Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные мировоззренческие предпосылки философии образования П.Ф.Каптерева
1.1. Научно-педагогическое наследие П. Ф. Каптерева 12
1.2. Влияние духовной ситуации конца XIX - начала XX века на деятельность П.Ф.Каптерева 21
1.3. П. Ф. Каптерев о путях объединения светского и религиозного подходов. Духовный опыт русской дореволюционной философии образования 28
Глава 2. Историко-философский аспект в трудах П. Ф. Каптерева
2.1. Творчество П. Ф. Каптерева по проблеме образования как предмет философского исследования 36
2.2. Эволюционно-исторические и естественнонаучные представления в творчестве П. Ф. Каптерева 44
2.3. Динамика философско-педагогических воззрений П. Ф. Каптерева 55
2.4. "История русской педагогии" - творческое наследие П. Ф. Каптерева 71
Глава 3. Историко-философское наследие П.Ф.Каптерева и возможность его использования в педагогической практике XXI века
3.1. Философия воспитания "самоусовершенствующейся по идеалу" личности 76
3.2. Философия воспитания и воспитывающего обучения П.Ф.Каптерева в наши дни 90
3.3. Мировоззрение П.Ф.Каптерева - историческое наследие философского и научного знания XXI века 103
3.4. П. Ф. Каптерев и современный взгляд на его научную
деятельность 115
Заключение 142
Список использованных источников и литературы 154
- Влияние духовной ситуации конца XIX - начала XX века на деятельность П.Ф.Каптерева
- Эволюционно-исторические и естественнонаучные представления в творчестве П. Ф. Каптерева
- "История русской педагогии" - творческое наследие П. Ф. Каптерева
- Мировоззрение П.Ф.Каптерева - историческое наследие философского и научного знания XXI века
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Обращаясь к творчеству П.Ф. Каптерева (1849-1922), мы встречаемся с до сих пор недостаточно осмысленным и проанализированным опытом решения актуальных проблем воспитания и обучения на основе либерально-демократического, гражданско-правового мировоззрения. Общественно-философская позиция П.Ф. Каптерева опиралась на широкие демократические убеждения, на ценности европейского Просвещения. Разделяя идеи гражданского общества и правового государства, он противопоставлял свою позицию национально ориентированному течению в педагогике, абсолютизировавшему принцип народности образования и воспитания.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С.203.
В разностороннем научном творчестве П.Ф. Каптерева проблема семейного воспитания являлась предметом постоянного исследовательского внимания, результатом которого стали работы, касающиеся социальных, психолого-педагогических, правовых, нравственно-этических и учебно-методических аспектов этой проблемы. Теоретические разработки ученого легли в основу его практической и организаторской деятельности по распространению методики воспитания детей в семье и педагогическому просвещению родителей. Он принимал активное участие в организации и деятельности Родительского кружка, возникшего в 1883 году в Петербурге в виде просветительского учреждения в области воспитания и обучения, в состав которого входила группа педагогов, ученых, юристов и врачей. С именем Каптерева связана подготовка и проведение первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию (30.12.1912 - 6.01.1913 гг.). В 1898 и 1910 годах под его руководством издавалась первая в России "Энциклопедия семейного воспитания и обучения". Кроме этого он входил в группу организаторов и участников съездов по экспериментальной психологии, педагогике, народному образованию до 1914 года.
Его идея "дидактика семьи" послужила плодотворной основой при разработке учебных пособий для детей дошкольного возраста по родному языку
;ф Н.Ф. Бунаковым, В.П.Вахтеровым, Е.А. Корсаковой, Е.И. Тихеевой, А.Барановым, по природоведению Л. Лебедевым, по иностранным языкам Н.С. Карцевым, по арифметике П.А. Литвинским, К. Аршенниковым, по рисованию Е. Водовозовой, М. Каменским, по музыке и пению А.И. Пузыревским, А. Гроздовым. В содержании и подаче материала в учебных пособиях авторы опирались на принятые русской методической школой теоретические принципы, значительный вклад в разработку которых внес П.Ф. Каптерев.
Видное место принадлежит П.Ф. Каптереву, который выступил не
' только как известный исследователь в области педагогической психологии, дидактики, дошкольного и семейного воспитания, но и как теоретик философско-педагогической мысли. Его заслугой является внедрение в начале XX столетия интенсивного поиска фундаментальных оснований педагогической науки. На основе культурно-антропологического подхода им была создана целостная и всесторонне разработанная концепция педагогического процесса,
*j| культурологической составляющей которой были труды таких философов и
как: Ф. Бэкон, Дж. Локк, Г.Гегель, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, П.А.Флоренский.
Философско-антропологическими основаниями данной концепции выступали работы В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, В.А. Вагнера, Л.С. Выготского, В.В. Зеньковского, П.Ф. Кащенко, С.С. Корсакова, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаева, Н.И. Пирогова, В.В. Розанова, М.М.Рубинштейна, Н.Е. Румянцева, А.Шопенгауэра.
П.Ф. Каптерев выступал с рядом публикаций, посвященных проблемам единой всеобщей трудовой школы, взаимоотношения образования и политики: "Новая школа новейшей России".(1917 г.), "Л.Н. Толстой и современное преобразование школы" (1919 г.), "Педагогика и политика" (1921 г.). Его философско-педагогические суждения вызвали критическое отношение Н.К.Крупской, в результате чего уже в 30-е годы XX века научные идеи П.Ф.Каптерева были объявлены реакционными и лишенными научной ценности, а его взгляды на развитие психики и образовательного процесса "чуждыми". (Красногорская Л.И. Очерки развития дошкольного воспитания.-М.,1938,С112-223).
В 30-е годы в оценке наследия П.Ф. Каптерева господствовал односторонний критический подход, особенно в работах А.П. Пинкевича и Е.Н.Медынского. Несколько иной подход к оценке П.Ф. Каптерева дан в книге М.И. Ганилина и Е.И. Голанта "История педагогики", вышедшей в 1940 году. Авторы справедливо указывают на то, что П.Ф. Каптеревым было много сделано в области разработки вопросов семейного воспитания, дидактики, что он воспринял лучшие идеи Я.А. Коменского, И.Г. Песталлоцци, Н.И. Пирогова, Ж.Ж.Руссо, К.Д. Ушинского.
Изучение творчества П.Ф. Каптерева нашло отражение в немногочисленных публикациях 40-х годов - П.М. Кузьмина (К вопросу о педагогических идеях П.Ф. Каптерева // Сов. Педагогика, 1940, № 4-5, С. 142-145), В. Хамича (Дидактическое наследие П.Ф. Каптерева // Учительская газета, 1941, 11 мая.), П.Н.Шимбирева (П.Ф. Каптерев о хорошем уроке // Учит, газета, 1944, 26 апреля). В этих публикациях не ставилась задача осуществления целостного анализа творчества П.Ф.Каптерева, а лишь фрагментарно рассматривались некоторые аспекты его наследия.
Психологическая область деятельности П.Ф. Каптерева нашла признание в работах Б.Г. Ананьева ("Очерки истории русской психологии XVIII - XIX веков - институт философии АН СССР, 1947. -С. 147.; "Человек как предмет познания" - Л., 1969.- 339с), считавшего П.Ф. Каптерева продолжателем дела Ушинского по психологическому обоснованию педагогики и изменению направлений самой психологии в сторону приближения ее к исследованию конкретной личности.
В 50-х - 60-х годах заметно повысился интерес к личности П.Ф.Каптерева и его педагогическому творчеству, в работах М.А. Данилова (Процесс образования в советской школе. М.:Учпедгиз.,1960.-С15), Ф.Ф.Королева (Очерки по истории советской школы и педагогики 1917-1921 гг.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- С.477-478), И.В. Чувашева (Очерки по истории дошкольного воспитания в России до Великой Октябрьской революции.-М.,1995.С.221)идругих.
Оживление интереса к личности и педагогическому наследию П.Ф.Каптерева в 70-е годы способствовали юбилейные публикации А. Гольдиной (П.Ф. Каптерев. К 125-летию со дня рождения // Народное образование.- 1974.- № 8.-С.85-87) и П.А. Лебедева (П.Ф. Каптерев - видный педагог России второй половины XIX - начала XX столетия // Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения.- М.,1982.- С. 7-34, Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева // Нач. школа.-1974.-№ 7.- С. 70-74, Психолого-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева (Жизнь и деятельность: аналитике— биологический и библиографический обзор). - М., 1998.-144с; Педагогические идеи и общественная деятельность П.Ф. Каптерева в области первоначального воспитания // Дошк. воспитание.-1974.- № 8, С. 90 - 97). В них дан обзор проблем, составляющих основное содержание работ ученого: автономность педагогического процесса, единства материальной и формальной стороны в образовании, особенности умственного и нравственного развития, условия эффективности семейного воспитания. Однако жанр и рамки журнальных статей не позволили достаточно исчерпывающе представить теоретические основы педагогики в творчестве П.Ф. Каптерева.
Детальному анализу дидактических идей П.Ф. Каптерева и их реализации в теории педагогического процесса были посвящены диссертационные исследования З.М. Тамбиевой (1963 г.) и Ш.Т. Филипповой
(1975 г.). Изучение теоретических основ семейного воспитания в трудах П.Ф. Каптерева было рассмотрено в диссертационном исследовании Т.Р. Филановской (1996 г.). Проблемы возрастной и педагогической психологии в наследии П.Ф. Каптерева отражены в диссертации Ю.В. Козловой (2000 г.).
Анализ прогрессивных идей П.Ф. Каптерева нашел свое отражение в диссертационных исследованиях, посвященных проблемам отечественной педагогики конца XIX - начала XX веков таких авторов как: В.В. Большакова (1997 г.), Л.В. Романик (1997г.), И.В. Шубина (2000 г.).
Принципиально новые возможности концептуально целостного изучения научного наследия П.Ф. Каптерева открывается в связи с публикациями в 90-е годы работ И.Н. Андреевой (Философия и история образования. - М, 1999. - 190 с), С.Ф. Егоровой (Теория образования в педагогике России начала XX века. - М., 1987), А.И. Мищенко (Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Диссертационный доклад. - М., 1992.-3 87с.) и других исследователей, в которых творчество русского педагога рассматривается в рамках антрополого-гуманистического направления педагогической мысли в России.
Важно дать этой стратегии научное историко-философское обоснование, найти те идеи, которые могли бы представлять интерес для современной стратегии в области образования. В этом плане идейное наследие русских философов- идеалистов конца XIX- начала XX веков является исключительно ценным материалом.
Обращение к наследию русских философов и педагогов второй половины XIX - начала XX веков дает возможность убедиться в наличии реальных попыток построения педагогических идей на философских основаниях. Русские философы и педагоги, иногда прямо, иногда косвенно подчеркивали потребность связи педагогики и философии, указывали на ее практическое значение, как для философии, так и для педагогики.
Изучение творчества П.Ф. Каптерева находит свое отражение в немногочисленных публикациях, но вместе с тем необходимо отметить, что целостный анализ, его философско - педагогической деятельности до сих пор не был предпринят, что послужило основанием для выбора темы диссертационного исследования.
Степень научной разработанности проблемы.
1. История русской философии в ее-фундаментальном многоаспектном изложении, еще не написана. Для создания такой картины истории русской философии многое предстоит сделать. Одним из белых пятен здесь является слабая изученность взаимосвязи русской философии и педагогики как специфической и актуальной историко-философской проблемы.
Период конца XIX - начала XX веков породил удивительное многообразие светских, религиозных и синкретических (объединяющих то и другое) подходов к воспитанию и образованию. Д.И. Тихомиров, Д.А. Толстой, А.А. Мусин-Пушкин - выразители консервативной тенденции ориентировались преимущественно на религию. В противовес им - Б.Н. Чичерин, К.Д. Кавелин, а позже П.Н. Милюков, В.Д. Набоков, П.Б. Струве - идеологи либерализма. То есть в пореформенной России нарастало противоречие между официальной теологией и религиозно - философской теорией педагогики. А.И. Введенский -теоретик ортодоксально-христианского воспитания - определил основные посылки религиозно-философского подхода: теология - начальный руководящий принцип педагогики, не светская этика, а евангелические заповеди. Основой и содержанием воспитывающего обучения у Введенского является смирение.
В.В. Розанов, В.В. Зеньковский и их единомышленники отстаивали идеи философии образования, основанной на христианской антропологии. Проявлением мировоззренческого кризиса в данной области можно считать полемику с религиозными концепциями в рамках общей с ними идеалистической методологической основы. Различные варианты религиозно-мистической антропологии разрабатывали Н.А. Бердяев, С.Н. Трубецкой, С.Н. Булгаков и др. "Поздний" Л.Н. Толстой, и другие "толстовцы" отрицали научный характер философско-педагогической антропологии с позиций рационально - религиозного антисциентизма.
Оппозицию религиозному течению русской философско-педагогической мысли составлял естественно - научный материализм, выразившийся во взглядах Д.И. Менделеева, И.М. Сеченова,И.И. Мечникова и других. В их работах явно обозначен светский подход к философско-
педагогической антропологии, поскольку они настаивали на приоритете научного знания, делали ставку на светские духовные ценности.
Но были и те, которые стремились к целостности, к соединению религиозного и подходов. К.Д. Ушинский и его последователи - П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, М.И. Демков - развивали антропологический подход в широком смысле: все науки в человеке должны служить целостному философско-педагогическому знанию о душе, о теле, о назначении человека как теоретической базе воспитательной практики.
Несмотря на малую разработанность данной проблемы в трудах ученых советского периода, необходимо отметить некоторые исследования, касающиеся ее в той или иной степени. Заметными работами в этой области можно считать труды А.Ф. Лосева, В.А. Кувакина, Ю.С. Комарова, С.С. Хоружего, докторская диссертация А.Кравцова по философии образования в России (2003 г.), работы В.Ю.Бельского.
Истоки и теологические очертания темы духовности русской
философской мысли этой эпохи представлены в работах М.А. Маслина,
О.Г.Яшина, В.В. Кравченко, А.И. Маилова. __ , . - ; - - * ""'
Представленный краткий обзор степени научной разработанности проблемы позволяет утверждать, что он недостаточен и, следовательно, актуализирует поставленную в данном исследовании проблему.
Целью диссертационного исследования является выявление основных тенденций взаимодействия светского и религиозного подходов к образованию и воспитанию в русской философско-педагогической мысли рубежа XIX - XX веков (на примере творчества П.Ф. Каптерева).
Достижение поставленной цели требует постановки и решения следующих исследовательских задач:
Раскрыть мировоззренческие основания русской философско-педагогической мысли конца XIX- начала XX веков;
Выяснить причины возникновения и основные интегрирующие моменты развития русского антропологического материализма;
Проанализировать поиск средств социального и духовного становления человека в русской философии образования рассматриваемого периода;
Осмыслить опыт взаимодействия светского и религиозного подходов к проблеме воспитания целостного человека;
Дать анализ традиций философии "свободного образования и воспитания" в России на основе взглядов и педагогической теории П.Ф.Каптерева;
Определить влияние историко-философского опыта на формирование концептуальных основ современных учебных программ гуманитарного цикла.
Решение данных задач способно дать, по нашему мнению, достаточно полное представление о философском ресурсе русской педагогики и взаимовлиянии педагогических и философских идей.
Объектом диссертационного исследования является теория отечественной философии образования второй половины XIX - начала XX веков.
Предметом диссертационного исследования выступает
выдвинутая П.Ф. Каптеревым концепция педагогического процесса.
Исходя из сложности и многоаспектности материала исследования, общей теоретической и методологической основой работы явились принципы историко-философского познания, важнейшими из которых автор считает принцип историзма, сравнительного и целостного подхода к изучаемому явлению.
Структура работы обусловлена целью и основными задачами исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованных источников и литературы. Объем диссертационного исследования составляет 167 страниц машинописного текста.
Апробация работы.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на кафедре философии Уральского института развития регионального образования (г.Екатеринбург) (2001 г.); на кафедре философии и кафедре истории Института по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук при Уральском Государственном Университете им. А.М.Горького (2003 г.);
Основные идеи работы автор излагал в выступлениях Всероссийских и региональных на научно-практических конференциях: в Екатеринбургском гуманитарном университете; в Уральском государственном техническом университете - УПИ и др. (2002-2003).
Выводы и положения диссертации отражены автором в 4 публикациях. Диссертация обсуждена на заседании кафедры философии Института повышения профессиональной квалификации при УрГУ 30 января 2003 года. Рекомендована к защите на кафедре истории русской философии философского факультета МГУ.
Влияние духовной ситуации конца XIX - начала XX века на деятельность П.Ф.Каптерева
В историко-философском наследии ученого заложена опора нравственного воспитания и интеллектуальное совершенство человека. Окончание XIX - начало XX веков ознаменовалось интенсивным экономическим, социальным и культурным развитием России, развитием философско-педагогической мысли. Этот период стал временем реформаторской деятельности передовых общественных сил, когда российская школа завершила один из циклов своей эволюции. По мере капитализации страны сформировалась масштабная система народного образования, определяющая широкий спектр многоукладности российской жизни. Учебный строй и внутренняя организация практически всех компонентов этой системы выявили отчетливо несоответствие потребностям социально-экономического развития страны.
Велика роль отечественной педагогической мысли, которая выступила флагманом поступательного движения школ России. На рубеже веков сформировался качественно новый этап развития образования, но не все современники смогли понять и по достоинству оценить его смысл. Видный русский ученый П.Ф. Каптерев, указывая на напряженность общественной борьбы вокруг проблемы общественного образования, выделил, что "над этой практической борьбой тихо совершает свое движение научно-педагогическая мысль, развивающаяся в неразрывной связи с западно-европейской"1.Современный исследователь Э.Д. Днепров высказал другую точку зрения, доказывая, что конец XIX - начало XX веков есть время напряженных педагогических исканий, "бурного развития русской педагогической мысли, время прямого творческого, преобразующего вторжения отечественной педагогической науки в жизнь школы" .
Возможно, присутствовало и то, и другое. Одно ясно - это был период рождения и расцвета многих не только педагогических, но и философско-педагогических идей и концепций, период активного приращения знания и плодотворного развития педагогической теории, период завершающего становления традиционных, фундаментальных отраслей педагогики и формирования педагогической науки как системы знаний. Новые педагогические течения, возникшие в этот период, отражали разнообразные направления энергичных педагогических и философских поисков.
Мировоззрение П.Ф. Каптерева формировалось под влиянием философии, естественных и общественных наук. Атмосфера социальных "сражений" до предела накаляла общественный и политический резонанс педагогических проблем, определяла различие подходов к их решению, выявляла более четкие границы между различными социально-педагогическими направлениями. Все эти процессы "каптеревского" времени в российской философско-педагогической мысли проходили не " над битвой" за общее образование, а внутри ее - как составляющая практики, теории, идеологии. Комплексное изучение всех указанных процессов, определявших развитие отечественной системы общего образования и философско 0 педагогической мысли конца XIX -начала XX веков, воссоздание целостной картины и выяснение закономерностей этого развития - важная и актуальная задача современной историко-философской науки, философии образования. Необходимо признать, что для ее решения, к сожалению, делается мало попыток. Да и в научной литературе этот период изучен явно не достаточно. Монографическому исследованию подвергались лишь отдельные звенья системы народного образования, а в имеющихся статьях и диссертационных исследованиях по этой проблеме материала недостаточно для воссоздания целостной картины отечественной философии образования. Приходится констатировать, что в своей совокупности она еще не созрела и не создала необходимых условиях для соответствующих обобщений. А значит, современным исследователям еще не пришло время подводить итоги. Фронтально изучая данную эпоху, им предстоит определить ориентиры этого пути. Не вызывает сомнения, что педагогика как наука начинает свое формирование в истоках нового времени от деятельности славянского педагога Я.А. Коменского. Затем педагогика прошла в своем развитии несколько этапов, каждый из которых обогащал ее научный потенциал, дополнял новым багажом педагогического знания, продвигал ее к сущности педагогического мышления. Этим движением педагогическая наука развивалась и обогащалась, а опытно - экспериментальные методы, влившиеся в педагогику на рубеже XIX - XX веков, были лишь одним из таких обогащений.
Философский подход позволяет соединять это движение в три взаимосвязанных, последовательных звена: нацеленность научной педагогики на объект познания (пансофия Я.А. Коменского), на субъект познания (педагогическая антропология К.Д. Ушинского) и на средства познания (экспериментальная педагогика конца XIX - начала XX веков). Эти аспекты познания изначально присутствовали в педагогической науке.
Сформировалась влиятельная школа педагогов - антропологов, стремившихся продолжить и развить завет К.Д. Ушинского о создании научно - антропологической базы педагогики. Отличительная особенность этого течения - опора на общественные и естественные науки о человеке, на философию и искусство. Самым ярким его представителем можно считать П.Ф. Каптерева, а также его современников П.Ф. Лесгафта, М.И. Демкова. За основу была взята "несомненная истина" призыва Ушинского к обогащению педагогического знания всеми данными о человеке, к идеалу педагогического универсализма, развитый К.Д.Ушинским принцип органической целостности педагогики как теоретической базы воспитательной и образовательной практики, его требование мировоззренческой ясности и широты1. Антропология в широком смысле слова - это " все науки о человеке, которые должны служить основанием педагогическому знанию: о душе, о теле, о назначении человека2.
Эволюционно-исторические и естественнонаучные представления в творчестве П. Ф. Каптерева
На формирование мировоззрения будущего педагога весьма значительное влияние оказала и популярная в 50-60е годы философская, психологическая и педагогическая литература: от работ Н.И. Пирогова и К.Д.Ушинского до старых номеров "Современника" со статьями Н.А.Добролюбова и Н.Г. Чернышевского и книги И.М. Сеченова "Рефлексы головного мозга" (1868), раскрывавшей не только проблемы человеческой психики, но и носившей в значительной степени философский характер. Много читал П.Ф. Каптерев и западноевропейских авторов: от Ж.-Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци до Ч. Дарвина и английских философов-позитивистов Д.С.Милля и Г. Спенсера. Влияние последнего очень заметно во всем творчестве П.Ф. Каптерева. Можно также утверждать, что многие особенности мировоззрения П.Ф. Каптерева закладывались в годы его учебы в семинарии и академии, были обусловлены общими настроениями разночинной интеллигенции в 60-70-е годы XIX столетия.
Исходя из философского положения о том, что все события в мире, в том числе духовное и интеллектуальное становление человека, детерминированы разнообразными внешними и внутренними факторами, он очень высоко ставил значение целенаправленного воздействия на личность воспитания и образования, хотя оно не обязательно должно носить принудительный характер. Во многих ситуациях воспитатель должен лишь умело помогать самостоятельному развитию ребенка.
Интересны воззрения ученого на психическую природу религиозных переживаний, которые, по его мнению, могли благотворно сказаться на формировании характера человека, и поэтому "религиозные чувствования" ребенка необходимо было воспитывать. Трудно однозначно определить глубину религиозности П.Ф. Каптерева, можно лишь утверждать, что "церковным человеком", в православном толковании этого понятия, он не был. Вместе с тем П.Ф. Каптерев постоянно подчеркивал "нравственную" направленность христианства, его значение для воспитания "нравственности" в ребенке, "внутреннего развития воли" и "духовного усовершенствования личности". Подобное толкование смысла христианской религии вполне отвечало идеям так называемой "либеральной теологии", получившей широкое распространение в Западной Европе во второй половине XIX в., и настроениям либеральной интеллигенции в целом. Необходимость выработки новых социокультурных концепций, основанных на общефилософских началах, осознавалась русской интеллигенцией достаточно ясно. В силу ряда причин значительная часть либерально настроенной образованной части общества, не впадавшей в радикальные крайности нигилизма, а затем народничества, в качестве такой философской основы своей идеологии выбрала философию позитивизма. Увлечение позитивизмом отразилось и в развитии отечественной психологической науки. Одним из представителей крайнего позитивистского и даже материалистического направления стал И.М. Сеченов, который утверждал, что в основе всех психических явлений лежат только физиологические процессы, которые могут быть изучены объективными методами. Впоследствии близкие подходы к проблемам психологии были использованы современниками П.Ф. Каптерева, И.П. Павловым и В.М.Бехтеревым. Наряду с опорой на новейшие данные экспериментальной психологии и физиологии, П.Ф. Каптерев при создании нового научного направления - педагогической психологии, не теряя всегда присущей ему "ориентировки на передовую науку"1, как российскую, так и зарубежную, широко использовал в своей просветительской и отчасти в психолого— педагогической деятельности представления бурно развивавшегося во второй половине XIX века эволюционно-исторического направления, среди создателей которого наибольшим уважением Петра Федоровича пользовался английский философ-позитивист, социолог и педагог Герберт Спенсер. Данное обстоятельство неоднократно отмечалось историками отечественной психологии2 и педагогики1, подчеркивавшими при этом, что среди разнообразия аспектов изучения педагогических проблем в научном творчестве П.Ф. Каптерева: теоретико-педагогического, философского, психологического - значимо выделяется и исторический аспекте
Как известно, П.Ф.Каптерев, начиная с ранних этапов своего научно-практического творчества, был последовательным противником биологизаторства в понимании сущности воспитания, что наиболее последовательно высказано им в книге "Дидактические очерки" в главе "Образовательный процесс как развитие способностей"3. Поэтому вполне закономерно, что, П.Ф.Каптерев ставил своей целью утвердить значимость естественнонаучного подхода в науке вообще и в психологии, в частности, учением Ч.Дарвина в своих психолого-педагогических взысканиях практически не пользовался, что лишний раз подчеркивает его направленность на культурно-историческое понимание личностного развития и проблем воспитания. Видимо, последнее обстоятельство и направило П.Ф. Каптерева к учению Г. Спенсера, пытавшегося во второй половине XIX века решать на преимущественно философских позициях всемирного развития вопросы становления человека и человечества, включая историческое формирование интеллекта, а также этических и нравственных свойств. В работе "Педагогическая психология" П.Ф. Каптерев ставит многие мировоззренческие вопросы, в первую очередь о Боге и сущности духовной жизни человека, рассматривались с позиций, весьма далеких от православной традиции и христианства в целом. Чего стоило одно отрицание личного бессмертия человеческой души или оценка этических норм исключительно с позиций конкретного социального устройства того или иного общества. К счастью для будущих исследователей научно -практического творчества русского педагога, в начале 1904 года П.Ф. Каптерев, в качестве непосредственного отклика на смерть Г. Спенсера написал короткую статью - некролог, в котором выразил и во многом пояснил, что для него восприятие учения Г. Спенсера было особенно значимым. Это обстоятельство позволяет проследить также и то, как отмеченые П.Ф. Каптеревым черты учения и личности известного английского ученого проективно преломились сквозь призму творчества выдающегося отечественного педагога, философа и психолога.
"История русской педагогии" - творческое наследие П. Ф. Каптерева
Медленно, но верно происходит становление философии образования в России. Присматриваясь внимательно к этому процессу, нетрудно заметить тенденцию понимать философию образования как некую доктрину, жесткий идеал образования и четкий перечень нормативных путей его достижения.
Многие убеждены в существовании незыблимой истины, которую можно положить в основу новой "всесильной и верной" системы взглядов на философию образования. Сегодня сталкиваются одновременно несколько таких претендующих на истинность доктрин. А это значит, что позволительно говорить и об "авторской философии образования" наподобие того, как мы говорим об "авторской программе" в школе, полагая, за каждый из них уж наверняка стоит какая-нибудь философия. Такой подход открывает возможность действовать, активно вмешиваться в текущие процессы, переустраивать и вносить вклад в развитие.
При всей очевидной привлекательности этого подхода, при всей широте предоставляющихся возможностей от него смутно веет неуважением к этой отвлеченной области знаний, утилитарным к ней отношением, попытками свести философию образования к роли "служанки", обслуживающей то ли политиков, то ли управленцев, то ли прагматиков от науки, то ли еще кого-то. От нее ждут конкретной пользы, непосредственного результата, четкого ответа на поставленный вопрос, требуют "практической значимости".
Более интересным представляется иной подход, когда к философии образования относятся как рациональной рефлексии над самим явлением "образование", над его конкретно-историческими формами, состояниями, проблемами и противоречиями. С этой точки зрения философия образования - это рефлексия над возможными и вероятными путями разрешения современных проблем и противоречий сферы образования в ее неразрывной связи с комплексом экономических, социальных, культурных и политических проблем. По-видимому, она выражает стремление познать основания, причины, предпосылки, объясняющие, почему в данное время и в данном месте сфера образования выглядела так, а не иначе. Особая задача философии - заставлять людей, принимающих решения на любых уровнях, от общенационального до сугубо личного, глубоко задумываться о последствиях своих действий во всей их противоречивости, помочь им увидеть многомерность мира и многочисленные взаимосвязи всего со всем и правильно определять меру свободы и ответственности в деятельности каждого человека.
По знакомой российской традиции, преодолевая моноидеологию, мы в массовом сознании заодно "преодолели" и само ни в чем не повинное понятие "идеология". Что же до моноидеологии, то она-то как раз, сменив маску, осталась, и теперь под прикрытием деидеологизации наши новые руководители активно внедряют ее в массовое сознание. Идеология же, как таковая - это нормальный режим сознания, свойственный как каждому отдельному человеку, так и коллективным субъектам - социальным структурам и общественным группам и срабатывающий в любой ситуации, когда приходится выступать в качестве субъекта деятельности и определять ее цели и принципы, совершая выбор в условиях поливариантности возможностей и неся ответственность за этот выбор. Однако, при этом необходимо понимать, что философия не тождественна идеологии, что это два различных, хотя и взаимосвязанных и взаимодополняющих, типа сознания: один подготавливает выбор путем расширения плюрализма, а другой его совершает, сводя всю альтернативность до единственно возможного варианта и тем самым превращая возможность в действительность. И их следует различать хотя бы для того, чтобы лучше понять, почему, несмотря на активность, проявляемую философами-проектантами в представлении своих "философий образования будущего", процессы в сфере образования протекают своим чередом, а реформы задаются не общими философскими рассуждениями, а, скорее, постфактум прикрываются ими с искажением изначального гуманистического смысла, основываясь на тактических решениях сиюминутных экономических, политических и, по всей видимости, в последнюю очередь, социальных проблем. Основная причина такого печального положения дел вызвана, похоже, самим явлением идеологии, способами ее существования и логикой изменения, которые имеют самостоятельную природу, сочетающую как рациональные, так и иррациональные ценностные постулаты. Именно идеология оказывает прямое влияние на осознание человеком или коллективным субъектом целей, а затем и средств деятельности, становясь условием его свободного, как это ни парадоксально звучит, выбора. Собственно, подразумевается, прежде всего, свободный выбор идеологии в той мере, в которой этот выбор вообще может быть свободным. Например, воспитание, получаемое в раннем возрасте ребенком, не выбирается, а представляет разновидность социального наследования.
На протяжении всего периода существования человечества шла непрерывная борьба внутри сообществ и между ними за различные идеалы образования, каждый из которых мог представлять ценность для одних, быть бессмысленным и бесполезным для других или даже вредным и губительным для третьих. П.Ф. Каптерев замечательно отразил эту борьбу через анализ общего хода развития русской "педагогии", ее главные периоды по-разному ценностно-настроенных.
История развития педагогии какого-либо народа есть история развития одной стороны народной души - педагогического народного самосознания. П.Ф. Каптерев отметил, что все таки "не следует думать, что у народа необразованного, малокультурного нет своих взглядов на образование, что он может повторять лишь то, что ему скажут более сведующие люди. Каждый, даже самый малокультурный народ не только имеет детей, но и воспитывает их по своим взглядам и убеждениям, так, как он считает нужным воспитывать".1 По П.Ф. Каптереву педагогические взгляды и убеждения ("материя довольно высокая и сложная") создаются условиями внешней среды или природы, среди которой живет данный народ, социальными условиями, и в частности религией.
Мировоззрение П.Ф.Каптерева - историческое наследие философского и научного знания XXI века
Изучение творчества П.Ф.Каптерева, на наш взгляд, должен базироваться на принципах объективного анализа, противоречивости и преемственности развития, историко-философского познания, важнейшими из которых можно считать принципы историзма и целостного подхода по изучаемой проблеме. Комплексное, многоуровневое рассмотрение проблемы осуществляется на фоне выявления взаимосвязи, взаимодействий и взаимозависимости, выдвинутых П.Ф.Каптеревым сторон педагогического процесса.
Известный педагог-практик В.Д. Столбун (г.Тверь) создал в 1992 году экстерную школу-интернат, на базе которой была организована педагогическая деятельность, реализующая на практике философские идеи П.Ф.Каптерева. Катастрофическое нарастание дезадаптированности, девиантности и делинквентности в детско-юношеской среде требовало новых методик, которые необходимо было и "нащупывать" в каждодневной будничной работе. Зачастую в ходе работы над какой-нибудь статьёй, монографией П.Ф.Каптерева, работниками школы-интерната обнаруживалось, что учёный затронул вопрос, над которым уже немало думали, искали те или иные пути, упорно занимаясь с каждым конкретным ребёнком. В трудах Петра Фёдоровича обычно не только рассматривается антропологический подход к проблеме в её историческом развитии, показывается норма, патология, предел допустимого, но и доходчиво рассказывается, как ослабить, смягчить разбираемые недостатки, а главное, там есть подробное изложение того, как их не допустить. Учителя, воспитатели и психологи экстерной школы-интерната нашли множество точек соприкосновения с наследием, оставленным П.Ф.Каптеревым. Определяющим принципом организации школы-интерната являются мысли П.Ф.Каптерева не только о единстве воспитания и образования, но и (на культурно-исторических основаниях) о необходимости создания и развития благородной воспитательной среды, наполненной дружественными отношениями, разнообразной творческой деятельностью и нравственно гражданскими идеалами. Жизненность этих замечательных и, увы, ныне дефицитных человеческих свойств определяется, конечно, не их вербальным постулированием, а реализацией принципа воспитания и коррекции отношений отношениями со стороны берущих ответственность за каждый свой жизненный шаг педагогов, молодых воспитателей и нарождающихся лидеров самого детско-подростково-юношеского содружества.
Создание подобной воспитательной среды всегда было, есть и, надо полагать, долго ещё будет делом весьма непростым. Более того, данная практическая проблема тем более усложняется, чем более кризисны с нравственной точки зрения общественные отношения в стране. Поэтому современная реальность требует в дополнение к ярким профессиональным и личностным качествам педагога, детально разработанным П.Ф.Каптеревым в качестве условия воспитательного успеха, также глубокого единства педагогического состава школы, готовности давать серьёзную модель в преодолении самых разнообразных жизненных трудностей и на этой основе мудрой этапности в построении молодёжного коллектива.
Интернатная форма воспитания и обучения оказывается в данной ситуации весьма (если не наиболее) эффективной, поскольку в максимальной степени позволяет во временной изоляции от аномальных и даже патогенных семейных и общественных влияний осуществить в эмпатически-аффилиационном и творчески-деятельностном коллективе отношенческую переориентацию, позволяющую впоследствии вернуться в реальные общественные отношения на созидательных основаниях и, говоря терминами П.Ф.Каптерева, в качестве "добрых общественников" и "культурных борцов". Тем самым данная деятельность закрепляет антропологические традиции, выдвинутые учёным более ста лет назад.
В полной аналогии с взглядами отечественного учёного в экстерной школе-интернате и опытному педагогу, и молодому воспитателю отводится большая роль. Кадры педагогических работников в большинстве случаев готовятся из тех ребят, которые, окончив школу и глубинно восприняв её систему отношений, выразили серьёзное желание остаться в ней работать. Они поступают в институты и университеты, заочные или экстерные, - и особо ценным оказывается получение ими знаний, не оторванных от жизни: в непосредственной практике студенты-воспитатели закрепляют теорию, проверяют её на деле (подтверждая или опровергая) и углублённо изучают то, что имеет постоянный спрос в конкретной работе с детьми и подростками (в школе-интернате начинающие воспитатели одновременно исполняют роль помощников педагогов). В наибольшей мере нравственному росту молодых воспитателей способствует принятие на себя ответственности за благородное духовное становление младших товарищей. С другой стороны, начинающие специалисты, заканчивающие без отрыва от педагогической практики вузы, получают методологическую помощь от своих старших коллег, проводящих адаптационную работу на этапе вхождения своих бывших питомцев в реальную жизнь с её современными сложностями. Данная работа проводится не только в познавательном аспекте, но также в эмоциональном и сугубо социальном.
Об учителе, его роли в воспитании личностей учащихся у П.Ф.Каптерева написано немало страниц. Причём особое внимание ученый уделял модели учителя, последовательно от статьи к статье проводя мысль о свойственной детям подражательности и о том, как важно для них постоянно иметь перед глазами благородный пример. В школе первым и основным принципом жизни и деятельности педагогического персонала является "максимальное требование с себя" (только тогда, когда человек преодолевает самого себя в общественно-полезном труде, он может чему-то учить других). П.Ф.Каптерев писал, что детям нужен не идеальный, безукоризненный учитель, а человек реальный, идущий своим трудным путём и поэтому лучше понимающий детские души, искореняющий свои собственные недостатки и помогающий ребятам решать их проблемы. Петр Фёдорович неоднократно убеждал в том плане, что даже только начинающий молодой воспитатель, но убеждённо взявший курс на свою положительную личностную динамику во имя воспитываемых и перевоспитываемых детей, способен просветлять души и формировать тягу к активной гуманистической созидательности куда эффективнее, чем иной умудрённый опытом педагог, но уже утративший способность к собственному личностному росту. С нашей точки зрения, такой подход - прямое продолжение идей П.Ф.Каптерева о необходимости и путях развития характера в условиях школы, конечно, с учётом особенностей детства конца XX века.
