Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические проблемы школьного исторического образования.
1.1. Концептуальные ориентиры исторического образования в России 30
1.2. Методологические проблемы школьного исторического образования 45
Глава II. Генезис и особенности исторического образования в конце XVIII - начале XX в.
2.1. От теологических к дескриптивным концепциям обучения истории: конец XVIII . 50
2.2. Борьба демократических и охранительных тенденций в курсах школьной истории XIX в. 60
2.3. Реформаторско- экспериментальные поиски форм и методов исторического образования на рубеже XIX - XX вв. 83
Глава III. Унифицированные и адаптивные концепции советской системы школьного исторического образования.
3.1. Поиск равновесия между историческим познанием и коммунистическим мировоззрением. 120
3.2. Восстановление систематического курса истории 1930-1950 гг. 143
3.3. Модернизация содержания школьного исторического образования в начале 1960 - конце 1980 г. 156
Глава IV. Смена концептуальных приоритетов в историческом Образовании в 1990-х - начале XXI в.
4.1. Гуманизация исторического образования - важнейшая составляющая гуманитарного процесса. 162
4.2. От многофункциональных технических средств обучения истории - к информационным технологиям. 179
Заключение 188
Список источников и используемой литературы 199
Приложения 215
- Концептуальные ориентиры исторического образования в России
- От теологических к дескриптивным концепциям обучения истории: конец XVIII .
- Поиск равновесия между историческим познанием и коммунистическим мировоззрением.
Введение к работе
Актуальность исследования. История образовательной системы России - одна из важнейших составляющих отечественной истории. Во все времена в любом обществе образование, как и отношение к нему, является выражением своей эпохи, её культуры, общественно-политической организации. Более того, образование всегда служило важнейшим инструментом политической власти.
Школьное историческое образование тесно связано со многими науками и, прежде всего, с историей, - на базе которой разрабатывается содержание обучения, а её достижения адаптируются и составляют основу школьной программы.
Происходящие в обществе социально - экономические, политические, идеологические изменения предъявляют к современной школе совершенно новые требования, выражающиеся в частности в том, что её выпускникам уже недостаточно обладать широкими и разносторонними знаниями, навыками и умениями их самостоятельного пополнения. Юноши и девушки должны быть подготовленными к жизни в условиях новой цивилизации, базирующийся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры.
Выбранная тема исследования, как научно значимый аспект проблемы особенно актуален и в наши дни, когда современное школьное историческое образование находится в стадии реформирования.
«Как изучали историю предшествующие нам поколения?», «Что видели в ней ценного, что хотели взять для себя?» - эти и другие вопросы нередко звучат в педагогических трудах.
В связи с этим возникает потребность в осмыслении и обобщении прошлого опыта, т.к. и в дореволюционной, и в советской школах ставились и решались, хотя бы частично, подобные проблемы: развитие познавательных
4
способностей детей;1 «реальный метод»2; зависимость между содержанием
исторических курсов и средствами обучения, приемами деятельности учителя и
работой учащихся;3 принцип концентров в построении исторического
образования; проблемы дифференцированного, развивающего,
интегрированного обучения, альтернативность школ и программ обучения и т.п.
Одновременно с анализом прошлого опыта требуется новое социальное
содержание и новые технологии преподавания, т.к. происходят серьезные и
глубокие изменения в личности современного школьника, интересы и
потребности которого уже не ограничиваются лишь получением
разносторонних знаний.
При стремительном распространении различных информационных систем, в т.ч. Internet, он может черпать любую информацию из самых разнообразных источников. Семья и сам школьник всё настойчивее требуют внести изменения в содержание общего образования, в том числе и исторического, с тем, чтобы помочь выпускнику приобрести ключевые компетентности и социальный опыт для более быстрой адаптации к новым общественным отношениям, получить профессию, найти достойную работу, грамотно отстаивать свои гражданские права и т.п. Без внимания подобные тенденции оставлять нельзя. Изучение предшествующего исторического образования с его объективной оценкой и без впадения в крайности, глубокое и всестороннее исследование его и анализ помогают извлекать положительные уроки, совершенствовать систему, выбирать правильный вектор развития. Следовательно, является необходимым и актуальным исследование отечественных моделей образовательной политики, средств и методов формирования исторического сознания как составляющей мировоззрения. Такое исследование представляет интерес не только для узких специалистов в
1 Ушинский К.Д. Предисловие к I тому «Педагогической антропологии» / Избранные пед. соч. В 2-х Т. М.,1953.
2 Стасюлевич М.М. О формальном и реальном методе преподавания истории//Исторический срез веков в его
писателях и исследованиях. СПб., 1863. Т.1.
3Покотило Н.П. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории. СПб., 1914.
5 области исторического образования и педагогики, но и для специалистов по социокультурным проблемам развития общества, для педагогов, на практике участвующих в поиске наиболее перспективных путей и способов построения эффективной системы школьного исторического образования.
Обращение к настоящей теме продиктовано и научно-познавательными интересами: необходимостью обратить внимание на школьное историческое образование не как на совокупность фактов и событий, выражающихся в парном характере его развития1, или же дуализме2, а как на систему научных проблем, подготовивших коренные качественные изменения в современной системе образования.
Данное суждение опирается на понимание того факта, что выявить закономерности развития системы школьного исторического образования возможно лишь при анализе более или менее длительных периодов эволюции данной системы.
Историография проблемы. Проблема эволюции школьного исторического образования в России в конце XVIII - нач. XXI вв. получила отражение в ряде работ отечественных исследователей. Как нам представляется, весь историографический комплекс возможно разделить на этапы: нач.ХІХ в. -конец 1850-х гг.; 1860-е гг. - до 1917г.; 1917 - 1991 гг.; 1991 - 2004 гг. Критерием указанных хронологических рамок являются те социально -политические, идеологические и общекультурные условия, которые непосредственно влияли на содержание работ. Общей тенденцией для выделенных этапов является внимание исследователей к содержанию,
1 Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: учебник-справочник. М.,1995. С.74-78.
Ищенко В.А. Школьное историческое образование в России в конце XIX- начале ХХвв.: Автореф... дис. к.и.н. Ставрополь., 1997. С.5 -6.
структуре и сущности школьного исторического образования, однако подходы и оценки их существенно разнятся.
В дооктябрьской историографии нач. ХІХв. - конца 1850-х гг. обобщающих работ по указанной проблеме не было. Рассмотрение интересующей нас темы шло без сколько-нибудь глубоких экскурсов в историю. При этом у историков представления о школьном историческом образовании чаще всего были связаны с осмыслением отдельных его вопросов. В трудах Н.М.Карамзина1, С.С.Уварова2, И.К.Кайданова3, С.Н.Смарагдова4 и др. историческое образование рассматривалось как система проблем общественно -политического характера, которая требовала выработки государственной политики в области образования, авторы обратили внимание на положительный момент введения государственного контроля над системой образования в лице министерства народного просвещения, введенного Александром I. А.Страчевский5, видный общественный деятель XIX столетия, журналист, привлёк внимание к необходимости систематизации библиографии по проблемам исторического образования, в его труде содержатся оценки и анализ исторических трудов того времени, в том числе и литературы использующийся в качестве пособий в системе образования. Для С.С. Уварова, попечителя Петербургского учебного округа, а с 1833 г. и министра народного просвещения важным был вопрос о систематизации исторического гимназического образования.
В середине XIX в. появляется ряд педагогических изданий: «Русский педагогический вестник», «Педагогический сборник», «Журнал для воспитания», «Журнал для родителей и наставников», «Учитель», «Ясная поляна» и др., в которых поднимались вопросы совершенствования существующих педагогических систем, в т.ч. исторического образования. С
1 Карамзин Н.М. О новом образовании народного просвещения в России// Вестник Европы.1805. №5.
2 Уваров С.С. О преподавании истории относительно к народному воспитанию. СПб.,1813.
3 Кайданов И.К. Краткое начертание Российской истории. СПб.,1834.
4 Смарагдов С.Н. Краткое начертание всеобщей истории. СПб., 1845.
5 Старчевский А. Очерк литературы русской истории до Карамзина. СПб., 1845.
7 этого момента можно считать, что актуальные вопросы образования приобретают широкий общественный интерес, однако статьи носили преимущественно публицистический характер. Можно с уверенностью утверждать, что с этого времени в историографии изучаемого вопроса происходит расцвет этого жанра. Это явление автор объяснил бы двумя факторами: резким изменением традиционных отношений к историческому образованию и данной возможностью представителям различных социальных групп более или менее открыто выражать свои интересы.
Второй этап в развитии историографии - 1860-е гг. - нач. ХХв. связан с проблемами реформирования исторического образования, поисками систем обновления школьного исторического образования и утверждения в общественном сознании буржуазно - либеральной идеологии. Свои взгляды на эту проблему высказывали и профессиональные историки1, государственные деятели2, школьные учителя, они попытались определить социальные и общественные ориентиры проводимых в школе преобразований, проанализировать роль министерства народного просвещения, так размышляя
0 месте истории как школьного предмета в образовательной системе
Российского государства А.В.Добрынин обосновал тезис о необходимости
изучения истории ради научного и педагогического потенциала, заложенного в
её основе4.
Исследовательская мысль учителей истории, методистов, ученых в этот период в значительной мере находилась под влиянием европейской системы исторического образования, где шла подмена исторических курсов обществоведением. Так, в работе Н.И. Кареева5, профессионального историка, видного ученого член-корреспондента Краковской и Российской академии наук
1 Грановский Г.И. Ослабления классического преподавания и ненужные последствия этой перемены.
Сочинения. Изд. 2. Ч. I. - М., 1866.
2 Георгиевский А.И. К истории учебного комитета Министерства народного просвещения. СПб., 1902.
3 Стоюнин В.Л. Заметки о русской школе. - М., 1891.
4 Добрынин А.В. О преподавании отечественной истории. СПб., 1888.
5 Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе. СПб., 1900.
8 утверждалось, что, хотя история и является закономерным процессом, но в основе её лежат общественные идеи. Это было чревато увлечением социологизмом, что и получило отражение в школьных учебниках Р.Ю.Виппера и Н.А.Рожкова1.
Значительные достижения были получены в вопросах изучения истории и методики обучения этой науки. Ученых- методистов, учителей волновали вопросы о целях исторического образования (этот вопрос остаётся дискуссионным вплоть до современности). Так, в работах Я.С. Кулжинского2 этот вопрос решается через воспитание гуманизма, альтруизма и патриотизма путем привлечения в образовательный процесс исторических документов, что ориентировало учеников на самостоятельное изучение необходимо информации К.А. Иванов утверждал, что важнейшей задачей исторического образования должно стать выявление, описание и оценка накопленного опыта, с тем, чтобы способствовать постановке данной науки как учебного предмета. Новаторским для того времени был взгляд М.М.Стасюлевича, профессора Петербургского университета, ушедшего в отставку в 1861 г. в знак протеста против подавления студенческого движения, на развитие у учащихся критического мышления, что являлось по сути обоснованием перехода к развивающему обучению в противовес господствовавшему тогда в методике комментированному чтению учебников. Основой развивающего обучения, по М.М.Стасюлевичу, была работа с историческими источниками. Документальные хрестоматии виделись исследователю альтернативой школьным учебникам . Свой метод он назвал «реальным». В эти годы оформлялся взгляд на методику преподавания истории как самостоятельной
1 См.: Виппер Р.Ю. Учебник Древней истории. СПб., 1906; Рожков Н.А. Учебник русской истории для средних учебных заведений и для самообразования. СПб., 1904.
См.: Кулжинский Я.С. Опыт методики систематического курса. Киев, 1913; он же. Несколько соображений о содержании систематического курса истории в средней школе.// Русская школа. 1913. №3.
3 См.: Иванов К.А. Очерки по методике истории. СПб., 1908. Сб.
4 Стасюлевич М.М. О формальном и реальном методе преподавания истории//Исторический срез веков в его
писателях и исследованиях. СПб.,1863. Т.1.
9 научной дисциплины.1 Автором первой русской методики обучения истории по глубине и научности изложения можно считать Я.Г. Гуревича, опубликовавшего в 1877 г. в «Педагогическом сборнике» основательный труд под названием «Опыт методики истории» Его работа отличается глубиной и научностью изложения. Основная мысль названного труда - обратить внимание исследователей, учителей и методистов на элементарный курс обучения истории, так как, по мнению методиста, именно здесь закладываются основные представления о предмете и методах его изучения.2
Первую попытку обобщения истории развития школьного образования за сто лет в досоветский период сделал В.С.Рождественский, официальный историк Министерства народного просвещения, но он в основном сосредоточил внимание на характеристике деятельности министров, их взглядов и идей.3
В целом, дореволюционная историография вопроса отразила общетеоретическую сущность проблемы исторического образования в России и раскрыла его основные характеристики: сословно-классовый характер и двойственность системы образования; светская система и подчиненная духовенству. Труды и публикации ученых, общественных и государственных деятелей касались в основном проблем современности в историческом образовании, в то время как по вопросам общего школьного устройства появляются работы характеризующее прошлый опыт. Обобщающих трудов по оценке, анализу или же характеристике каких-либо этапов в школьном историческом образовании не наблюдается.
Советский этап в развитии историографии поставленного вопроса имеет внутреннюю периодизацию: 1. 1917 - конец 1920-х гг.; 2. начало 1930-х гг. -конец 1950-х гг.; 3. 1960-е - середина 1980-х гг.; 4. вторая половина 1980-х гг. -
1 См.: Кемниц Е. Руководство по истории//Учитель.1863.№1.; Овсянников С. С чего начать изучение истории в
Зклассе гимназии // Воспитание. 1861 .№2.
2 Гуревич Я.Г. Опыт методики истории // Педагогический сборник. — 1877. Т. 4. Он же. О преподавании
истории в средних учебных заведениях //Семья и школа. - 1871. № 3.
3 Рождественский B.C. Исторический очерк деятельности Министерства народного просвещения. СПб.,1902; он
же. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII - ХІХвв. СПб.,1914.
10 1991г. С 1991г. начался постсоветский период эволюции школьного исторического образования и соответственно - новый этап в развитии историографии вопроса.
Первый период позволяет выделить два направления: первое связано с оценками советских авторов дореволюционной системы школьного исторического образования; второе - с освещением новой социалистической системы народного просвещения и выполнения её цели, провозглашенной В.И. Лениным: «Надо, чтобы всё дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали»1.
В развитии первого направления нельзя не отметить взгляды наркома просвещения РСФСР А.В.Луначарского, и М.Н.Покровского, его заместителя, которые отвергли положительное значение систематического исторического образования и предложили вместо гражданской истории ввести в курс обучения историю труда и социологию2. В течение первого десятилетия советской власти, как результат такого подхода, гражданская история в школах не изучалась.
Методологической основой первых трудов по интересующей нас проблеме являлись программные статьи партийных руководителей и методические материалы педагогов. Новый концептуальный подход был определен в программе РСДРП, а затем В.И. Лениным в выступлении на всероссийском съезде учителей 5 июня 1918 г. где он подчеркнул, что задача педагогики - связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества. В январе 1919 г. уже на втором съезде учителей он провозгласил курс на тесную связь школы с политикой.
Одним из направлений освещаемого периода этих лет было изучение методов политизации сознания молодежи. Практикующие педагоги, историки-
1 Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т.41. С.306.
2 Цит. по.: Никифоров Д.Н. Преподавание истории...//Ученые записки МГПИ. М.,1959. Т.122.С.8; Покровский
М.Н. Обществоведение во 2- м концентре Второй ступени//Вопросы школы второй ступени. М.,1926.
3 Ленин В.И. О народном образовании. М., 1980.
11 методисты, партийные руководители освещали имеющийся опыт и выявляли проблемы которые предстояло решать. Наиболее активными в этих вопросах были Б.Н. Жаворонков, А. Кудрявцев, С. Сингалевич, А.И. Стражев и др.
Только с начала 1930-х гг. положение с историческим образованием в советской школе изменилось: история как самостоятельный предмет изучения была восстановлена, возвращена урочная форма организации учебного процесса, восстановлен систематический курс истории в школе. Редакционная статья газеты «Правда» за 16 мая 1934 г. подчеркивала необходимость для учащихся доступного, наглядного и конкретного исторического материала, на основе которого «возможно правильное обобщение исторических событий и марксистское понимание истории»2.
Видное место в советской историографии нач. 1930-х - конца 1950-х гг. занимают публикации М.В.Нечкиной. В 1934 г. она опубликовала статью, анализирующую состояние школьного исторического образования в начале 1930-х гг., сформулировала требования к школьным учебникам по истории, где особое внимание уделила роли фактического материала и необходимости его тщательного отбора в преподавании: « факты - воздух истории и только им верит школьник и любой здравомыслящий человек, но нельзя загружать память ребенка большим числом имен, дат, событий.»3. Второе важное требование к учебнику - художественность и систематичность изложения: « Учебник должен рисовать исторический процесс, взятый в целом, вести изложение так, чтобы у учащихся осталось представление о последовательном ходе исторических событий».4 Тогда же М.В.Нечкина была в числе ученых, принимавших участие в подготовке учебника истории для начальной школы.
После Великой Отечественной войны ученые вновь обращаются к проблемам школьного исторического образования, главным образом их интерес
1 Жаворонков Б.Н. Работа обществоведа. Гиз., 1926; Кудрявцев А. Очередные вопросы методики
обществоведения. Гиз., 1925; Стражев А.И. История в средней школе. М., 1933 и др.
2 Ред. ст. //Правда. 1934.16 мая.
3 Нечкина М.В. Об учебнике и «чувстве исторической перспективы» // Борьба классов. 1934. №5 - 6. С.21,23.
4 Там же. С. 24.
12 сосредотачивается на проблемах 20-х - 30-х гг., так, исследователи К. С Корнейчук и М.И. Кругляк в своих работах коснулись методов и приемах работы учителя дали анализ программам и учебникам этого периода.
На рубеже 1950-х - 1960-х гг. остро встал вопрос о задачах дальнейшего совершенствования структуры и содержания школьного курса истории. Это было вызвано необходимостью более глубокого отражения в школьных программах и учебниках достижений исторической науки; устранения дробности в тематике отдельных курсов и ликвидации педагогически неоправданного дублирования материала в курсах истории СССР, новейшей истории и обществознания; целесообразностью разгрузки школьных курсов (особенно в V - VII классах) от сравнительно менее важного в образовательном и воспитательном значении материала; более полного освещения вопросов культуры. Всей этой проблематике были посвящены работы М.В.Нечкиной , А.В.Фадеева3 и др.
С середины 50-х гг. после критики культа личности И.В. Сталина многие
взгляды на школьное историческое образование стали пересматриваться. Так, в
ряде исследований наблюдаются отказ от резкого неприятия школьных
экспериментов 20-30-х гг., расширяется сфера изучаемых вопросов от изучения
вопросов формирования детских пионерских организаций (И.Г. Кислицина) до
попыток установления связи системы советского образования с
формированием творческих, активно и нестандартно мыслящих личностей советских школьников (Э.И. Моносзон)4. В период с 60-80-х гг. были предприняты попытки модернизации содержания общего среднего образования в соответствии с задачами научно-технического прогресса. Отсюда возникла потребность в развитии новых направлений в дидактике и методике -
1 Кругляк М.И. Развитие основных взглядов на преподавания истории в русской школе. Киев, 1948; Корнейчук
K.C. Очерк по методике преподавания истории. Одесса, 1948.
2 Нечкина М. О преподавании истории в школе //Народное образование. 1957.№2.
Фадеев А.В. Семиклассникам — об истории родной страны //Преподавание истории в школе. 1962. №5.
Кислицина И.Г. Деятельность коммунистической партии по организации и совершенствованию руководства общеобразовательной школой в 1919-1927 гг. ( по материалам Дона, Кубани, Ставрополя). Дисс.канд. ист. наук, Ростов-на-Дону, 1983.; Моносзон Э. И. Становление и развитие Советской педагогики 1917-1977. M., 1977
13 проблемное и развивающее обучение. В связи с этим появляются исследования, посвященные формированию духовных потребностей личности школьников; концепции познавательного интереса; педагогического стимулирования; «педагогике сотрудничества», знаменовавшей переход от монологической формы преподавания к диалогической, отражавшей гуманистическую сущность и направленность внимания к личности школьника.1
При этом в технологическом аппарате педагогики сотрудничества можно выделить два аспекта: первый в большей мере тяготеет к жесткой технологической схеме, рассчитанной на оптимальную результативность учебного процесса (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова и др.); второй представляет собой глубокую, подвижную, нацеленную на создание благоприятных условий для возможно более полной самореализации личности школьника технологическую систему (Е.Н. Ильин, И.П. Волков, М.П. Щетинин и др.)2. Но на самом деле эти два аспекта не противостояли друг другу, а были альтернативами единого гуманистического, личностно ориентированного технологического аппарата педагогики сотрудничества. Общей методологической основой для них был антрополого-гуманистический подход к личности школьника, исключавший авторитарно - административные «силовые» методы педагогического воздействия.
Вопросы школьной политики нашли отражение в работах Беляевой А.И., Липочкиной Н.Г., Пананича Ф.Г., Плясовских B.C., Кислициной И.Г.,
1 Шаров Ю.В. Проблема формирования духовных потребностей личности. Новосибирск, 1970; он же. О
специфике и классификации духовных потребностей.//Советская педагогика.1970.№10.; Щукина Г.И. Проблемы
познавательного интереса в педагогике. М.,1971.; она же. Актуальные вопросы формирования интереса в
обучении. М.,1984; Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М.,1984; Бутузов И.Д.
Дифференцированный подход в обучении истории. Новгород, 1972 и др.; Гордин Л.Ю. Методические проблемы
педагогического стимулирования//Советская педагогика. 1972. №12; Кондратюк А.П. Педагогическое
стимулирование в процессе становления поведения учащихся. Киев, 1963; Пряникова В.Г. Современное
состояние и перспективы развития концепции педагогического стимулирования. М.,1986; Равкин З.И.
Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования/УСоветская педагогика. 1974; Кондратьева СВ.
Учитель-ученик. М., 1984; Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.,1986; Честных Ю.Н. Путь к
сердцу ученика: книга для учителя. М.,1989; Бабанский Ю.К. Методы общения в современной
общеобразовательной школе. М.,1985; Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. М.,1988; Волков И.П.
Приобщение школьников к творчеству. М., 1982 и др.
2 См.: Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1995.С.87.
14 Чижова Л.А1. В своих работах авторы анализируют деятельность КПСС по руководству системой народного образования: создание сети учебных заведений, деятельность Наркомпроса по созданию школьных учебников и т.п.
Несомненную ценность в историографии составила монография Л.П. Бутика « Очерк развития школьного исторического образования в СССР» , которая по сути положила начало монографическому исследованию поставленной проблемы. Данный труд основан на обширном документально-фактическом материале и дает обзор основных этапов советской системы преподавания. Прогрессивные идеи, заложенные в реформировании школы к середине 1980-х гг., получили воплощение в Законе Российской Федерации «Об образовании» 1992 г., действующем и поныне, в начале XXI в. Это -личностно ориентированные цели и методы учебно-воспитательного и развивающего процесса, его гуманизации, ниша для творческой инновационной деятельности учителя, возможность развития альтернативной школы и др. В соответствии со стратегией развития исторического образования имеет место отказ от монополии государственно - партийной идеологии и осуществляется переход к плюрализму идеологий. Научное осмысление указанных новаций периода (1991 - 2004гг.) находится в стадии становления. Наряду со многими элементами оптимизации школьного исторического образования современности возникло множество противоречивых тенденций, вызывающих к жизни дискуссии, разброс мнений и оценок. К таким тенденциям относятся: многообразие учебной литературы, порой с противоположными оценками, трактовками исторических событий, явлений, а так же учебных программ; необязательность жестко регламентируемых тематических планов; подчинение
1 Беляева А.И. КПСС и учительство. Дисс... докт. ист. наук. M., 1974.; Кислицина И.Г. Деятельность
коммунистической партии по организации и совершенствованию руководства общеобразовательной школой в
1919-1927 гг. ( по материалам Дона, Кубани, Ставрополя). Дисс...канд. ист. наук, Ростов-на-Дону, 1983;
Липочкина Н.Г. Из истории идейно-политической борьбы Коммунистической партии за учительство в период
перехода к нэпу // Общественные науки, 1977. № 1.; Куманев В.А. Революция и просвещение масс. М., 1973;
Панич Ф.Г. Школа и общественный прогресс: актуальные вопросы развития общеобразовательной школы эпохи
развитого социализма. М., 1983; Чижов Л.А. Деятельность Наркомпроса РСФСР по созданию школьных
учебников в 30-е гг.// Развитие исторического образования в СССР. Воронеж, 1986.
2 Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М., 1961.
15 учебного процесса требованиям государственного образовательного стандарта, который все еще находится на стадии доработок; стремление механически перенести на русскую образовательную почву западные модели образования и т.п.
В исследовательской литературе современности наметился интерес к проблеме школьного исторического образования. Появляются работы Е.Е. Вяземского,1 М.В.Коротковой2, И.К. Гречко3 и т.д., в которых внимание исследователей привлечено к характеристике и попыткам анализа общего состояния перспектив развития системы исторического образования в школах Российской Федерации, поискам различных концепций содержания исторического знания, проблемам формирования рынка учебных книг, дискуссиям о новых методических подходах к инструментариям, способным всесторонне и адекватно оценить учебные достижения школьников и стимулировать их дальнейшее продвижение в личностном, заинтересованном познании прошлого. Более того, вышеуказанные авторы не предлагают педагогической общественности готовых методологических и методических решений поставленной проблемы, а призывают к продуктивной дискуссии, обмену творческим опытом. В своих публикациях они приводят в качестве примеров материалы учителей истории: А.Э. Безносовой, Ю.В. Кушнеревой, Е.С. Сенявской и т.д., - тем самым сопоставляют практический опыт, накопленный преподавателями системы образования, с научными спорами по вопросам, как и чему учить современного ребенка.4 Анализируя современное состояние исторического образования в школе, эти же авторы предлагают свои варианты разрешения методических проблем, скопившихся в данной отрасли
1 См.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России: Справочно-
методическое пособие для учителей. М., 1997.
2 См.: Короткова M.B. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста. //
Преподавание истории в школе, 1997. № 1.; Короткова М.В. О новых методических подходах в современных
школьных учебниках истории. Научные труды МГПИ им. Ленина. М., 1996.
3 См.: Гречко И.К. Концептуальные модели истории. М., 1995.
4 См.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М.,
1999.
образования, через активные методы обучения:1 собеседования по логическим заданиям, составленным на основе различных видов источников, а также противопоставления исторических суждений. Также в последнее время было защищено несколько кандидатских диссертаций по интересующей нас проблематике. В 1996 г. в диссертационном совете Ставропольского государственного университета бьша защищена кандидатская диссертация С.А. Трёхбратовой «Генезис народного просвещения на Кубани. Конец XVIII -начало XX веков». Автор анализирует в том числе и проблемы предмета истории на Кубани. Так, исследовательница обратила внимание на состояние учительских кадров по преподаванию истории, отметила выдающихся историков Кубани 1850-х - 1870-х гг. - Н.С. Рындовского, старшего учителя исторических наук, назначенного на должность директора училищ земли войска Черноморского; С.Д. Демченко, работавшего учителем истории в Кубанской войсковой гимназии, и других. В 1997 г. в том же диссертационном совете была защищена диссертация В.А. Ищенко « Школьное историческое образование в России в конце XIX - начале XX веков». Автор в своей работе рассматривает вопросы школьного исторического образования с позиции государственного регулирования реформы школьного исторического образования. Исследование ограничено хронологическими рамками, рубежа XIX - XX вв. и поставленная проблема рассматривается под углом «дуализма» системы школьного исторического образования. Тем самым автор выражает солидарность с точкой зрения Пряникова В.Г. и Равкина З.И., показавших процесс развития школьного образования как парный характер реформ и контрреформ.
В 2001 г. в Ростове-на-Дону также бьша защищена диссертация Н.А.Багровой «Становление школьного исторического образования в советской России (1920 - 1934 г.)». В этой работе четко прослеживается научно -педагогическая концепция складывания советской системы школьного
1 См.: Короткова М.В. Методические разработки и сценарии уроков к курсу отечественной и зарубежной
истории XX века. М.: ЦГО, 2000.
2 См.: Кишенкова О.В., Короткова М.В. История для любознательных: Задачник.(5-! 1 Кл.) М.: Дрофа, 1996.
17 исторического образования, рассматриваются вопросы причин её зарождения, анализируются школьные программы и учебники. Кроме того, автору удалось показать систему проблем и точек зрения по вопросу перестройки системы школьного исторического образования, выявить её связь с предшествующими научными школами. Безусловно, данный период представляет огромную научно - педагогическую и научно - практическую ценность. Но для выявления общих закономерностей какого-либо процесса необходим его анализ с момента зарождения по сегодняшний день.
На данный момент наблюдается тенденция к возвращению проблем школьного исторического образования в русло научных поисков и обобщений прошлого опыта. Эти проблемы поднимаются на страницах современных научных изданий1, где авторы с позиций новейших методологических подходов пытаются переосмыслить путь пройденный российской истории в школе.
Таким образом, подводя итоги состояния изученности проблемы, можно сделать заключение: несмотря на обилие научной, публицистической литературы, проблема эволюции школьного исторического образования не получила специального освещения. Исходя из актуальности темы исследования и недостаточной её изученности, мы определили целью диссертации выявление объективных закономерностей, влияющих на коренные качественные изменения в системе школьного исторического образования.
Цель конкретизируется в ряде задач исследования:
- вывить динамику концептуальных составляющих преподавания и изучения истории в указанных хронологических рамках;
проследить основные направления государственной политики реформирования системы исторического образования на разных этапах истории России;
См.: Володина Т.А. Уваровская триада и учебники истории // Вопросы истории. 2004. № 2; Лыжиков А.В. Реформирование системы образования в СССР в период оттепели //Вопросы истории. 2004. № 9.
- проанализировать содержание исторического образования на основе
школьных программ и учебной литературы;
- раскрыть научные основания, выступающие необходимой базой для
осуществления модернизации образования;
- показать эволюцию методической мысли за более чем двухсотлетнюю
историю развития исторического образования в России.
Объектом исследования являются этапы и развитие школьного исторического образования в период с момента оформления истории как самостоятельного учебного предмета в школе (конец XVIII в.) по XX в.,
Предметом исследования являются вопросы генезиса, сущности, концептуально - теоретических основ, исторической динамики, специфики форм и проявлений школьного исторического образования за двести с лишним лет его развития.
Под эволюцией школьного исторического образования в исследовании понимаются качественные изменения в теоретико-методологических основах, подготавливающее новые концептуальные основы данной отрасли образования, с учетом конкретно-исторической ситуации.
Движущими факторами эволюции исторического образования автор определил - 1. противоречия между процессами модернизации и общественными интересами разных слоев общества; 2. увеличение информационного и ценностного разрыва между поколениями, которое приводит к нарушению существовавшего раньше относительного равновесия.
Хронологические рамки диссертации охватывают период с конца XVIIIb., когда в российских школах отечественная история утверждается в качестве самостоятельного предмета; по XX в., когда средняя школа и школьное историческое образование вступила в новый этап своего развития. Для определения теоретико-методологического основания диссертации мы выходили за пределы нижней границы хронологических рамок.
Источниковую базу исследования составляет комплекс многообразных материалов, документов, взятых в их совокупности и взаимосвязи.
19 Неопубликованные источники, хранящиеся в фондах центральных и местных архивов:
Так, документы фондов Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ) позволили при изучении фонда 1577(Отдела Единой трудовой школы) раскрыть общие вопросы организации и функционирования школьной системы образования, получить ценные сведения о спорах, дискуссионных вопросах и поправках к внедряемым программам по различным учебным дисциплинам, в том числе и по истории. Это помогло наметить дальнейшие черты развития исторического образования и сравнить официальную позицию правительства по данному вопросу с позицией педагогической общественности, так как документы данного фонда изобилуют материалами выступлений деятелей педагогической общественности по актуальным вопросам исторического образования. Данный фонд содержит так же материалы программного обеспечения школьного исторического образования на различных этапах развития советского государства. В фонде 2306(Народного комиссариата просвещения РСФСР и Министерства просвещения РСФСР) содержатся материалы отчета отдела единой трудовой школы Наркомпроса. По своему содержанию они представляют аналитические справки, рецензии руководителей общеобразовательных учреждений на вводимые школьные программы по истории, отзывы учителей - практиков об учебниках по истории, заметки и рецензии на эти учебники высшими должностными лицами государства.
Интересны и материалы, содержащиеся в Российском государственном историческом архиве (РГИА) в Санкт-Петербурге. В фонде 733 Министерства народного просвещения содержатся документы, которые помогают проследить зарождение и становление школьного дела в России в досоветский период. В фонде имеются документы заседаний комиссии МНП по рассмотрению вопросов об общей деятельности школ, докладные записки руководителей учебных заведений о состоянии преподавания учебных дисциплин, а так же финансовые распределения средств на приобретение учебных пособий, что
20 позволило увидеть приоритеты правительства в вопросах образования. Несмотря на то, что в данном архиве содержатся материалы лишь с начала XIX в.и до 1917 г., в фонде 733 имеются описи, содержащие проекты разных лиц по вопросам просвещения ( On. 86.), которые позволили автору в его работе сопоставить эволюцию взглядов общественности и чиновников на проблемы построения образования. Интересным и полезным оказался материал « О проведении подготовительных мероприятий по всеобщему обучению» (Оп.186). Документы данной описи позволили проследить стадии разработки, введения в России всеобщего обучения, дискуссии по этому вопросу, а также субъективные и объективные причины, помешавшие воплотить данную идею в жизнь.
Для проверки гипотезы о соотношении роли центра и регионов в преобразовании школы возникла необходимость обратиться к местным архивам. Так, в Государственном архиве Краснодарского края (ГАКК) был изучен фонд 470(Дирекции народных училищ Кубанского казачьего войска), где содержатся ценные материалы о состоянии преподавания, в т.ч. исторические справки, отчеты по годам Дирекции за 1870-е - 1880-е годы, материалы об открытии учебных заведений для обеспечения Кубанской области педагогическими кадрами: Женской учительской семинарии в г. Екатеринодаре (1899 г); Полтавской учительской семинарии; педагогических классов при Екатеринодарском городском 6-тиклассном училище; педагогических курсов при Майкопском 6-тиклассном городском училище и др.
Законодательные акты. В дореволюционной России число их, относящихся к просвещению, невелико. Это акты, определяющие систему организации просвещения в стране и принципы управления ею. К ним относятся уставы Главных и Малых училищ 1786 г.,1 положивших начало системе общеобразовательных училищ в России; «Предварительные правила
1 Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. / Сост.Егоров С.Ф. М., 1986.
21 народного образования» 1803 г.', учреждавшие гимназии и новую структуру учебных заведений от начальных школ до высших учебных заведений, проникнутую принципами сословности. Ряд указов отличался крайне реакционной направленностью в вопросах просвещения. Так, указ 1817 г. объявил о создании Министерства духовных дел и просвещения, что сопровождалось усилением влияния церкви на состав и направление изучения различных предметов в учебных заведениях.
Указ 1827 г. запрещал прием во все виды школ лиц «несвободного состояния». Школьный устав 1828 г. ликвидировал преемственность между низшей, средней и высшей школой, устанавливал строго сословный принцип образования, вводил телесные наказания во всех видах школ. 50-е - 60-е гг. XIX в. характеризуются реформами в области образования и соответственно дают обширный законодательный материал. В числе наиболее ценных актов выступают «Положение о начальных народных училищах», «Устав гимназий и
прогимназий» (1864г). Данные законопроекты позволили проследить складывание децентрализованного характера системы, выявить причины краха формирования в России демократических и гуманистических концепций образования.
Завершают XIX столетие реакционные уставы: « Устав гимназий» (1871 г.) и « Положение о реальных училищах»3 (1872 г.), которые восстановили сословную разобщенность школы, установленную в предшествующий период.
Начало XX в. характеризуется циркулярами министерства народного просвещения 1907 г., которые отражают попытки правительства через отраслевое министерство установить контроль над школой.
Гораздо более обширный круг законодательных материалов в области просвещения отмечен в развитии советского государства. Это - Декрет об
1 Сборник постановлений по МНП. СПб., 1864. Т. 1. № 1
2 Сборник постановлений по МНП. СПб., 1864. Т. 1. № 47.
3 Краткий исторический обзор хода работ по реформе средней школе МНП с 1871г. Пг., 1906.
22 образовании Народного комиссариата просвещения;1 постановления Совета народных комиссаров (СНК) и ЦК РКП (б) [ с декабря 1925 г. - ВКП (б)] о школе, принятые в 1920-х — 1930-х гг.; « Положение о единой трудовой школе РСФСР» (сентябрь 1918 г.);2 постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» (май 1934 г.); постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) « Об учебниках по истории» и «Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории»; Законы СССР: « Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 г.);3 «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984 г.). Для постсоветского периода имеет значение « Закон об образовании»5 (1992 г.).
Указанные законодательные акты советского и постсоветского периодов дают возможность охарактеризовать основные направления школьного исторического образования: в советский период - воспитание и образование нового, советского типа человека, вооруженного марксистско-ленинским мировоззрением; в постсоветский период - воспитание и образование свободного гражданина новой демократической России, способного делать жизненный выбор и нести за него личную ответственность.
Самостоятельную группу источников составляют учебники по истории для общеобразовательных учреждений, программы, методическая литература, которые в совокупности позволяют охарактеризовать содержание и структуру исторического образования на разных этапах его развития, а также основные направления, достоинства и недостатки в развитии методической мысли и обеспеченности ею школьного учителя истории.
1 Сборник узаконений и распоряжений Рабочего и Крестьянского правительства РСФСР. 1917-1938.
2 Сборник приказов и инструкций Народного Комиссариата просвещения. 1924-1926.
3 Народное образование в СССР: Сборник документов.1917-1973. М., 1974.
4 Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. / Сост.Егоров С.Ф. М., 1986.
5 Закон РФ «Об образовании» // Российская газета от 31 июля 1992 г.
23 Статистические источники. В материалах статистики просвещения XIX в. заслуживают внимания две школьные переписи. Первая из них (март 1880 г.) была проведена Центральным статистическим комитетом и охватила начальные, средние и высшие учебные заведения Европейской России. В ходе всероссийской школьной переписи (январь 1911 г.), организованной Министерством народного просвещения, были собраны данные о типах и состоянии школ в городах и селениях, составе учителей в них, их материальном положении и состоянии образования. Данный источник позволяет воссоздать картину структуры, содержания образования в различных типах (государственных, общественных, частных) учебных заведений Российской империи XIX - начала XX вв., круг учебных дисциплин (как общегосударственных, так и специальных), объём знаний, полученных в этих учебных заведениях, и, в какой-то мере, системы воспитания.
Статистика общеобразовательной школы советского периода дает характеристику типов школ, политики коммунистической партии и советского правительства, направленной на распространение всеобщего среднего образования, даёт количественные характеристики охвата и роста обучения детей и молодежи в средних общеобразовательных школах и средних специальных учебных заведениях, сравнительные характеристики состояния народного образования с 1914/1915 года (дореволюционной школы) и за годы советской власти.
Делопроизводственная документация (протоколы, журналы заседаний Министерства народного просвещения, «Всеподданнейшие доклады», «Отчеты Министерства народного просвещения» и др.). Например, доклад министра народного просвещения С.С. Уварова его императорскому величеству от 19 ноября 1833 г. « О некоторых общих началах, могущих служить руководством при управлении Министерства народного просвещения», в котором сформулирована концепция народного образования в духе «официальной народности»; докладная записка СМ. Соловьёва в совет Московского университета о преподавании истории в гимназиях, где в ответ на анализ
24 учебников по всеобщей истории и состояния обученности гимназистов ученый изложил свои взгляды на преподавание исторических дисциплин в гимназиях; доклад А.В. Знаменского на съезде деятелей по народному образованию в Московском уездном земстве, где учитель, получивший известность своими демократическими взглядами, сформулировал своё видение исторического образования через воспитание человека и гражданина посредством предмета истории; отчет министра народного просвещения Л.А. Кассо в думе (1914 г.), который в ответ на критику и недовольство общественности состоянием дел в школьном историческом образовании предложил в качестве «антикризисных мер» концентрическую модель распределения исторического материала в школьных программах, и т.д.
Публицистические и политические сочинения. Среди них в качестве источников имеют значение произведения светской направленности по вопросам просвещения, в том числе и школьного исторического образования. Это - публицистика Симеона Полоцкого, В.Н. Татищева, М.В. Ломоносова, насыщенная информативными материалами по изучаемому вопросу.
Публицистические и политические сочинения XIX в. ещё более богаты сведениями о состоянии и перспективах школьного исторического образования: сочинения Н.М. Карамзина, декабристов, представителей революционно-демократического направления и либеральной мысли.
Одним из самых впечатляющих событий в истории школьного исторического образования было возникновение в XVIII в. периодической печати. Уже в первых номерах печатной газеты «Ведомости» содержался некоторый материал по началу светской школы. Неизмеримо больше его в газете «Московские ведомости», издававшейся Московским университетом с апреля 1756 г. Здесь содержались сведения о важнейших событиях мировой истории и отношении русского общества к ним.
Последующая периодическая печать (газеты и журналы России) XIX -нач. XXI вв. многократно ставила на своих страницах проблемы методики преподавания истории и её совершенствования; содержания программы и
25 учебной литературы по истории и её улучшения; структуры школьных исторических курсов; содержание программ и учебной литературы по истории; проблемы целей, задач и содержания школьного обучения истории и многие другие важнейшие вопросы. Наиболее ценными в информативном отношении мы выделяем для досоветского периода: « Журнал министерства народного просвещения», выходивший с 1803 по 1917 гг.,«Народное образование» (1896 -
гг.), «Семья и школа» (1871 - 1888 гг), «Педагогический сборник» (1864 -
гг.) и др. дают богатый материал и разнообразные сведения о состоянии дел в народном образовании. Некоторые из журналов имели по тем временам ( XVIII - первая пол. XIX в.) довольно значительные тиражи, например «Журнал для чтения воспитанникам военно-учебных заведений» имел тираж до 2000 экземпляров.
В пореформенный период выходили специальные журналы по вопросам просвещения - «Русская школа», « Вестник воспитания», « Педагогический листок» и др. К ним же примыкают исторические журналы (в 1861-1917 гг. в России их выходило более ста). Они публиковали множество документов, мемуаров, писем, научных статей, рецензий и т.п. по отечественной истории. Особое значение имели « Русский архив», « Русская старина», « Исторический вестник», « Голос минувшего» и др., бывшие настольными изданиями учителей - практиков, методистов.
В 1917 - 1919 гг. прекратило своё существование большинство дореволюционных педагогических журналов. Вместо них в центре и на местах стали выходить сборники, бюллетени, журналы по различным вопросам народного просвещения. Уже в 1918 г. выходило девять наименований новых советских журналов.
Советская периодическая печать функционально входила в систему органов пропаганды и агитации, которые использовались коммунистической партией и советским государством в интересах коммунистического строительства. Вместе с тем советская периодика даёт исследователю возможность знакомства с официальными материалами, понимания их роли,
26 общественного значения. Периодика интегрировала источники других видов с учетом воспитательных, идеологических и организационных задач. В этом смысле отраслевая « Учительская газета» в качестве массового источника отражала всю историю развития народного образования в СССР, в т.ч. и эволюцию школьного исторического образования. На современном этапе ту же роль выполняют газета « Первое сентября» и отраслевое приложение «История», отраслевой журнал «Преподавание истории в школе», а также другие центральные и местные издания.
Не меньшую ценность как исторический источник воспоминания, дневники, эпистолярия. Анализ этой группы источников даёт возможность исследователю более полно представить и охарактеризовать процесс обучения, понять исторические условия реформирования образования, сделать оценки этой политики.1
Методологическая основа диссертации Исследование выполнено на основе принципа историзма и объективной оценки событий. При написании работы использовались как общенаучные методы и приемы: принцип научной объективности, принцип диалектики так и специальные исторические методы (историко-системный, историко-сравнительный). Специфика темы обусловила сочетание в исследовании формационного и цивилизационного подходов, применение всех вышеуказанных принципов и приемов позволило решить поставленные задачи, (более подробно методология исследования определена в главе 1, параграфе 2 данной диссертации).
Научная новизна исследования состоит, во-первых, в попытке осуществить комплексный системный анализ проблемы при опоре на совокупную методологию;
См.: Кинг В.А. Школьные воспоминания. СПб.,1902; Иловайский Д.И. Мелкие сочинения, статьи и письма. М.,1888; Герье В.И. (1844-1918) Мои воспоминания. ОРРГБ. Ф.70. Оп.32. Д.1-11; Дружинин Н.М. Воспоминания и мысли историка. М.,1%7.
27 во-вторых, в выявлении и обобщении основных направлений
государственной политики реформирования системы исторического
образования на разных этапах истории России;
в-третьих, в анализе эволюции методологической мысли и выявлении
новейших её приоритетов;
* в-четвертых, в определении социального смысла современного школьного
исторического образования;
в-пятых, в осмыслении путей развития личностного потенциала обучаемых, способности и умения их делать самостоятельный выбор целей деятельности и ответственности за него.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эволюция школьного исторического образования представляет
собой совокупность научных проблем, подготовивших коренные
качественные изменения в современной системе образования.
Национальная система построения школьного исторического образования является в своей основе консервативной, способствуя при этом культурной преемственности в развитии общества.
Движущей силой эволюции школьного исторического образования являются:
а) противоречия между процессами модернизации и
общественными интересами различных слоев общества;
б) увеличение информационного и ценностного разрыва между
поколениями, нарушающее существовавшее ранее относительное
равновесие.
4. Все преобразования, реформы, контрреформы школьного
исторического образования в той или иной степени были объектом
столкновения социальных интересов разных слоев общества и
политической борьбы.
5. Специфика системы школьного исторического образования, её роль
в культурной, общественной и политической жизни общества на всех
28 этапах исторического развития выражается в том, что данная система является не только объектом, но и субъектом модернизационных процессов в стране.
6. В своем эволюционном пути школьное историческое образование прошло ряд этапов:
а) становление школьной истории как государственно-прикладной дисциплины ( нач. XVIII в).
б) утверждение истории как школьного предмета в планах образовательных
учреждений (конец XVIII в).
в) кратковременные поиски прогрессивных и либеральных идей развития
школьного исторического образования ( первая половина XIX в).
г) концептуальное оформление в педагогическом движении во второй пол.
XIX в.
д) реформаторско-экспериментальная методологическая основа истории как
школьного предмета ( конец XIX - нач. XX вв.),
е) оформление советской методологической основы исторического
образования (1917-1991 гг.),
ж) поиски гуманистической, личностно ориентированной методологической основы исторического образования современности.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что материалы и выводы могут способствовать более глубокому пониманию процесса эволюции исторического образования в средней школе, преодолению стереотипов в трактовке его развития. В исследовании предпринята попытка обозначить основные концептуальные составляющие эволюционного процесса в становлении истории в качестве учебного предмета.
Практическая значимость. Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе: в практике преподавания общих и специальных курсов по отечественной истории, истории культуры, педагогики. Основные положения и концептуальные составляющие могут представлять интерес для руководителей народного образования, учительской
29 общественности в осмыслении современных проблем реформирования Российской школы. Изучение исторического опыта может иметь практическую значимость в предупреждении совершения ошибочных решений в практике внедрения новых концепций в изучении предмета.
Апробация. Диссертация содержит материалы, основные положения и выводы, которые были отражены в публикациях автора. По теме исследования опубликовано 8 работ. Некоторые актуальные вопросы докладывались на научной конференции студентов и молодых ученых вузов южного федерального округа ( март 2003 г.), межрегиональной научно-практической конференции аспирантов и молодых ученых « Российская культура XXI века глазами молодых ученых» ( 29-30 марта 2001 г.), региональной научно-практической конференции «Развитие социально-культурной сферы Северо-Кавказского региона» (27-29 ноября 2002 г.), всероссийской научно-практической конференции аспирантов, докторантов и соискателей «Транснациональные проблемы культуры XXI века» (25-27 декабря 2002 г.).
Структура диссертации. Определена целями, задачами логикой исследования, состоит из введения, четырех глав, заключения, списка источников и используемой литературы, приложений, отражающих структурный анализ программ по русской истории начала XX в.; обзор системы исторического образования в России с конца XVIII в. по современность; авторскую схему эволюционного развития школьного исторического образования.
Концептуальные ориентиры исторического образования в России
История всегда вызывала у людей широкий общественный интерес. Однако в наши дни, в начале XXI века, после фундаментальных социально-экономических, политических, идеологических и культурных изменений, происшедших за последние годы, мы являемся свидетелями настоящего взрыва всеобщего внимания к историческому прошлому. Движущей силой такого обострённого интереса общества к истории России является стремление к исторической правде.
Однако, к сожалению, «раскрепощение умов» современности породило и продолжает порождать большое количество исторических сочинений, которые в угоду новой политической конъюнктуре нимало не заинтересованы в поиске и утверждении исторической истины. В результате в сознание миллионов людей и, что особенно опасно, молодых людей, внедряются извращённые картины реальной истории. Так, революционный 1917 год и послереволюционный период отечественной истории рисуются не менее тенденциозно, чем в официальной советской историографии, с той лишь разницей, что восторженные оценки заменяются на презрительные, а более чем семидесятилетняя советская история представляется теперь не как высшее торжество разума и воплощение вековых мечтаний человечества, а как глубокий и мрачный провал в развитии общества. Но антипатриотизм не может быть принципом народного просвещения.
В связи с этим возрастает роль и значение школьного исторического образования. И задачи его ныне намного сложнее, чем даже десятилетие тому назад, ибо в обновляющихся общественных условиях потребность в достоверных исторических знаниях далеко ещё не удовлетворена; на целый ряд принципиальных проблем истории Отечества многие авторы монографий, учебной литературы и т.п. имеют разные, подчас весьма несхожие взгляды; возникли возможности альтернативного обучения, воспитания, развития; сама современная жизнь общества противоречива и сложна настолько, что требует понимания, объяснения, адаптации и социализации молодых людей к ней
Концептуальные ориентиры исторического образования в России.
Школьные исторические курсы являются важными составляющими компонентами духовной культуры общества. Главная цель освоения исторического опыта человечества - возделывание духа человека. Как говорили в эпоху Цицерона, - «cultura mentis», что возможно лишь при непосредственном знакомстве личности ученика с конкретными фактами, событиями, явлениями истории. Только в этом случае личность школьника может ощутить связь прошлого с настоящим, определить своё место в будущем. При этом школе и учителю истории важно чётко представлять концептуальные ориентиры, ибо они помогают и учителю (профессионально, качественно учить истории), и ученику (успешно усваивать исторические знания с пользой для себя и общества). Более того, школьное историческое образование представляет собой сложный многогранный процесс, который базируется на стыке культурной, социальной, политической и экономической жизни общества. Поэтому данное понятие и рассматривалось в качестве их отдельной составляющей. Но смысл этого понятия чаще всего сводился лишь к анализу того или иного периода развития и как правило переломного2, а потому школьная история как вполне самостоятельная отрасль знания оставалась за пределами изучения. В то же время историческое образование является непосредственным продуктом вышеуказанных сфер жизни общества. В связи с этим для концептуального осмысления данной отрасли знания встала необходимость определения самого предмета изучаемого нами явления.
От теологических к дескриптивным концепциям обучения истории: конец XVIII .
«Да будет потомкам явлено...», - писал безымянный летописец. Это отеческое стремление приобщить детей и внуков к опыту истории, вдохновляющее летописцев и историков XVIII. в., становилось живой плотью культуры России1.
Действительно, «учительница жизни» (Цицерон), храня опыт прежних поколений, направляет человека в его гражданской жизни, ведет по лабиринтам познания. Без исторического знания и его широкого развития уже невозможно было представить существование самой государственности. Этот факт наиболее ясно был осознан уже в начале XVIII в. и получил реальное воплощение в просветительско-реформаторской деятельности Петра I (введение гражданского алфавита, возникновение периодической прессы, учреждение Академии наук, открытие первых светских государственных школ, особенно пристальное внимание к осмыслению исторического прошлого и написанию исторических трудов). Реформы Петра I отражали стремление государственной власти в России поставить науку и школу на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли, управленческой деятельности. Практицизм, утилитарность петровских преобразований закономерно распространились и на область исторических знаний. И это был для того времени серьезный шаг вперед не только в развитии исторической мысли, но и в распространении исторических знаний, поскольку государство обладало значительными возможностями в этом направлении. Именно благодаря царю-преобразователю, гражданская история оформилась тогда в России в самостоятельную отрасль знания.
Начиная с 1726 г., определилось государственное обучение истории. Именно тогда при Петербургском университете была образована первая правительственная академическая гимназия. Она состояла из приготовительной немецкой школы ( со сроком обучения три года) и латинской школы ( со сроком обучения два года). Гимназисты начинали обучение в 5 классе и заканчивали в 1 классе. Историю изучали с 3 класса. В 3-2 классах на историю отводилось три часа, начиная от сотворения мира и кончая правлением первого христианского императора Константина Великого. В 1 классе на историю отводили два часа и хронологически изучение ее доводили до 40-х годов XVIII века. Однако посещение этих занятий было необязательным. Гимназисты могли выбирать историю или посещать уроки хронологии и геральдики, введенные в качестве специальных дисциплин с 1747 г. Не существовало также обязательного полного систематического курса истории. Не было и классного преподавания: каждый учитель вел 3-4 предмета, и гимназист, в зависимости от индивидуальных успехов, переходил от одного предмета к другому. Ученики, готовившиеся к поступлению в университет, должны были изучать историю, географию, латинский и греческий языки. Польза истории виделась в освоении богатства опыта и мудрости, необходимых для управления государством. В связи с этим преподавание истории было введено, прежде всего, в учебных заведениях, предназначенных для воспитания и образования дворянских детей, готовящихся к государственной службе.
В первой половине XVIII в. изучалась только всеобщая история, и преподавание, ввиду отсутствия учителей и учебников, велось на иностранных языках.
Поиск равновесия между историческим познанием и коммунистическим мировоззрением.
С октября 1917 года школьное историческое образование в России претерпевает коренные изменения, проявившиеся в принципиально новом направлении в школьном преподавании истории и методической мысли.
В советское время предпринимались попытки поставить школьное историческое образование на прочные методологические рельсы, и надо отметить, что постановка такой задачи заслуживает признания, а некоторые аспекты её решения, о которых речь пойдет далее, в принципе приемлемы. Так, зависимость научно-методической мысли от состояния развития общества представляются автору неизбежной, но само развитие общества так же зависит от степени разработанности общественных концепций развития и частично - от политики властных структур.
Революция 1917 г. поставила задачи коренного изменения всего государственного, общественного, социально-экономического, культурного, и образовательного, строя страны: все было пронизано идеей построения социализма. Следовательно, старая школа и ее достижения, утверждавшие идеи господства буржуазных отношений уже не годились.
Советская власть видела в школе существенный элемент общегосударственной структуры, необходимый и способный воспитать в гражданах понимание новой коммунистической морали, убежденности в правоте выдвинутых задач социалистического строительства.
С этой целью молодое Советское правительство поставило вопрос о развитии в стране массового образования как начальной ступени в решении более глобальной задачи - культурной революции. И первое десятилетие Советской власти было временем ломки старой и поиска путей становления новой школы.
На II Всероссийском съезде советов в октябре 1917г. по предложению В.И. Ленина было принято постановление об образовании Народного комиссариата по просвещению во главе с А.В. Луначарским (1875-1933), а декретом от 9 ноября 1917 г. была организована государственная комиссия по просвещению. Новые органы управления народным образованием должны были осуществить коренные преобразования во всей системе просвещения в целом и в системе исторического образования в частности.
Фактически за 74 года Советской власти преобразования в области народного просвещения прошли три крупных этапа:
1-1917- начало 1930-х гг.;
II - начало 1930-х гг.- конец 1950-х гг.;
III-1960-е гг.- 1991г. Каждый из них имеет свое содержание и особенности. В стратегическом курсе Советского государства, определенном после Октября 1917 г. и выработанном РСДРЩб) (с марта 1918 г. - РКП(б)), школа рассматривалась как важное средство пропаганды и распространения коммунистической идеологии. Для успешного осуществления этого курса Совнарком издал комплекс законодательных актов и руководящих документов, которые обозначили новые задачи и программы школьного образования («Обращение народного комиссара по просвещению»- 1917 г.; «Основные принципы Единой трудовой школы»- 1918 г.; « Положение о единой трудовой школе РСФСР- 1918 г.» и др.). Основной смысл этих документов: дети -будущее Отечества, и от того, какие идеалы и ценности будут ими усвоены, зависит судьба революции; гуманное отношение к ребенку; создание максимально благоприятных условий для всестороннего развития детей; школа должна исходить из интересов, потребностей и социальных инстинктов школьника, организуя и направляя их в общественное русло и тем способствуя воспитанию человека нового типа, человека- гуманиста, человека с коммунистическим мировоззрением.
