перестройки (результаты социологического исследования). Информационный бюллетень Центра социологических исследований АОН. М., 1991.
14 Для реализации указанной цели необходимо решить следующие задачи:
проследить изменения в идеологической и теоретической основе школьного исторического образования в рассматриваемое время;
раскрыть влияние социально-политических процессов на содержание школьного исторического образования;
определить взаимовлияние дискуссий и правительственных решений по вопросам школьного исторического образования;
выделить этапы правительственной политики в области школьного исторического образования в период перестройки и постсоветской России;
раскрыть характер изменений в конкретно-историческом содержании школьных учебников по отечественной истории.
В диссертации не ставилась специальная цель исследовать методическую сторону вопроса. В процессе работы рассматривались лишь те аспекты, которые были значимы в определении содержательного изменения школьных учебников по отечественной истории.
Хронологические рамки работы охватывают время с середины 80-х годов XX века, то есть с начальных этапов перестройки, когда обозначается пересмотр и переоценка прошлого нашей страны, до реорганизации системы исполнительной власти вообще и системы управления образования в частности в Российской Федерации в марте 2004 года.
Автор стремился к объективному исследованию рассматриваемой темы, и в этом стремлении руководствовался принципом историзма, требующим рассматривать любое историческое явление в его развитии, выявляя при этом специфические особенности и обусловливающие их факторы; принципом целостности, согласно которому каждый исторический период следует изучать как систему взаимосвязанных элементов и причин, детерминирующих их изменения. В процессе изучения проблемы патриотизма в школьных учебниках отечественной истории был использован ценностный подход.
В решении задач, поставленных в диссертационном исследовании, автор опирался также на системный подход. В самом широком смысле образование
15 можно определить как систему, в ходе функционирования которой общество передает знания, ценности, навыки от одного человека или группы лиц другим. В структуре этой системы историческое образование имеет свои особенности, которые являются следствием специфики роли истории в обществе. Учебник в этой связи выступает как элемент упорядоченного и организованного знания, передающегося новому поколению. Системный подход в изучении процесса передачи исторических знаний предполагает выделение системообразующих факторов. В настоящее время в роли таких факторов выступает историческая наука, государственная власть и запросы общества в области истории.
Школьный учебник, в силу специфики жанра, обязан концентрированно отражать воззрения автора сразу по целому комплексу проблем и исторических эпох. При этом каждый автор отражает достижения исторической науки на том или ином этапе развития. Безусловной является взаимосвязь исторической науки и школьных учебников: развитие исторической науки приводит в движение и школьные учебники.
Не менее важным для системного анализа является изучение государственной образовательной политики. Любое государство пытается в той или иной степени привнести определенные идеологические стандарты в содержание школьного исторического образования. История всегда занимает особое место в системе общего образования, так как именно содержание этого предмета помогает молодым поколениям освоить культурно-историческую традицию общества, интегрироваться в государственную целостность. Поэтому выявление роли государства предполагает выявление методов, целей и пределов вмешательства государственной власти в России в процесс передачи исторических знаний новым поколениям.
Кроме того, системный анализ планирует изучение того, насколько предлагавшиеся наукой и властью версии российской истории отвечали запросам общества, в какой степени формировали сознание общества и насколько зависели от этого общества. В частности, многочисленные переиздания дореволюци-
онных учебников по истории, которые производились в 1990-е годы34, нельзя объяснить исключительно вакуумом учебно-исторической литературы вследствие кризиса методологии. Этот факт был вызван и интересом общества к различным интерпретациям истории в учебной литературе.
Проследить изменения, происходившие в российском общественном сознании, позволил историко-генетический метод. Для сопоставления этапов правительственной политики в области школьного исторического образования и характера влияния дискуссий на принятие правительственных решений использовался историко-сравнительный метод. Историко-типологический метод был необходим при выявлении различных групп школьных учебников отечественной истории на рассматриваемых этапах развития российской школы и направлений исторических дискуссий.
Приложить эти принципы и методы исследования автору помогло также изучение трудов отечественных историков М. А. Барга, И. Д. Ковальченко, Б. Г. Могильницкого, С. П. Рамазанова35.
Основой источниковой базы диссертации являются школьные учебники. В исследовании используются учебники по отечественной истории, использовавшиеся в процессе изучения истории в российской (советской) средней школе. Это советские школьные учебники по отечественной истории 1980-х годов и учебная литература 1990-х годов, вошедшая в федеральный перечень учебников
См., например: Шишко Л. Рассказы из русской истории. М., 1991; Беллярминов И. Элементарный курс всеобщей и русской истории. М., 1993; Ишимова А.О. Сокращенная российская история. М., 1993; Острогорский М. Учебник русской истории. М., 1995; Иловайский Д.И. Краткие очерки русской истории. Курск, 1996; Устрялов Н.Г. Русская история. Петрозаводск, 1996; Кареев Н.И. Учебная книга истории. М., 1997.
35 Барг М. А. Категории исторической науки. М., 1984; Ковальченко И. Д. Методы исторического исследования. М.,
1987; Могильницкий Б. Г. О природе исторического познания. Томск, 1978; Рамазанов С. П. О ценностном подходе
в исторической науке // Роль методологии в развитии науки. Новосибирск, 1985.
36 Рыбаков Б. А. История СССР: Учебник для 7 класса средней школы. М.: Просвещение, 1985; Федосов И. А. Ис
тория СССР: Учебник для 8 класса средней школы. М.: Просвещение, 1982; Кораблев Ю. И, Кукушкин Ю. С, Фе
досов И. А., Шерстобитов В. П. История СССР: Учебник для 9 класса средней школы. М.: Просвещение, 1986; Иса
ков В. Д., Кукушкин Ю. С, Ненароков А. П. История СССР: Учебник для 10 класса средней школы. М.: Просвеще
ние, 1984; Рыбаков Б. А. История СССР: Учебник для 8 класса средней школы. М.: Просвещение. 1989; Федосов И.
А. История СССР. 9 класс. М.: Просвещение. 1990; Есаков В. Д., Кукушкин Ю. С, Ненароков А. П. История СССР:
Учебник для 10 класса средней школы. М.: Просвещение, 1988; Кораблев Ю. И., Федосов И. А., Борнео» Ю. С. Ис
тория СССР: Учебник для 10 класса средней школы. М.: Просвещение, 1989.
по истории . Анализ этих материалов позволяет проследить изменения в содер-
^ жании школьного исторического образования.
Отдельную группу источников составили материалы, освещающие взгляды как самих создателей учебников, так и авторов научно-исторических трудов, вовлеченных в процесс подготовки или обсуждения учебно-исторической литературы. Эта группа источников представлена конкретно-историческими исследованиями, рецензиями, публицистическим произведениями. Особо следует отметить рецензии на школьные учебники по отечественной истории, которые да-
* вали оперативную информацию и помогали полнее раскрыть дискуссии по дан-
ной проблеме.
Важное место среди источников занимают законодательные акты. Основными из них являются Основы законодательства Союза ССР и союзных респуб-
-э о
лик о народном образовании и закон Российской Федерации «Об образовании» 1992 года39. Законодательные материалы позволяют исследовать влияние государственных структур на сферу исторического образования.
Преображенский А. А., Рыбаков Б. А. История Отечества: Учебник для 8 класса средней школы. М: Просвеще
ние, 1993; Кацва Л. А, Юрганов А. Л. История России. УТЛ - XV вв: Экспериментальный учебник для уч-ся 7 кл.
M.: МИРОС, 1993; Юрганов А. Л., Кацва Л. А. История России. УШ - XV вв: Экспериментальный учебник для уч-
ся 7 кл. М.: МИРОС, 1994; Зырянов П. Н. История России, ХГХ век: Учебная книга для 9 кл. ср. шк. М.: Просвеще
ние, 1994; Сахаров А. Н., Буганов В. И. История России с древнейших времен до конца ХУЛ в. Ч.І. X - XI классы.
М.: Просвещение, 1995; Буганов В. И., Зырянов П. Н. История России ХУЛІ - ХГХ вв. Ч. П. X - XI классы. М.: Про
свещение, 1995; Левандовский А. А. История России в ХГХ веке: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений. М.:
Просвещение, 2003; Черникова Т. В. История России. ГХ-XVI вв: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. М.:
Дрофа, 1998; Черникова Т. В. История России. ХУП-ХУШ вв.: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М:
Дрофа, 1998; Ляшенко Л. М. История России. ХГХ в.: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 1998;
Павленко Н. И., Андреев И. Л. История России с древнейших времен до конца ХУЛ века: Учеб. для 10 кл. общеоб-
'* разоват. учреждений. М.: Дрофа, 2001; Павленко Н. И., Ляшенко Л. М., Твардовская В. А. История России. ХУП-
ХГХ века: Учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2002; Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца XVI в.: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2001; Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца ХУП-ХУШ вв.: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2002; Зырянов П.Н. История России, ХГХ век: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2000; Данилов А. А., Косулина Л. Г. История России: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2001; Данилов А. А., Косулина Л. Г. История России: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2001; Данилов А. А., Косулина Л. Г. История России. ХГХ в.: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2001; Данилов А. А., Косулина Л. Г. История государства и народов России: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2000; Данилов А. А., Косулина Л. Г. История государства и народов России: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2000; Данилов А. А., Косулина Л. Г. История государства и народов России: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2001; Сахаров А. Н., Буганов В. И. История России с древнейших времен до конца XVII века: Учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2002; Буганов В. И., Зырянов П. Н. История России. Конец ХУП-ХГХ век: Учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2002.
38 Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании // Учительская газета. 1985.
* 5 декабря. С. 2 - 3.
39 Об образовании. Федеральный закон от 10 июля 1992 года // СЗ РФ. 1992 № 3267 -1.
18 В исследовании использованы официальные нормативные документы -
Федеральные программы Правительства РФ в образовательной сфере, инструктивные документы Минобразования РФ, решения коллегии Минобразования РФ, затрагивающие вопросы преподавания истории в средней школе, в том числе и отечественной истории. Анализ этих источников дает возможность проследить их влияние на организацию преподавания отечественной истории в школе, на разработку образовательных стандартов, учебных планов, программ школьных исторических курсов.
В диссертации использованы и делопроизводственные материалы. Эта группа источников представлена документами КПСС. Так как коммунистическая партия была правящей партией, то ее руководящая роль проявлялась в том, что директивные решения ее высших органов (съездов, конференций, пленумов ЦК)40, лежали в основе законодательной и практической деятельности государства. В партийных документах отражены все принципиальные вопросы идеологии, образования, социальных процессов. Таким образом, без анализа документов КПСС невозможно исследовать развитие школьного исторического образования в СССР.
Важной группой источников стала публицистика, так как содержит информацию, которая способствует изменению исторического сознания в обществе и раскрывает влияние общества на историческое образование. Прежде всего это материалы «круглых столов», посвященных проблемам изучения и преподавания отечественной истории: «Проблемы исторического образования в школе» (1988); «Историческая наука в условиях перестройки» (1988); «Историки и писатели о
40 Пленум ЦК КПСС. Москва. 14-15 июня 1983 г. // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898-1988). Т. 14. 1981-1984. М.: Политиздат, 1987. С. 417-427; Пленум ЦК КПСС. Москва. 10 апреля 1984 г. // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898-1988). Т. 14. 1981-1984. М.: Политиздат, 1987. С. 508-536; Пленум ЦК КПСС. Москва. 23 апреля 1985 г. // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898-1988). Т. 15. 1985-1988. М.: Политиздат, 1989. С. 18-21; XXVII съезд Коммунистической партии Советского Союза. Москва. 25 февраля - 6 марта 1986 г. // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898-1988). Т. 15. 1985-1988. М.: Политиздат, 1989. С. 66-254; Пленум ЦК КПСС. Москва. 27-28 января 1987 г. // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898-1988). Т. 15. 1985-1988. М.: Политиздат, 1989. С. 352-368; Пленум ЦК КПСС. Москва. 17-18 февраля 1988 г. // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898-1988). Т. 15. 1985-1988. М.: Политиздат, 1989. С. 552-565; ХГХ Всесоюзная партийная конференция КПСС. Москва. 28 июня-1 июля 1988 г. // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898-1988). Т. 15. 1985-1988. М.: Политиздат, 1989. С. 617-654.
19 литературе и истории» (1988); «Круглый стол» советских и американских историков (1989); «Круглый стол» молодых историков (1989); «О концепции учебника «История России. 1917 - 1991 гг.»» (1991); «Каким быть современному школьному учебнику по отечественной истории XX века?» (2002).
В работе широко использовались публикации ведущих исторических журналов: «Вопросы истории», «История СССР», «Вопросы истории КПСС», «Военно-исторический журнал». Также из журналов следует выделить «Вопросы философии», «Общественные науки», «Новую и новейшую историю», в которых широко обсуждались теоретико-методологические проблемы исторических исследований. Большое внимание исторической теме уделялось научно-популярными журналами «Родина», «Наука и жизнь» и общественно-политическим журналом «Огонек».
Также исторические материалы регулярно публиковались в специальных рубриках в ряде центральных газет: «Неделя» («Исторический клуб»), «Правда» («Правдинские пятницы»), «Союз» («Страницы истории»), «Поиск» («Зачет по истории»), «Литературная газета» («История»).
Весьма ценным источником исследования проблем, связанных с изучением и преподаванием отечественной истории, явились материалы научно-теоретического и методического журнала «Преподавание истории в школе» и приложения «История» к газете «Первое сентября». Они содержали сведения о наиболее значимых дискуссиях по вопросам школьного исторического образования: содержание школьных учебников отечественной истории, методологические подходы, цели школьного исторического образования, переход на концентрическую структуру преподавания истории в школе.
Настоящая работа представляет первый опыт комплексного исследования основных направлений государственной политики в области школьного исторического образования в период с середины 80-х годов XX века до начала 2004 года. Обосновано выделение трех новых этапов государственной политики в области школьного исторического образования: 1) конец 1992 - начало 1996 года; 2) 1996 - 2002 годы; 3) начинается в 2002 году. Раскрыто взаимовлияние дискус-
20 сий и правительственных решений по вопросам школьного исторического образования. На протяжении всего рассматриваемого периода политический фактор сохранял свое доминирующее воздействие. В то же время дискуссии на исторические темы играли большую роль в формировании общественного мнения. В период перестройки они подталкивали принятие более радикальных политических решений. А в постсоветской России они способствовали принятию более взвешенных решений. Предложена новая интерпретация направлений в исторических дискуссиях по проблемам развития России в XX веке: консервативное, умеренно-либеральное, радикальное. Показано влияние дискуссий на содержание учебников. Такие вопросы как альтернативность, замена формационного подхода цивилизационным, негативное освещение тоталитарного общества, поднятые в ходе дискуссий в 1980-х годах, нашли отражение в учебниках по отечественной истории 1990-х годов. По сравнению с имеющимися научными исследованиями более целостно представлен характер изменений в содержании школьных учебников по отечественной истории (преемственность и новации).
Результаты исследования могут быть использованы в обобщающих трудах по отечественной истории в разделах, рассматривающих историю образования и культуры, власть и общество, а также при подготовке обобщающих трудов по истории современной общественной мысли и в дальнейших научных исследованиях в области историографии истории России.
Положения и выводы диссертации могут учитываться при подготовке новых школьных учебников по отечественной истории, поскольку содержат конкретные рекомендации по дальнейшему совершенствованию школьной учебной литературы; в курсах лекций по отечественной истории, по истории исторической мысли, специальных курсах.
Структура исследования определяется целями и задачами работы, степенью изученности темы, этапами образовательной политики в области школьного исторического образования, характером изменения в содержании школьных учебников отечественной истории и различным подходом к осмыслению исто-
21 рических эпох на различных этапах развития страны. В связи с этим вьщелено
три главы.
В первой главе, состоящей из трех параграфов, излагаются основные принципы содержания школьного исторического образования в СССР, рассматриваются дискуссии второй половины 80-х - начала 90-х годов XX века по проблемам изучения и преподавания отечественной истории и государственная политика в области школьного исторического образования в годы перестройки.
Вторая глава состоит из двух параграфов. В этой главе раскрываются основные направления государственной политики в области школьного исторического образования в постсоветской России, а также рассматриваются дискуссии по проблемам школьного исторического образования в этот период.
В третьей главе, состоящей из двух параграфов, проанализированы школьные учебники 1990-х годов по отечественной истории, раскрывается характер изменений в их содержании.
Основные принципы содержания школьного исторического образования в доперестроечный период
К началу 80-х годов в СССР постепенно сложилась стройная концепция отечественной истории в школьных учебниках. Начало формированию этой концепции положило постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» от 15 мая 1934 года. В нем отмечалось, что главным недостатком в преподавании истории и учебников является их отвлеченный, схематический характер. Рекомендовалось твердо соблюдать исто-рико-хронологическую последовательность в изложении событий, «на основе чего только и возможны правильный разбор и правильное обобщение исторических событий, подводящие учащегося к марксистскому пониманию истории»1.
Другое постановление ЦК ВКП(б) «О введении в начальной и неполной средней школе элементарного курса всеобщей истории и истории СССР» от 9 июня 1934 года в целях коммунистического воспитания вводило систематический курс всеобщей истории и истории СССР с начальной школы до выпускного класса2.
Значительную роль в становлении данной концепции сыграли замечания И. В. Сталина, С. М. Кирова и А. А. Жданова на конспекты учебников по исто-рии СССР и новой истории . В них указывалось на ошибки в периодизации исторического процесса, например: «В конспекте свалены в одну кучу феодализм и дофеодальный период, когда крестьяне не были еще закрепощены; самодержавный строй государства и строй феодальный, когда Россия была раздроблена на множество самостоятельных полугосударств»4.
По мнению авторов замечаний, серьезные погрешности были допущены
при раскрытии узловых проблем. В частности, речь шла о национально-освободительном движении в Российской империи: «В конспекте не даны условия и истоки национально-освободительного движения покоренных царизмом народов России, и, таким образом, Октябрьская революция как революция, освободившая эти народы от национального гнета, остается немотивированной, равно как немотивированным остается создание Союза ССР»5.
Также в замечаниях обращалось внимание на нечеткие положения и формулировки: «В конспекте свалены в одну кучу понятия «реакция» и «контрреволюция», революция буржуазная и революция буржуазно-демократическая ... Авторы конспекта слепо копируют затасканные и совершенно ненаучные определения всякого рода буржуазных историков, забывая о том, что они обязаны преподать нашей молодежи марксистские, научно-обоснованные определения»6.
В дальнейшем основные положения отечественной истории были закреплены содержанием «Краткого курса», на которые в условиях тоталитарного общества опирались авторы учебников. С этого времени в отечественной науке утвердилась определенная схема описания событий советского общества, отойти от которой не удавалось почти никому. В советское время история рассматривалась как партийная наука.
«Краткий курс» провозглашал первейшей задачей исторической науки «изучение и раскрытие законов производства, законов развития производительных сил и производственных отношений, законов экономического развития об-щества» . Весь ход истории человечества «Кратким курсом» объяснялся закона ми «экономического и политического развития общества» . Утверждалось, что «на протяжении трех тысяч лет в Европе успели смениться три разных общественных строя: первобытнообщинный строй, рабовладельческий строй, феодаль ный строй, а в восточной части Европы, в СССР сменилось даже четыре общественных строя» .
Согласно «Краткому курсу» история человечества «определяется ... развитием материальных условий существования общества, изменениями способов производства материальных благ, изменениями взаимоотношений классов в области производства материальных благ, борьбой классов за роль и место в области производства и распределения материальных благ»10.
Классовая борьба рассматривалась как определяющий фактор исторического процесса. В «Курсе» декларировалось: «... историю делают .. . классы и ... борьба классов»11. Итог классовой борьбы виделся в победе социалистической революции, при этом отмечалась возможность победы социализма в одной отдельно взятой стране: «... возможна победа социализма первоначально в нескольких странах или даже в одной, отдельно взятой стране .. . , что одновременная победа социализма во всех странах ввиду неравномерности развития капитализма в этих странах невозможна, что социализм победит первоначально в одной или нескольких странах, а остальные страны в течение некоторого време-ни останутся буржуазными странами» .
Политика Правительства Российской Федерации в области школьного исторического образования
На правительственные решения в области школьного исторического образования в 1990-е годы дискуссии уже не оказывали того влияния, каким оно было в годы перестройки. Наоборот, в этот период политическими шагами определялась проблематика дискуссий. В то же время обсуждение педагогической общественностью наиболее важных вопросов в области школьного исторического образования способствовало принятию более взвешенных решений.
В 90-е годы XX века в системе образования, как и в обществе в целом, происходили серьезные изменения, смысл и значение которых были обусловлены поиском новой образовательной парадигмы, соответствующей новым тенденциям развития российского общества. Этим были определены значительные изменения и в системе исторического образования. Одним из главных идеологов реформы системы образования был Э. Днепров190.
В конце 80-х - начале 90-х годов образование вступило в период кризиса, который носил системный характер. Демифологизация просвещения, произошедшая под влиянием фундаментального кризиса образования, спровоцировала разрушение принципов, которые составляли основу содержания советского школьного исторического образования (такие как марксизм, атеизм и технократизм). После распада Советского Союза первые полгода наблюдались тенденции предыдущего периода, а затем начался поиск подходов к построению новой системы исторического образования в Российской Федерации.
В начале 1990-х годов, с одной стороны, происходил переход от прежней системы образования, характеризовавшейся последовательной централизацией и абсолютной монополией государства в образовательной сфере, к новой модели, со свойственной ей децентрализацией управления, автономизацией образовательных учреждений, многообразием их типов. С другой стороны, началось разрушение единого информационно-педагогического пространства. В этот период государство практически утратило контроль за профессиональной педагогической деятельностью, значительно понизился престиж официальной педагогической науки, учительского труда в целом191.
Принятый в июле 1992 года Закон Российской Федерации «Об образова-нии» юридически закрепил основные положения реформы . Ее ведущие направления были одобрены в августе 1992 года Правительством РФ при рассмотрении «Программы реформирования и развития системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ».
В рамках процесса реформирования системы школьного исторического образования можно условно выделить три этапа. На первом этапе (конец 1992 -начало 1996 года), с принятием закона «Об образовании», начинается разработка стандартов исторического образования как принципиально нового для российской педагогики явления, переход на концентрическую систему образования, принятие идеи вариативного образования и связанной с ним идеи стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства. Благодаря поддержке правительства и президента Российской Федерации в начале 1990-х годов значительно расширяется международное сотрудничество в области исторического образования. В качестве примера можно назвать сотрудничество в рамках программ, организованных фондом Сороса, программы, осуществленные по инициативе Совета Европы, сотрудничество с европейской ассоциацией учителей истории «Евроклио». Важнейшим направлением международного сотрудничества стала проблема подготовки нового поколения школьных учебников по истории. Так, в 1992 году вступила в действие соросовская программа «Обновление гуманитарного образования в России». По данным самого Фонда, уже к концу 1994 года и только «в рамках издательской части программы
Обновление гуманитарного образования .. . издано 260 книг, в стадии изготовления тиража находилось 40 книг, готовились к печати 77 книг», а «в 1993-1994 гг. в рамках программы Обновление гуманитарного образования .. появилось около 400 (изданных значительными тиражами) наименований учебных книг и пособий» . В первой половине 1990-х годов был издан ряд школьных учебни ков по истории , в них проявился новый взгляд на исторический процесс, отличавшийся от прежних марксистских оценок. При финансовых возможностях Сороса его учебники на год-два опередили российский «рынок учебников». Несмотря на аргументированную критику (теоретического характера), которой подверглись соросовские учебники, они сыграли важную роль в процессе подготовки нового поколения учебников, так как стимулировали этот процесс.
История России с древнейших времен до конца XIX века в школьных учебниках по отечественной истории
Изменения в социально-политической жизни российского общества и процессы, происходившие в сфере образования, обусловили необходимость создания нового поколения школьных учебников по отечественной истории. Рубежами в процессе создания новых учебников истории для российской школы стали 1992,1996,2002 годы.
Школьные учебники по отечественной истории первой половины 1990-х годов , представляется возможным охарактеризовать лишь как обновленные. В начале 1990-х годов только начинался пересмотр историками научных концепций, поиск новых методологических подходов. В учебниках этого периода преобладала тенденция к пересмотру исторических концепций, что выразилось прежде всего в отходе от формационного подхода и в попытке рассмотреть историю России в рамках цивилизационной концепции. Наблюдался также пересмотр версий и оценок, принятых в советской историографии. При этом весьма пристрастно проявлялась приверженность авторов к той или иной научной или политической доктрине.
Постепенно происходил отказ от господствовавшей прежде трактовки классовой борьбы как единственной силы развития общества. Первоначально из текста учебников были исключены фразы о классовой борьбе, упоминания об общественно-экономических формациях. Также были пересмотрены или смягчены наиболее идеологизированные оценки. Из литературы начинала исчезать традиционная для прошлых лет терминология.
Авторы школьных учебников отказались от необоснованно-негативной оценки правящих элит. Теперь повышенное внимание уделялось «личностному фактору». Понимание роли личности в истории принципиально расходилось с традиционным марксистским. В начале 1990-х годов при изображении исторических личностей, авторы стремились отойти от прежнего деления на «плохих» и «хороших», отдавая предпочтение деятелям, избегавшим крайности (М. Сперанский, Н. Муравьев, К. Кавелин, Д. Милютин. - О.М.).
Пересмотр исторических концепций послужил поводом для включения в учебники множества не упоминавшихся ранее дат, имен, фактов. Учебные пособия первой половины 1990-х годов были ориентированы преимущественно на решение информационных, просветительских задач. По-видимому, так авторы стремились уйти от заидеологизированности учебника, ставя перед собой задачу лишь по формированию объективных представлений о прошлом. Важным нововведением стало органичное включение в изложение большого числа фрагментов различных источников.
Среди позитивных изменений следует отметить также заметно изменившиеся приоритеты в выборе объектов описания и анализа, в проблематике учебников. К традиционным ранее сюжетам - экономика, социальная борьба, войны - добавились нетрадиционные: история религии и Церкви, история быта, дипломатические отношения. Гораздо полнее, чем в советских учебниках, были раскрыты сюжеты о природно-географических особенностях России и демографической ситуации в различные исторические периоды. Произошел отказ от деления истории на предысторию и историю. Наметилось преодоление схематичного толкования истории как прямолинейного поступательного процесса.
Но наряду с прогрессивными явлениями в школьных учебниках сохранялись и черты, продолжавшие традиции советского периода. Несмотря на то что появилась совершенно новая тематика, в целом в исторической школьной литературе продолжали господствовать сложившиеся в советское время представления о том, какие темы и сюжеты достойны особого внимания, действовали и некоторые старые схемы. Так, традиционно большое внимание уделялось эконо мике и политике. В духе марксизма давались объяснения многим главным историческим событиям и процессам.
Первый новый учебник появился в 1993 году. С этого времени начала реа-лизовываться идея вариативности в школьном историческом образовании.
В обновленном учебнике для 8-го класса «История Отечества»299 доработка, выполненная Б. А. Рыбаковым и А. А. Преображенским, свелась лишь к косметическому подновлению устоявшегося содержания еще с середины 1980-х годов.
