Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретическое обоснование проблемы формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры 16
1.1 Управленческая компетентность руководителей образовательных учреждений в сфере культуры как предмет психолого-педагогического анализа 16
1.2 Формирование управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений в сфере культуры как педагогическая проблема 42
1.3 Изучение и анализ сформированности управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры 70
Выводы по I главе 96
Глава II Условия формирования управленческой компетентности руководителей
образовательных учреждений сферы культуры 100
2.1 Конструирование содержания программы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений сферы культуры 100
2.2 Реализация форм и методов коллективной проблеморазрешающей деятельности в образовательном процессе повышения квалификации 128
2.3 Включение руководителей образовательных учреждений сферы культуры в деятельность по принятию управленческих решений 146
Выводы по II главе 161
Заключение 163
Библиографический список 167
Приложения 185
- Управленческая компетентность руководителей образовательных учреждений в сфере культуры как предмет психолого-педагогического анализа
- Формирование управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений в сфере культуры как педагогическая проблема
- Конструирование содержания программы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений сферы культуры
Введение к работе
Настоящая работа посвящена исследованию переходной области между словосложением и суффиксальным словопроизводством, для обозначения которой из существующих вариантов выбирается термин "полусуффиксация". Полусуффиксы традиционно определяются как промежуточные единицы между вторыми компонентами сложных слов и суффиксами, как такие вторые непосредственно-составляющие (НС) словообразовательных структур, которые, обладая частотностью употребления, претерпевают в составе целого большее или меньшее переосмысление и приближаются в разной степени к обычным словообразующим суффиксам, но не теряют в то же время материального и-частично - семантического тождества с опорной лексемой 193, с.122 . Следует отметить, что данное определение имеет характер рабочей гипотезы и принимается далеко не всеми исследователями, рассматривающими соответствующие явления в разных языках.
Наличие полусуффиксации отмечается в настоящее время не только для немецкого, но и для других германских языков, а также для языков других групп - романской (французский), славянской (русский и польский языки) и нек. др. Это позволяет думать, что полусуффиксация встречается во всех языках, имеющих развитые системы словосложения и суффиксальной деривации, и вызывается общими закономерностями функционирования словообразо 8 вательных систем
Наиболее развита полусуффиксация в немецком языке, что вызвано двумя факторами: широким распространением определительного словосложения и относительной ограниченностью средств сло вопроизводства 118,с.183 . Поэтому не случаен тот факт, что язы коведы впервые обратили внимание на переходные случаи между двумя основными способами образования новых лексических единиц имен но на материале немецкого языка 135, с.12 и ел.
Языковые единицы, подводимые под понятие полусуффикса, вызывают у исследователей противоречивые мнения, что частично отражается в разнообразии применяемой терминологии ("полусуффикс", "относительная морфема", "суффикс в становлении", "суффиксоид" и др.). Разногласия в определении природы полусуффикса объясняются как его противоречивой сущностью, так и тем, что над исследователями довлеют определенные лингвистические концепции, исходя из которых они интерпретируют языковой материал» В связи с промежуточным характером исследуемых явлений встают вопросы метологического порядка, приводящие к необходимости выработки методики их анализа, а также дальнейшей разработки соответствующих лингвистических категорий. Ср. следующее высказывание Е.С.Кубряковой: "... полемика, развернувшаяся вокруг понятия полуаффиксов, заставила обратиться еще раз к выявлению специфики аффиксации в ее отличии от словосложения" 66, с.33 . Это в свою очередь предполагает как детальное рассмотрение содержательной стороны традиционных лингвистических терминов, так и введение новых терминов, более точно отвечающих природе изучаемого объекта, которые бы соответствовали явлениям "непредельного уровня" НО, с.52 .
Познание языка осуществляется путем его "конструктивиза-ции", т.е. его разложения на отдельные моменты, стороны, отношения, закрепляемые в соответствующих научных понятиях и терминах. Однако, подобное расчленение объекта в понятиях и терминах науки, при всей своей эвристической ценности, несет с собой опасность их неправомерной абсолютизации, т.е. их рассмот рения в качестве самодостаточных и самодовлеющих сущностей, определяемых прежде всего своими различиями, вне их диалектической связи с другими терминами и понятиями, хотя - что очень хорошо известно, - "... язык представляет собой непрерывную цепь явлений, непрерывную в том смысле, что между ними нет резких границ, что между вершинами, где каждое из явлений дано в полном своем развитии, лежат ряды фактов, представляющие постепенные переходы ..." 18, с.17 .
В связи с этим становится необходимым синтезирующий подход к традиционным словообразовательным категориям, учитывающий не только их различия, но и их тождества, их общие черты. Примером такого подхода в языкознании может служить "принцип недискретности"! последний представляет собой такой прием исследования, при котором основное внимание обращается не на выделение предельных единиц каждого уровня, а на явления,обнаруживающиеся по пути к предельному разложению" НО, с.52 . В области словообразования предельными единицами были бы компоненты сложных слов и аффиксы, а явлением, обнаруживающимся на пути их выделения, т.е. переходным фактом, стал бы полуаффикс, отражающий объективную недискретность словообразовательной системы. Это означало бы, что существуют словообразовательные объекты, характеризующиеся не исключающей дизъюнкцией "или-или", а конъюнкцией "и-и", более соответствующей их переходному статусу, что в свою очередь предполагало бы введение градуальных классификаций, которые "оказываются зачастую более отвечающими адекватному освещению конкретных языковых фактов, чем их деление на "ВЗаИМОИСКЛЮЧаЮ-щие классы 66, с.32 .
При таком понимании "относительности" словообразовательных категорий встает задача выявления существующих заковомер -ностей, объединяющих (генетически иди логически) такие на первый взгляд разные явления как словосложение и деривация, что неизбежно приводит к изучению возникновения и развития переходных фактов, т.е. к разработке общей теории словообразования, объясняющей любые словообразовательные явления. Вместе с тем "относительность" как познавательный принцип приводит к признанию относительности и самого понятия "полусуффикс", другими словами, к признанию других переходных статусов, в связи с чем встает дополнительная задача выявления полусуффиксов на базе широкой полифункциональности словообразовательных средств.
Все выше сказанное обосновывает необходимость и целесообразность более пристального изучения переходных языковых явлений, к которым относятся и полусуффиксы.
В научной литературе по словообразованию немецкого языка нет таких исследований, которые бы давали полное освещение с позиций современной теории словообразования проблемы полусуффиксов с привлечением всех относящихся сюда вопросов. В частности недостаточно исследованы или даже почти не затронуты следующие моменты:
1. Формальные и семантические критерии выделения полусуффиксов.
2. Тенденции в системе словообразования, приводящие к переходным случаям.
3. Закономерности внутренней валентности полусуффиксов и в связи с этим их отличие от соседствующих явлений.
4. Роль и место полсуффиксации в общей системе немецкого словообразования.
5. Связь полусуффиксации с семантическими и формальными закономерностями (номинационные структуры, перевод синтагма тических отношений в парадигматические при посредстве словообразования, семантическое и формальное конституирование новых слов как лексических единиц и т.д.).
Сказанное обусловливает актуальность избранной темы и новизну развиваемых в диссертации положений, а также ее практическое значение., для преподавания словообразования в высшей школе.
Выбор нами субстантивных полусуффиксов объясняется следующим: I) существительные составляют, как известно, более половины всего словарного состава немецкого языка 153, с.68 ; 2) словосложение - база полусуффиксации - наиболее характерно, также как и деривация, именно для существительных х); 3) полусуффиксы в данном классе слов семантически наиболее разнообразны.
Можно условно выделить 6 основных семантических групп полусуффиксальных субстантивных образований в немецком языке, а именно: I. имена лиц (nomina agentis ); 2. имена абстрактные со значением СОСТОЯНИЯ, СКЛОННОСТИ К чему-ЛИбо И др.(nomina abstracta); 3. имена с локальным значением (nomina loci ); 4. имена единичных Неодушевленных ИСЧИСЛЯеМЫХ Предметов (nomina facti, nomina instrumenti ); 5. имена вещественные; б. имена собирательные (nomina collective ). Полусуффиксы в данных образованиях многочисленны и представляют собой относительно открытую катего х) Я.Кухарж в этой связи пишет: "Поражающее богатство и диф-ференцированность деривационных структур имени существительного, сопровождаемое значительным разнообразием формальных средств, находит лишь слабое отражение в деривационной системе остальных частей речи" 69, с.123 рию. Конкретно нашему исследованию подвергаются 16 словообразовательных элементов, образующих - в пределах данных семантических ГРУПП - :Имена ЛИЦ -mann, -frau, -raensch, -person; имена абстрактные -lust, -sinn, -sucht; имена с локальным значением -haus, -hof, -statte, -stelle; имена вДИНИЧНЫХ НвОДу-ШеВЛвННЫХ ИСЧИСЛЯеМЫХ Предметов -stuck, -werk, -zeug; ИМвНЭ Вещественные -stoff; ИМвНЭ СОбИратеЛЬНЫе -werk, -wesen,-zeug.
Выбор данных компонентов обусловлен как их высокой частотностью, так и тем, что они характеризуются разной стилистической отмеченностью и являются наиболее представительными для соответствующих семантических групп. Полусуффиксальный статус данных морфем признается большинством исследователей. В ходе исследования для сопоставления привлекаются другие полусуффиксы а также факты из смежных областей - словосложения и деривации.
Корпусом исследования являются данные девяти наиболее авторитетных современных словарей, а также лексемы, выявленные путем сплошной выборки из 24 произведений современной немецкой художественной литературы (около 2550 лексем с исследуемыми вторыми НС и 6000 словоупотреблений). Основными методами анализа являются: анализ по НС, трансформационный анализ, анализ по семам, метод выявления внутренней валентности, статистические подсчеты.
В композиционном отношении работа состоим из введения,трех глав и заключения. Анализ материала последовательно осуществляется в несколько этапов. В первой главе на основе определенных
х) Списки используемых словарей и произведений художественной литературы приводятся в конце работы. критериев на базе имеющихся работ производится выделение и перечисление субстантивных полусуффиксов в немецком яэдке.их распределение по шести семантическим группам. Затем проводится отбор анализируемых 16 вторых НС и его обоснование, причем три семантические группы данных 16 морфем соответствуют первым трем семантическим классам полусуффиксальных субстантивных образований, а остальные сведены в одну общую (четвертую) группу? Во второй главе производится анализ существительных со вторыми НС независимо от их словообразовательного статуса, но соответственно их материальной общности (т.е. вторых НС) с названными выше 16 полусуффиксами, в целях выделения на примере исследуемых моделей полусуффиксации как словообразовательной категории. Сначала исследуемые словообразовательные модели, объединенные в четыре группы, разбиваются на семантические ниши; затем у соответствующих опорных лексем выявляются лексико-семантические варианты (ЛСВ) и их семный состав. Значение второй НС в лексемах каждой ниши сопоставляется далее на базе сенного анализа с семантикой ЛСВ опорного слова, что позволяет определить степень семантического отрыва данной морфемы от опорного ЛСВ. Следующим шагом является структурно-семантическая характеристика и анализ внутренней валентности второй НС в пределах каждой ниши. Все это вместе взятое позволяет определить словообразовательный статус второй НС в лексемах каждой ниши. В конце второй главы производится анализ лексем с исследуемыми вторыми НС по членам предложения и формулируются общие выводы в отношении полусуффиксальных морфем. Третья глава содержит теоретическое обобщение результатов и наблюдений конкретного анализа материала в связи с некоторыми закономерностями грамматического строя немецкого языка, х) Четвертая группа включает вторые НС с ярко выраженной полисемией.
Управленческая компетентность руководителей образовательных учреждений в сфере культуры как предмет психолого-педагогического анализа
В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры» представлены результаты исследований в области профессиональной компетентности, в том числе управленческой компетентности; психологии и педагогики дополнительного профессионального образования в сфере культуры, необходимые для создания научно обоснованного механизма формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры; проанализированы: специфика организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении сферы культуры, различные подходы к определению понятий «руководитель», «управление», «компетентность» и «управленческая компетентность», раскрыто содержание данного свойства личности с позиции современной управленческой, педагогической деятельности руководителя образовательного учреждения сферы культуры.
В России исторически сложилась богатая своими традициями система художественного образования в области культуры и искусства. «Детские школы искусств призваны создавать необходимые условия для личностного развития, художественного творчества и профессионального самоопределения детей, содействовать профессиональной ориентации одаренных учащихся и обеспечивать освоение ими избранной образовательной программы для поступления в профессиональные образовательные учреждения культуры и искусства» [126].
Профессиональное искусство и его большие достижения обязаны системе профессионального российского художественного образования, выстроенной по вертикали и позволяющей обучать высокопрофессиональных музыкантов, художников и хореографов в течение длительного времени: 5-7 лет в школе, 4 года в училище и 5 лет в вузе. Это подтверждают авторы Г.В. Маяровская [100], Т.А. Артеменкова [6 - 9].
Такая уникальная система подготовки специалистов в сфере культуры позволяет достигать в искусстве высочайших результатов мирового уровня, что во многом обусловлено сформированностью управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры.
Система подготовки кадров культуры представляет трехуровневое образование в сфере культуры и искусства России, где музыкальные, художественные, хореографические, театральные школы и детские школы искусств являются начальным звеном. Среднее звено - это музыкальные, художественные, хореофафические, театральные училища, специализированные школы-десятилетки, училища искусств. Высшее звено - консерватории, институты искусств и институты культуры. В системе художественного профессионального образования России 57 высших учебных заведений, 251 -средних профессиональных учебных заведений и 18 тысяч учреждений дополнительного образования. Это музыкальные школы, дворцы, студии. Из них: 5627 учреждений относятся к ведомству Министерства культуры, остальные - к ведомству Министерства образования, спорта и общественных организаций. Детские школы искусств (ДШИ) - самый массовый вид образовательных учреждений сферы культуры, важнейшее звено системы художественного образования в России.
Социально-экономическая ситуация в стране и тенденции ее изменения
1 остро обозначили проблему выживаемости образования сферы культуры и искусства, находящегося сегодня в основном на бюджетном финансировании, что влечет за собой изменения требований к управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры. В соответствии с Законом РФ от 06.10.03 №131-Ф3 «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» и Федеральным законом от 22.08.04 № 122-ФЗ внесен ряд изменений в Федеральные законы «Об образовании» и «О высшем послевузовском профессиональном образовании». Последствием этих изменений могут стать удорожание образовательных услуг, прекращение бюджетного финансирования ряда образовательных учреждений и возможное банкротство ряда учебных заведений, что неизбежно приведет к сокращению образовательных услуг в сфере культуры и искусства. Успешное и устойчивое развитие образовательных учреждений сферы культуры и искусства в период системного реформирования определяется, прежде всего, профессиональным уровнем педагогического коллектива и профессиональным мастерством современного руководителя.
Диссертантом была проанализирована программа модернизации образования РФ; доказано, что необходимым условием модернизации системы образовательных учреждений сферы культуры как России в целом, так и Красноярского края в частности является повышение профессионального уровня педагогов и формирование управленческой компетентности руководителей, соответствующей запросам современной культуры; рассмотрено «Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов», утвержденное постановлением Правительства РФ от 26 июня 1995 г. № 610 и «Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей», утвержденное постановлением Правительства РФ от 7 марта 1995г. № 233, в ред. постановлений Правительства РФ от 22.02.1997 № 212 от 08.08.2003 № 470; должностные обязанности руководителя образовательного учреждения сферы культуры.
В условиях государственного системного реформирования и модернизации образования сферы культуры и искусства постоянно усложняются задачи, стоящие перед руководителями. К функциональным особенностям управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений сферы культуры в современных условиях относятся:
решение проблемы формирования ценностно-ориентационного единства и создание благоприятного психологического климата в коллективе в условиях переживаемого страной системного кризиса переходного периода;
увеличение объема и сложности задач, решаемых с учетом длительной перспективы;
установление более широкого спектра связей с социальной средой;
поиск путей повышения качества и увеличения разнообразия образовательных, научно-методических, консультационных услуг, обеспечение востребованности всех предоставляемых услуг населению на современном рынке;
поиск источников дополнительного финансирования в условиях дефицита бюджетного финансирования и расширяющихся возможностей использования внебюджетных средств;
непосредственное включение в процесс создания локально-нормативной базы учреждения, формирование миссии и разработка стратегии развития, а также научно-методического обеспечения инновационной деятельности;
необходимость выявления управленческих проблем и путей их оптимального решения посредством анализа и мониторинга деятельности учреждения, навыков разработки концепции, образовательной программы учреждения, программы деятельности и программы развития.
Формирование управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений в сфере культуры как педагогическая проблема
В диссертации рассмотрена управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения сферы культуры как педагогическая проблема в единстве ее функций и результатов, мотивов, моделирования, оценки и проектирования.
Многоаспектный характер нашего исследования проблемы формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры определил необходимость осмысления различных подходов к изучению сущности этого явления и построения прогностической модели. Основными методологическими принципами исследования являются системный и программно-целевой подходы, позволившие в комплексе прогнозировать различные концепции управления образовательными учреждениями сферы культуры.
В соответствии с глобальной идеей отражения формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры исторически сформировался ряд концептуальных подходов к этой проблеме. В основе поведенческого подхода лежат идеи двух научных школ: «научного менеджмента» (Ф.Тейлор, Л. Маллинз и др.) и «человеческих отношений» (Э. Мэйо, Ф. Ротлисбергер, В.М. Шепель и др.). Первую школу характеризует стремление сформировать принципы формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений на основе разностороннего исследования опыта деловой и производственной сфер. Вторая школа определяет предметом формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений психологические мотивы поведения людей, групповые отношения, проблемы конфликта и сотрудничества, коммуникации, неформальные связи и т.п. В основе ситуационного подхода лежит идея построения вариантов моделей формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений в зависимости от типовых условий, в которых оно протекает (П. Лоуренс, Дж. Лорш и др.). Функциональный подход характеризуется построением иерархических моделей формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений для конкретных условий управления (Н.П. Капустин, П.И.Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
В своей работе мы анализируем преимущества и недостатки представленных подходов. В целом недостаточность каждого из названных подходов состоит в том, что они не могут одновременно в полной мере учесть формализуемые и неформализуемые стороны формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений.
В деятельности образовательных учреждений сферы культуры особую значимость приобретает управленческая компетентность руководителей всех уровней, которая сегодня выходит на передний план и требует общей и специальной подготовленности к выполнению его должностных обязанностей. Общая подготовленность включает в себя уровень образования, культуру, жизненный опыт, гражданскую смелость, социальную подготовку, знание своих прав и обязанностей.
Специальная подготовленность означает знание форм организации и функционирования системы образования сферы культуры, знание экономики права, специальной педагогики и психологии, современных информационных и управленческих технологий с применением новейших средств коммуникации, современных форм повышения квалификации, а также умение работать с кадрами, обеспечивать их рациональную расстановку и координацию деятельности. Способность адекватно реагировать на изменения окружающей обстановки - непреложное условие успешной деятельности руководителя, обладающего сформированной управленческой компетентностью (Т.А. Артеменкова, В.А. Ермоленко, Е. Л. Игнатьева и др.). В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Концепции художественного образования в Российской Федерации» особое место отводится реформированию системы управления профессиональным образованием сферы культуры. Для этого предусмотрены меры по преодолению негативных тенденций в кадровом обеспечении образования, повышению социального статуса и профессионализма как педагогических, так и руководящих кадров учебных заведений. Одними из первоочередных задач являются повышение квалификации и переподготовка педагогических и управленческих кадров по направлениям модернизации образования.
Именно в последнее десятилетие возникла ситуация, требующая от руководителей постоянного обновления знаний и применения их в вопросах трудового, пенсионного, административного законодательства, знаний методических основ экономической и финансовой деятельности, технологии привлечения внебюджетных средств и продажи услуг, предоставляемых учреждением, на рынке образовательных услуг.
Особой проблемой формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры становится приобретение умений и навыков определения качества образования и условий управления им. На современном этапе развития образования в сфере культуры под управленческой компетентностью понимается уровень владения научно обоснованными средствами решения управленческих задач.
Формирование управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры, как решение педагогической проблемы, требует удовлетворения новых образовательных потребностей руководителей, системного повышения квалификации на протяжении всей жизни, что предполагает модернизацию информационно-методического обеспечения процесса повышения квалификации руководителей, определение требований к оценке качества деятельности руководителя, совершенствование содержания и реализации инновационных образовательных проектов в сфере дополнительного профессионального образования (Н.М. Ващенко, А.И. Жилина, В.А. Макаров, Е.П.Тонконогая и др.).
В настоящее время существенным образом меняется стиль управления, система профессиональных ценностей, а также ролевые функции руководителей первого и второго уровней управления в условиях перехода к рыночным отношениям, когда понятия «рынок образовательных услуг», «рынок труда» стали данностью и реализуются в трех направлениях:
в построении межличностных взаимоотношений внутри коллектива. Роль руководителя при этом состоит в том, что он должен быть действительным лидером, объединяющим все категории работников образовательного учреждения сферы культуры (административно-управленческий, педагогический, технический и обслуживающий персонал и других специалистов), служить им образцом для подражания по своим профессиональным, личностным и деловым качествам;
в организации системы внутренних и внешних связей, где руководитель выступает в качестве своего рода «аккумулятора» и «распределителя» информации по всем вопросам, касающимся компетенции своего учреждения;
в принятии управленческих решений, особенно в кризисных для коллектива ситуациях, как, например, при недофинансировании образовательных, культурно-досуговых программ и массовых мероприятий, в принятии проектов, реализуемых с привлечением инвестиций коммерческих структур и частного капитала.
При формировании управленческой компетентности руководителю образовательного учреждения сферы культуры важно усвоить характеристики разных стилей управления, осознать собственный стиль управления, его сильные и слабые стороны.
class2 Условия формирования управленческой компетентности руководителей
образовательных учреждений сферы культуры class2
Конструирование содержания программы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений сферы культуры
В данной главе раскрывается содержание организационно-педагогических условий, способствующих формированию управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры в системе дополнительного профессионального образования. В качестве необходимых организационно-педагогических условий мы рассматриваем конструирование содержания программы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений сферы культуры, реализацию форм и методов коллективной проблеморазрешающей деятельности в образовательном процессе повышения квалификации, включение руководителей в деятельность по принятию управленческих решений.
Остановимся более подробно на конструировании содержания повышения квалификации, основанном на практико-ориентированном подходе.
На основе анализа теоретических источников мы определили, что показателями сформированности управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры являются готовность и способность к управленческой деятельности; наличие базового профессионального управленческого образования; опыт профессиональной деятельности по управлению образовательным учреждением; стремление к систематическому повышению квалификации, к самообразованию.
Проведенные опросы позволили выявить уровень сформированности управленческой компетентности по ее когнитивному, организационному, коммуникативному, рефлексивно-ценностному компонентам на начало опытно 101 экспериментальной работы, что позволило нам сконструировать содержание образовательных программ повышения квалификации и переподготовки с учетом особенностей сформированности управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры в целях ее совершенствования.
Результаты наших исследований, проведенных на начало опытно-экспериментальной работы, подтвердили, что руководители образовательных учреждений сферы культуры испытывали значительные затруднения в осуществлении аналитической функции, в частности, при выделении, формулировании управленческой проблемы в конкретной ситуации (83,6%); в овладении теорией инновационной деятельности (90%); в умении разрабатывать концептуальные подходы управления образовательным учреждением сферы культуры (89,2%); в осуществлении планово-прогностической функции управления (80,4%); в проведении педагогического мониторинга (57%) и др.
Опираясь на эти исследования, в профессиограмму руководителя образовательного учреждения сферы культуры в качестве определяющих уровень сформированности управленческой компетентности нами включены актуальные умения, навыки, способности, к которым мы относим:
предвидение и своевременное выявление проблемы;
видение возникшей проблемы в целом;
адекватное оценивание возникающих проблем и оперативное нахождение оптимальных способов для их решения;
защита своих идей и признание убеждений других людей;
четкое, ясное, аргументированное выражение своих мыслей;
постановка перед собой и подчиненными напряженных, но реальных целей;
плодотворное, эффективное взаимодействие с людьми;
способность привлекать к себе людей и др.
В целях практического решения перечисленных проблем, позволяющих приобрести актуальные умения, навыки и способности руководителю образовательного учреждения сферы культуры, формирующие управленческую компетентность, мы предлагаем повышение квалификации и переподготовку в течение всей трудовой деятельности руководителя.
При определении содержания программы повышения квалификации мы учитывали, что становление управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры может быть представлено как процесс перехода из зоны актуального личностного и профессионального развития в зону его потенциального развития, и успешность этого процесса определяют основные параметры:
уровень мотивированности к управленческой деятельности;
стремление к реализации творческого потенциала при принятии
управленческих решений;
стиль управления [2].
Исследования, проведенные на начало эксперимента, показали наличие стремления руководителей совершенствовать свою управленческую компетентность на курсах повышения квалификации и разную степень мотивированности к управленческой деятельности.
При сравнении данных анкетирования, проведенного на начальном этапе опытно-экспериментальной работы (См. приложение 1), видна неадекватность самооценки управленческой компетентности, причем наблюдается положительная динамика ее адекватности в зависимости от стажа работы руководителем образовательного учреждения: до 2 лет - руководители образовательных учреждений оценивают свою компетентность на высоком уровне, а проработавшие от 2 до 5 лет, столкнувшись с трудностями реальной управленческой деятельности, несколько снижают свою самооценку, первая и вторая группы молодых специалистов оценивают свою управленческую компетентность как высокую, хотя показатели уровней ее сформированности по компонентам свидетельствуют о других результатах. Вместе с тем изучение результатов анкетирования на начало опытно-экспериментальной деятельности по вопросам, связанным с определением уровня мотивированности руководителей к управленческой деятельности, показало, что подавляющее большинство - 104 руководителя (97,2%) - заинтересованы лично в управленческой деятельности и реализации миссии учреждения.
При разработке программы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений сферы культуры обращалось внимание не только на значимость приобретения знаний, умений и навыков, но и на формирование субъектного управленческого опыта руководителя образовательного учреждения сферы культуры.
Мы также обращали внимание на новые ориентиры деятельности и постановки новых целей образования в сфере культуры, необходимость и значимость использования инноваций, формирования мотивации коллектива образовательного учреждения сферы культуры в соответствии с изменениями и новыми приоритетами развития образовательного учреждения. Для нас значимо было, чтобы слушатели понимали, что каждый руководитель в управленческой деятельности может реализовать собственную концепцию развития образовательного учреждения, которая нередко сопровождается реструктуризациями, изменениями организационной структуры и организационного поведения, к чему он должен быть готов. С другой стороны, внедрение эффективных технологий менеджмента в образовательных учреждениях сферы культуры ориентирует руководителя на развитие корпоративной культуры.
