Содержание к диссертации
Введение
I ГЛАВА - Теоретические основы жанрово-стилистическои и иной дифференциации английского литературного языка . 11
1.1. Устная и письменная формы литературного языка. Понятие «субъязык». Национальные варианты английского языка, территориальные и социальные диалекты 11
1.2. Понятия «функциональный стиль» и «речевой жанр». Их конститутивные признаки 19
1.3. Основные литературно-книжные стили английского языка 27
1.4. Разговорный язык, его общие черты, внутристилевые разновидности и нелитературные компоненты 33
1.5. Основные жанрово-стилистические разновидности субъязыка средней школы 42
Выводы 45
II ГЛАВА - Школьно-административный речевой жанр субъязыка американской средней школы 48
2.1. Краткая характеристика современной американской средней школы 48
2.2. Общие замечания о школьно-административном речевом жанре субъязыка американской средней школы и его синтаксические особенности 54
2.3. Морфологические особенности школьно-административных текстов 63
2.4. Лексико-семантические особенности школьно-административного речевого жанра 68
2.5. Некоторые стилистические аспекты школьно-административного речевого жанра 79
Выводы 85
III ГЛАВА - Речь учителей как жанр субъязыка американской средней школы 89
3.1. Речь учителей в классе 90
3.1.1. Синтаксические особенности 90
3.1.2. Лексико-семантические особенности речи учителей в классе 94
3.2. Профессиональная речь учителей вне класса 97
3.3. Речь учителей в неофициальной обстановке 101
3.3.1. Синтаксические особенности речи учителей в неофициальной обстановке 101
3.3.2. Лексико-семантические особенности речи учителей в неофициальной обстановке 104
Выводы 107
IV ГЛАВА - Речь учащихся как жанр субъязыка американской средней школы 110
4.1. Общие замечания о речи американских школьников и их ценностной ориентации 110
4.2. Фонетические особенности речи учащихся 112
4.3. Синтаксические особенности речи учащихся 114
4.4. Лексико-семантические особенности речи учащихся 125
Выводы 143
Заключение 146
Библиографический список использованной
Литературы 151
- Устная и письменная формы литературного языка. Понятие «субъязык». Национальные варианты английского языка, территориальные и социальные диалекты
- Общие замечания о школьно-административном речевом жанре субъязыка американской средней школы и его синтаксические особенности
- Профессиональная речь учителей вне класса
- Фонетические особенности речи учащихся
Введение к работе
В предлагаемой работе рассматривается жанрово-стилистическая дифференциация субъязыка американской средней школы второй половины XX века.
Основными понятиями, которые используются в работе, являются «функциональный стиль», «речевой жанр» и «субъязык». Понятие стиля относится к крупным, социально осознанным функциональным разновидностям национального языка, обладающим конструктивным принципом и отличающимся от других разновидностей языка по основным конститутивным признакам. Речевые жанры связаны с функциональными стилями и выделяются по сходным признакам, это относительно устойчивые тематические, композиционные и стилистические типы текстов. Субъязык - набор языковых единиц, обслуживающий функционально (например профессионально или корпоративно) огра- я ничейную речевую сферу. Рассмотрение жанрово-стилистических особенно стей субъязыка предусматривает изучение парадигматических и синтагматических аспектов, а также дистрибуционных характеристик языковых единиц разных уровней. Субъязык американской средней школы — это жанрово- стилистическая разновидность американского варианта литературного английского языка, один из его субъязыков. Речевой жанр школьной администрации полностью входит в литературный стиль; находясь в рамках книжно- литературного стиля, он значительно удалён от повседневного языка. Речевой жанр учителей в официальной обстановке также полностью совпадает с литературным стилем. Однако в речи учителей в общении между собой и в неофициальной обстановке (в частности с учениками) используются единицы различной стилистической окраски. Что касается третьей составляющей субъязыка амери канской средней школы - речевого жанра американских учащихся, то она частично выходит за рамки литературного стиля, а именно, в той её части, которая пронизана сленгом и максимально сниженной лексикой и фразеологией, в том числе вульгаризмами.
В целях экономии изложения мы отказались от подробного изложения существующих концепций теории речевых жанров и стилистики и лишь упоминаем соответствующие работы, предлагая читателям обратиться к первоисточникам. При этом имеется конкретная национально-языковая привязанность, выявляются некоторые релевантные вопросы общей стилистики. Многие жан-рово-стилистические явления в субъязыке американской средней школы предположительно являются универсальными, общеязыковыми и в принципе наблюдаются в любом высокоразвитом национальном языке.
Актуальность работы заключается в том, что рассмотрение жанрово-стилистических особенностей субъязыка американской средней школы ранее не являлось предметом научного анализа и именно сейчас появились причины обращения к этой теме. Роль школы и её языка в современном обществе делают насущно необходимым исследование жанрово-стилистических разновидностей этого языкового феномена. Школа занимает важное место в социальной жизни общества, исследование школы как общественного института также привлекает внимание. Научно-техническая революция, демократизация общества создают необходимость изменения традиционных методов обучения и совершенствования владения родным и иностранным языками. Как это не парадоксально, субъязык школы - недостаточно изученная область общения. Кроме того, общественная жизнь быстро изменяется, словари не поспевают за бурным развитием языка, что приводит к затруднению понимания речевых новообразований, в том числе в субъязыке школы.
Необходимость изучения жанрово-стилистических аспектов субъязыка школы соответствует реальным потребностям коммуникативной лингвистики. Чтобы оптимально использовать язык в профессиональной сфере при решении разнообразных задач, требуется овладеть навыками общения на иностранном языке в определённой социальной среде. Для этого необходимо осознать принципы речевого общения, в нашем случае на примере американской средней школы. Следует понять, как компоненты языка взаимодействуют в речи, создавая возможность для адекватного общения. Субъязык школы имеет свои спе цифические характеристики, отражая целую гамму языкового разнообразия нашей жизни.
Необходимо отметить и следующиее: благодаря развитию международного сотрудничества в различных сферах общества, унификации системы среднего образования, а также появлению новых каналов информации, прежде всего электронных средств связи, возникают качественно новые формы коммуникации в школе. Существующие труды по коммуникации не могут компенсировать теоретическую неразработанность проблемы речевых жанров школы. Итак, недостаточная изученность различных аспектов субъязыка школы, в том числе американской, и составляющих его речевых жанров является очевидной.
Цель диссертации — комплексный многоаспектный анализ субъязыка американской средней школы и его жанрово-стилистических разновидностей. В соответствии с поставленной целью в работе решаются следующие задачи:
Уточнение общей жанрово-стилистической таксономии языка, основанной на конститутивных признаках речевого жанра;
Выявление жанрово-стилистических особенностей субъязыка американской средней школы;
Осуществление классификации текстов, в которых реализуется субъязык американской средней школы, и разработка типологии составляющих его речевых жанров;
4. Анализ основных речевых жанров субъязыка американской средней школы — школьно-административного, речи учителей и речи школьников; их лексико-семантических, грамматических и частично фонетических особенностей.
Объектом настоящего исследования является жанрово-стилистическая дифференциация одного из субъязыков американского варианта современного английского языка. Предмет диссертации — субъязык американской средней школы 2-й половины XX века. Исследуются три жанрово-стилистические разновидности этого субъязыка — речевой жанр школьной администрации, речевой жанр учителей и речевой жанр школьников, отражённые в языке американской художественной литературы 2-й половины XX века, а также представленные в интернете. Полувековой отрезок - вторая половина XX века - принимается за синхронный срез. Предмет исследования охватывает совокупность текстов официального и неофициального характера, отражающих коммуникативные отношения в процессе осуществления образовательной деятельности в школе.
Материал исследования. Комплексный характер предмета исследования определяет различные подходы к отбору материала, выбору языковых единиц и использованию методов анализа. У нас была возможность, благодаря участию в программе обмена студентов, лично познакомиться с американской системой образования в США. В 1996/97 учебном году автор посещал средние школы в штатах Алабама, Теннесси, Флорида и регулярно общался с представителями администрации школ, с учителями и учащимися. Материал исследования зафиксирован в виде записей. Материалом также служат записи звучащей речи носителей американского варианта английского языка, сделанные во время Португальского (в августе 1999г.) и Датского (в июле 2000г.) Атлантических Молодёжных Семинаров, в которых среди других участвовали представители средних и высших учебных заведений США. В феврале 2003 г. исследование субъязыка школы нами проводилось в Англо-американской школе в Москве, созданной посольствами США, Великобритании и Канады. Наиболее обширным материалом исследования являются печатные тексты, а именно произведения американской художественной литературы, посвященные школьной тематике, и тексты, помещённые на серверах в интернете. Среди использованных письменных текстов, в которых реализуется школьная тематика, отметим также школьные тетради, сочинения, шпаргалки, надписи на столах, неофициальную переписку (в том числе по электронной почте).
Для решения задачи жанрово-стилистичсской дифференциации субъязыка американской средней школы нами были привлечены 4900 страниц текстов, посвященных школьной тематике. Из них — 2500 страниц из интернета официального и полуофициального характера с известной атрибуцией автора и более 2400 страниц из художественной литературы о школе, изданной в США в 1950 — 2000 годах и начале нового века. Так, использованы роман Эвана Хантера (E.Hunter) «The Blackboard Jungle» («Школьные джунгли»), повесть Дж.Д.Сэлинджера (J.D.Salinger) «The Catcher in the Rye» («Над пропастью во ржи»), повесть Бел Кауфман (B.Kaufman) «Up The Down Staircase» («Вверх по лестнице, ведущей вниз»), роман Эйви (Avi) «Nothing but the Truth» («Ничего, кроме правды») и другие. Исследование речи персонажей указанных художественных произведений и рассмотрение электронных сообщений даёт возможность составить представление о лингвостилистических параметрах языка ряда поколений школьников, учителей и школьной администрации США в рассмотренном периоде.
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялась комплексная методика стилистически ориентированного анализа текстов избранного субъязыка, методы дистрибутивного и контекстуального анализа. В данной работе нас особенно интересуют лингвистические процессы на уровне слова и предложения. В то же время внимание направлено и на анализ дискурса, некоторые вопросы прагматики и социолингвистики.
На защиту выносятся следующие основные положения диссертации:
В субъязыке средней школы, в частности американской средней школы, центральное положение занимают три жанрово-стилистические разновидности: речевой жанр школьной администрации, речевой жанр учителей и речевой жанр учащихся.
Методологической основой исследования типологии речевых жанров субъязыка школы может служить общая жанровая таксономия, основанная на конститутивных признаках: коммуникативном замысле автора, самоназвании текста, сфере функционирования, стилевой разновидности, языковых и пара-лингвистических характеристиках текста, а также роли отправителя и получателя.
Речь типичного коммуниканта (администрации, учителей и учащихся) в американской средней школе имеет отчётливые жанрово-стилистические особенности, которые актуализируются на всех уровнях языковой системы. Речевой жанр администрации школы характеризуется стандартизованностью, стремлением к логической ясности, социальной престижности и вежливости. В речевом жанре учителей используются стилистически различные элементы в зависимости от степени официальности или неофициальности обстановки. Ре чевой жанр учащихся характеризуется стилистической сниженностью и фамильярностью, эта речь балансирует между двумя полюсами - краткостью и избыточностью.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые: 1) уточнена общая жанрово-стилистическая таксономия субъязыка американской средней школы, 2) разработана типология речевых жанров школы, 3) проанализированы грамматические, лексико-семантические, частично фонетические и некоторые паралингвистические особенности основных речевых жанров субъязыка американской средней школы.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней разработана общая жанрово-стилистическая таксономия субъязыка школы; определено место в нём каждого речевого жанра, исследованы особенности использования языковых средств различными коммуникантами в американской школе. Исследование субъязыка иноязычной школы также представляет возможности для сопоставительного изучения субъязыка средней школы в России и за рубежом.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования её результатов в учебном процессе в языковых школах и вузах. Данное исследование представляет интерес для методики преподавания иностранного языка, особенно при обучении аналитическому чтению на продвинутом этапе. Наша работа также может быть использована на занятиях по лингвостранове-дению для знакомства с американской средней школой и с жанрово-стилистическими особенностями её субъязыка.
Апробация работы. Результаты исследования излагались на конференциях в Воронежском государственном университете и в Воронежском государственном техническом университете с 1998 по 2003 гг. Автор активно использует результаты данного исследования в преподавании английского языка в Воронежском государственном университете. Диссертация обсуждалась на заседании кафедры английской филологии факультета романо-германской филологии Воронежского государственного университета в июне 2003 г.
Основные положения диссертации отражены в девяти публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и библиографического списка. Во введении даётся обоснование актуальности темы диссертационного исследования, излагается целевая установка, определяются задачи, даётся обоснование выбора темы, отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. В первой главе излагается теоретическая основа исследования, представлен анализ развития теории речевых жанров в сопоставлении с функциональной стилистикой, вводятся понятие субъязыка и инструментарий для комплексного жанрово-стилистического исследования субъязыка средней школы, поднимаются теоретические проблемы основных литературно-книжных стилей английского языка и их внутристилевых жанров; рассматриваются теоретические аспекты разговорного языка, его внутристилевых разновидностей и нелитературных компонентов; представлены основные жанрово-стилистические разновидности субъязыка средней школы США. Вторая, третья и четвёртая главы посвящены лингвистическому анализу субъязыка американской средней школы. Во второй главе проводится анализ школьно-административного речевого жанра, в третьей главе рассматривается речь учителей, в четвёртой главе анализируется жан-рово-стилистическая специфика речи учащихся. Анализ осуществляется на синтаксическом, лексико-фразеологическом, словообразовательном уровнях на основе разработанной автором жанрово-стилистической таксономии.
Устная и письменная формы литературного языка. Понятие «субъязык». Национальные варианты английского языка, территориальные и социальные диалекты
Теоретическую основу жанрово-стилистической дифференциации литературного английского языка составляют понятия устной и письменной формы литературного языка, субъязыка, функционального стиля и речевого жанра. По способу реализации литературный язык имеет письменную или устную форму, выбор формы языка определяется целенаправленностью текста, характеристиками ситуации и участников общения. Устная форма литературного языка отличается большей динамичностью, не требует окончательной завершённости и логической цельности оформления высказывания; письменная форма позволяет доработать высказывание в виде письменного текста (Ю.М.Скребнев, 1994: 36-37). Устное сообщение отличается от письменного по способу создания и по способу восприятия, используется акустический сигнал для передачи сообщений по каналу связи, проводящему звуковые волны. В устной форме литературного языка на понимание высказывания, кроме языковых средств, в большей степени влияют паралингвистические факторы: просодические средства (изменение тона, высоты и тембра голоса, выделение слова или словосочетания логическим ударением), используются жесты и мимика. В письменной речи, в свою очередь, употребляются графические средства — буквы как репрезентанты звуков, пунктуация, а также кавычки, скобки, курсив и др.
При жанрово-стилистической дифференциации литературного языка учитываются отличия письменной и устной формы реализации языка. В письменной речи как обработанной фиксации языка наиболее очевидны разнообразные типические формы, в частности, письменные тексты отражают характеристики коммуникантов и отношения между ними, например, социальные и профессиональные. По некоторым параметрам письменная речь (особенно неофициальная переписка) отражает отдельные черты устной спонтанной речи (возможна структурная неполнота и разнообразная нерегламентированная, в том числе разговорная лексика, разговорные синтаксические конструкции). Однако любой письменный текст вторичен по сравнению с устным. Письменная речь обладает своими параметрами и не является механической копией фиксированной на бумаге устной речи. Письменная форма литературного языка актуальна для официально-делового стиля и включает тексты, литературно обработанные в виде письменного документа, который имеет цель, название и состоит из единиц, объединённых разными типами лексической, грамматической, стилистической связи. Документирование информации позволяет контролировать исполнение, придаёт информации больший юридический вес по сравнению даже с официальным устным высказыванием (устное распоряжение, служебный разговор).
В современном языке происходит сближение устно-разговорной и письменно-литературной формы языка. В письменную речь проникают разговорные элементы синтаксического, морфологического и лексико-фразеологического уровней. Использование книжно-письменных или устно-разговорных средств обуславливает особенности в лексике, фразеологии, словообразовании, морфологии, синтаксисе, фонетике. В отличие от устной разговорной речи, письменная речь функционирует и развивается по присущим ей законам. Переходную зону между устной и строго официальной письменной речью представляют некоторые более свободные формы письменной речи. К ним относятся неофициальные письма, открытки, «частные» объявления, граффити, конспекты, черновики, заметки на полях, ученические сочинения, шпаргалки, записи в еженедельниках и записных книжках, автобиографии и др. Итак, существуют разнородные по форме тексты (устные и письменные), которые обладают общими и специфическими дифференциальными признаками. Эти параметры вместе с другими признаками функционального стиля и речевого жанра составляют ос-нову жанрово-стилистической дифференциации литературного английского языка. К рассмотрению функционального стиля и речевого жанра приступим после введения понятия «субъязык», также являющегося одним из основных понятий в настоящей диссертации.
Понятие субъязыка тесно связано с понятиями функционального стиля и речевого жанра. Под субъязыком в современной лингвистике понимается жан-рово-стилистическая разновидность языка определённой коммуникативной сферы, преимущественно профессиональной или научной, например, различают такие субъязыки, как школьный, университетский, спортивный, армейский, дипломатический, субъязыки математики, физики, химии, биологии. Субъязыку средней школы в новейшей научной литературе соответствует понятие «педагогический дискурс», который выделяется в системе институционального дискурса, его системообразующими признаками являются, например, участники (школьный администратор, учитель и ученик), цель, речевые жанры (В.И.Карасик, 1999, 2000, 2002: 299-318; О.В.Коротеева, 1999; А.В.Ленец, 1999; Ж.В.Милованова, 1998).
Понятие «субъязык» анализирует Ю.М. Скребнев. Когда из связных текстов извлекаются использованные в них единицы для их классификации (например, для описания употребления специфической лексики или особых синтаксических конструкций), мы имеем дело не с характеристикой речи как неповторимого процесса, а с анализом той части языка, которая используется в данном типе речевого общения (Ю.М. Скребнев, 1985: 18-19). Субъязык и есть специфический тип речевого общения в какой-то коммуникативной сфере. Любой субъязык состоит из трёх классов языковых единиц: 1) абсолютно специфических единиц, отличающих его от других субъязыков, 2) относительно специфических единиц, встречающихся более чем в одном субъязыке, 3) неспецифических или нейтральных единиц, общих для всех потенциально рассматриваемых субъязыков (Ю.М. Скребнев, 1985: 22). Например, официально-деловой стиль содержит такие жанрово-коммуникативные разновидности или субъязыки как субъязыки дипломатии, финансов, государственно-политической документации и другие. К субъязыкам можно также отнести специфические коммуникативные единства, обслуживающие армию, спорт, торговлю, шоубизнес, школу и др. Отдельный субъязык анализируется с точки зрения составляющих его речевых жанров и с помощью соответствующего научного инструментария (основу дифференциации составляют, прежде всего, нормы используемого функционального стиля и соответствующих ему речевых жанров). В субъязыке используются разные жанрово-стилистические элементы, дифференциация субъязыка происходит по жанрово-стилистическому признаку.
Рассмотрим некоторые национальные варианты английского языка. Как известно, наряду с Великобританией и её основной частью, Англией, в которой зародился английский язык, в дальнейшем этот язык стал государственным языком и основным средством повседневного общения в ряде других стран. Самым крупным и влиятельным национальным вариантом стал американский английский в США. Национальным своеобразием отличаются также варианты английского языка, используемые в Канаде, Австралии, Новой Зеландии и Южной Африке.
Британский английский исторически образовался на базе центральных диалектов и, прежде всего, диалекта Лондона, но также испытал влияние восточных и южных диалектов. Отличительные признаки национальных вариантов английского языка заключаются преимущественно в фонетических и лексических особенностях (Т.В. Жеребкова, 2002; И.В. Байсултанов, 2001; Д.В.Лагоденко, 1996; О.Н. Морозова, 2002; S. Wright, 1987).
Общие замечания о школьно-административном речевом жанре субъязыка американской средней школы и его синтаксические особенности
Речевой жанр школьной администрации, в первую очередь, включает тексты администрации школы и вышестоящих образовательных инстанций (циркуляры, меморандумы, приказы, распоряжения), которые имеют признаки официально-делового стиля. Заметное место в этих текстах принадлежит школьной терминологии, называющей различные стороны жизни школы, в том числе система оценок, названия различных подразделений школы, названия должностей в школьной иерархии и другие номинации. Жанрово-стилистическая специфика субъязыка американской школы особенно отчётливо реализуется в речевом жанре школьной администрации. Его тесная связь с литературно-книжным языком проявляется как в лексике и фразеологии, так ив синтаксисе. Сюда можно отнести наличие особых пластов лексики и фразеологии (книжная, профессиональная школьная лексика), присущих только литературному языку, и оформление специфичных для книжно-письменных стилей синтаксических моделей (чётко соблюдаются грамматические конструкции, отсутствуют стяжения и другие явления, характерные для устной формы разговорного языка). Экспрессивность в этом речевом жанре, как правило, отсутствует. Специфика данного жанра заключается в его канцелярско-бюрократическом характере (это отражается в жёсткой регламентированности словаря, фразеологии, синтаксиса и композиции школьных документов; однотипность ситуаций выражается в языковых и композиционных шаблонах).
Жанр речи школьной администрации охватывает некоторые публицистические тексты (например, обращения через интернет, радио, телевидение), а также тексты языка устных выступлений и взаимодействует большей частью с официально-деловым и частично с публицистическим стилем, хотя возможны вкрапления и других стилей английского языка. Школьные тексты публицистаческого стиля адресованы большой аудитории и имеют воздействующий характер, например: In addition, students need to follow a "good-neighbor" policy and keep the surroundings clean and graffiti-free (Lowell, 2001/02) (кроме того, учащиеся должны следовать правилу «добрососедских отношений» и поддерживать окружающую местность чистой и без надписей). Для публицистически направленных текстов жанра школьной администрации типично упоминание о нравственных ценностях, например: We are committed to educating and developing students of competence, conscience, compassion and character; ideals that we believe are essential in developing leaders for tomorrow (CHS, 2000/01) (мы призваны воспитать учащихся в духе компетентности, совестливости, сострадания, развить их волевые качества и характер - которые, мы верим, необходимы для создания лидеров будущего).
Рассмотрим синтаксические особенности текстов школьно-административного речевого жанра. При анализе текстов учитывалась относительная встречаемость типов синтаксических единиц, представляющих общие тенденции в синтаксическом оформлении официально-делового стиля. Анализ этих текстов показал, что характерными чертами их синтаксиса являются логическая ясность, информационная полнота, нередко сочетающаяся с краткостью. В школьно-административных текстах встречаются развёрнутые синтаксические формы (сложные предложения, уточняющие и второстепенные члены), однако для сжатия информации достаточно часто используются краткие синтаксические структуры.
Стандартизованность речи жанра школьной администрации на синтаксическом уровне проявляется в синтаксических явлениях, отражающих логическую основу и неличный характер деловой речи. В текстах преобладают простые распространённые предложения, имеющие тенденцию к полноте структуры, заключающейся в двусоставности, номинативности и глагольности. Распространённые предложения составляют основу синтаксического строя школьно-административного речевого жанра. Используемая в деловой письменности рубрикация (например, при перечислении) разрешает при одном глаголе дать ряд словосочетаний. Составное глагольное сказуемое представлено, например, сочетанием модального глагола с несколькими инфинитивами и позволяет им выразить несколько основных значений сказуемого, указывая на действия, совершаемые подлежащим.
Профессиональная речь учителей вне класса
Речевой жанр школьной администрации, в первую очередь, включает тексты администрации школы и вышестоящих образовательных инстанций (циркуляры, меморандумы, приказы, распоряжения), которые имеют признаки официально-делового стиля. Заметное место в этих текстах принадлежит школьной терминологии, называющей различные стороны жизни школы, в том числе система оценок, названия различных подразделений школы, названия должностей в школьной иерархии и другие номинации. Жанрово-стилистическая специфика субъязыка американской школы особенно отчётливо реализуется в речевом жанре школьной администрации. Его тесная связь с литературно-книжным языком проявляется как в лексике и фразеологии, так ив синтаксисе. Сюда можно отнести наличие особых пластов лексики и фразеологии (книжная, профессиональная школьная лексика), присущих только литературному языку, и оформление специфичных для книжно-письменных стилей синтаксических моделей (чётко соблюдаются грамматические конструкции, отсутствуют стяжения и другие явления, характерные для устной формы разговорного языка). Экспрессивность в этом речевом жанре, как правило, отсутствует. Специфика данного жанра заключается в его канцелярско-бюрократическом характере (это отражается в жёсткой регламентированности словаря, фразеологии, синтаксиса и композиции школьных документов; однотипность ситуаций выражается в языковых и композиционных шаблонах).
Жанр речи школьной администрации охватывает некоторые публицистические тексты (например, обращения через интернет, радио, телевидение), а также тексты языка устных выступлений и взаимодействует большей частью с официально-деловым и частично с публицистическим стилем, хотя возможны вкрапления и других стилей английского языка. Школьные тексты публицистаческого стиля адресованы большой аудитории и имеют воздействующий характер, например: In addition, students need to follow a "good-neighbor" policy and keep the surroundings clean and graffiti-free (Lowell, 2001/02) (кроме того, учащиеся должны следовать правилу «добрососедских отношений» и поддерживать окружающую местность чистой и без надписей). Для публицистически направленных текстов жанра школьной администрации типично упоминание о нравственных ценностях, например: We are committed to educating and developing students of competence, conscience, compassion and character; ideals that we believe are essential in developing leaders for tomorrow (CHS, 2000/01) (мы призваны воспитать учащихся в духе компетентности, совестливости, сострадания, развить их волевые качества и характер - которые, мы верим, необходимы для создания лидеров будущего).
Рассмотрим синтаксические особенности текстов школьно-административного речевого жанра. При анализе текстов учитывалась относительная встречаемость типов синтаксических единиц, представляющих общие тенденции в синтаксическом оформлении официально-делового стиля. Анализ этих текстов показал, что характерными чертами их синтаксиса являются логическая ясность, информационная полнота, нередко сочетающаяся с краткостью. В школьно-административных текстах встречаются развёрнутые синтаксические формы (сложные предложения, уточняющие и второстепенные члены), однако для сжатия информации достаточно часто используются краткие синтаксические структуры.
Стандартизованность речи жанра школьной администрации на синтаксическом уровне проявляется в синтаксических явлениях, отражающих логическую основу и неличный характер деловой речи. В текстах преобладают простые распространённые предложения, имеющие тенденцию к полноте структуры, заключающейся в двусоставности, номинативности и глагольности. Распространённые предложения составляют основу синтаксического строя школьно-административного речевого жанра. Используемая в деловой письменности рубрикация (например, при перечислении) разрешает при одном глаголе дать ряд словосочетаний. Составное глагольное сказуемое представлено, например, сочетанием модального глагола с несколькими инфинитивами и позволяет им выразить несколько основных значений сказуемого, указывая на действия, совершаемые подлежащим.
Фонетические особенности речи учащихся
На фонетическом уровне интенсификация речи выражается, прежде всего, через громкость голоса, понижение или повышение голоса (в белах и децибелах). Интенсификация речи проявляется также с помощью растягивания звуков, паузации, убыстрения или замедления темпа. На письме интенсификация фонемного уровня проявляется одновременно с интенсификацией на лексическом и грамматическом уровнях. В речи учащихся используются общеразговорные просодические средства, которые на письме представлены графически, например, растягиваются гласные звуки, что графически передаётся через мультипликацию соответствующих букв: Naa (J.D. Salinger, Catcher: 203) (не-а). Также могут растягиваться согласные звуки, например: Shhh! (Ibid.: 176) (шшш!). Интенсификация произнесения отдельных слов, в частности, вульгаризмов иногда передаётся написанием букв через дефисы, например: s-h-i (W. Lamb, True: 22). Обрывочность высказываний школьников, фальстарты на письме отмечаются знаками многоточия (...) или тире (-). Тире применяется на письме там, где обычно в устной речи была бы пауза, например: АН you have to do was mention somebody-anybody—and old Luce d tell you if he was flit or not (J.D.Salinger, Catcher: 143) (всё, что нужно было сделать, это - упомянуть чьё-либо имя - кого-нибудь - и старина Лус сказал бы тебе, извращенец он или нет).
Паралингвистические средства устной речи на письме заменяются использованием слов, состоящих из прописных букв, которые показывают экспрессивность высказывания, создают ощущения крика VVOW (УХ-ТЫ), HELLO (ПРИВЕТ), например: The talent show was a UGH tradition, which meant everybody in the school knew how awful it would probably be (S. Manes, Jerks: 67) (показ школьниками своих талантов было АХ! БРР! традицией, что означало, все в школе знали, насколько ужасно это шоу, вероятно, пройдёт). В дневнике американского учащегося некоторые предложения завершаются многочисленными восклицательными знаками, выражающими его радость. Так, школьник Филип Мэллой, герой романа Эйви «Nothing but the Truth», обучающийся в девятом классе, пишет в дневнике о том, что тренер Джэмисон встретил его бывшего учителя физкультуры и тот очень лестно отозвался о нём: Said my middle school gym teacher told him I was really good!!!! (Avi, Truth: 3) (сказал, что мой бывший учитель физкультуры говорил ему, что я, действительно, отличный спортсмен!!!!). В целях выделения слов нередко используется курсив. Иногда курсивом выделяется часть слова, таким образом слово разбивается на слоги, например: No kidding! She Chinesg, for Chrissake? (J.D.Salinger, Catcher: 146) (ты не шутишь? Она китаянка, не может быть!). Курсивом пишется целиком слово, словосочетание, часть предложения и предложение, например: Well excuse me! (Avi, Truth: 49) (ну извииитеї); I can t believe they picked /wj essay (C. Mills, Mr. O: 120) (не могу поверить, что они выбрали моё сочинение).
В речи учащихся нередко встречаются междометия и восклицания: "Eewww," Alex said, wincing. (R. Garton, Mack: 35) (- ого, - сказал Алекс, подмигивая); Okee-dokee-do! (L. Sachar, Secrets: 62) (здорово!). В речи учащихся также используется восклицание for Chrissake или for Christ s sake, которое часто означает возмущение или недоумение. Это восклицание (как и Jesus Christ (J.D.Salinger, Catcher: 65), иногда просто Jesus (Ibid.: 32), а также Jesus II. Christ (Jesus Holy Christ) (Ibid.: 31)) имеет особенно сильный эмоциональный «заряд» в устах подростка. Паралингвистические средства (жесты, мимика) иногда отображаются графически с помощью системы специальных символов, например, выражение радости: знак равенства и круглая скобка =) или двоеточие, тире, круглая скобка :-) (Chenkinj, junior, bxscience, [2002]).
Таким образом, для передачи разнообразных значений и настроений в письменной речи вообще и, в частности, при изображении непринуждённой речи учащихся используются графические и паралингвистические средства, отражающие разговорную тональность общения на фонетическом уровне. Сюда также следует добавить использование мультипликации, дефиса, тире, многоточия, восклицательных знаков, прописных букв, курсива и междометий.
Синтаксис играет значительную роль в функционировании разговорной речи учащихся, в частности, в ней используются парцелляция, повторы, вопросно-ответное единство, отклонение от двусоставности, безглаголие, неполнота сказуемого. В своей речи учащиеся пренебрегают союзами, коррелятами, вспомогательными глаголами, согласованием времён, встречаются недостаточно ясные ассоциативные связи. В диалогической речи школьников встречаются разнообразные типы структурной связи реплик, например, по словесной, морфемной, тематической общности.
Приведём примеры эллиптических конструкций в речи учащихся. В следующем примере опускается вспомогательный глагол в вопросе: How you going to do that? (Avi, Truth: 41) (как ты собираешься это сделать?). Отсутствует и подлежащие - личные местоимения, например: Told you. Can t stand her (Ibid.: 41) (говорил тебе. Терпеть её не могу).
Вследствие расчленённости предложений увеличивается количество кратких структур в речи учащихся, что характерно для синтаксиса разговорной речи в целом, например: Got my term grades. Math, an A. Awesome wicked. В -in biology. That s OK too. And I got а С in history, which is cool. All of that stuff is dead anyway (Avi, Truth: 22) (полагал оценки за четверть. Математика, пятёрка. Умница. Четвёрка - по биологии. Тоже нормально. И удовлетворительно по истории, что круто. Так или иначе всё это уже в прошлом). В приведённом фрагменте из дневника американского учащегося ряд кратких структур, эллипсис, односоставность. Содержится эмоционально окрашенная лексика (awesome wicked, cool, dead).
В разговорной, речи учащихся много вопросительных предложений, в которых вопрос выражен лишь интонацией, а не порядком слов. Полувопросы представляют разновидность неместоимённых вопросительных предложений, в структурах такого вида порядок слов соответствует повествовательному предложению, например: I suppose these are your goddam gloves? (J.D. Salinger, Catcher: 88) (полагаю, это твои чёртовы перчатки?); "You mean, you want to be an actress?" Louis asked. "That s cool!" (R. Garton, Mack: 35) (-значит, ты хочешь стать актрисой? - спросил Луис. - Здорово!). Полу вопросы подобны полуутверждениям, в которых говорящий немного сомневается и ожидает подтверждения правильности высказанного предположения.
