Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Психолог о-педагогические основания развития двигательных способностей в игровой деятельности 10
1.1. Развитие двшательных способностей де гей старшею дошкольного возраста 10
1.2. Игра - ведущая дея гел ьность детей дошкол ьної о возраста 25
1.3. Развитие двигательных способностей детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности 32
Заключение 40
Глава II. Задачи, методы и организация исследования 42
2.1. Задачи исследования 42
2.2. Методы исследования 42
2.3. Организация исследования 50
Глава III. Экспериментальное обоснование развития двигательных способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе моделирования игровой деятельности 52
3.1. Организация педагогического эксперимента 52
3.2. Анализ результатов констатирующего педагогического эксперимента 54
3.2.1. Физическое развитие детей 5 лет 54
3.2.2. Двигательное развитие детей 5 лет 55
3.2.3. Психическое развитие детей 5 лет 58
3.3. Характеристика экспериментальной модели физическою воспитания детей старшего дошкольного возраста 61
3.4. Анализ результатов формирующею педагогического эксперимента 64
3.4.1. Физическое развитие детей 6-7 лет 64
3.4.2. Развитие двигательных способностей де гей старшего дошкольного возраста 67
3.4.2.1. Развитие кондиционных способностей 67
3.4.2.2. Развитие двигательно-координационных способностей 74
3.4.3. Психическое развитие детей 7 лет 81
Заключение 84
Выводы 87
Практические рекомендации 91
Библиографический список используемой литературы 93
Приложение 111
- Развитие двигательных способностей детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности
- Двигательное развитие детей 5 лет
- Характеристика экспериментальной модели физическою воспитания детей старшего дошкольного возраста
- Развитие кондиционных способностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Разработка и обоснование инновационных педагогических средств развития двигательных способностей в старшем дошкольном возрасте является одной из кардинальных проблем теории и методики физической культуры и обусловливает модернизацию системы физического воспитания.
Особую актуальность проблеме развития двигательных способностей старших дошкольников придает то, что ее изучение связано с разработкой фундаментальных вопросов психологии и педагогики: связи обучения и развития ребенка и психологической теории способностей.
Результаты исследований В.К. Бальсевича, В.И. Ляха, Т.И. Осокиной, Ю.К. Чернышенко свидетельствуют о необходимости целенаправленного развитии двигательных способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе физического воспитания [10, 38, 75, 94, 146]. Внутреннее противоречие этого процесса, согласно А.Н. Леонтьеву, Д.Б. Эльконину, заключается в том, что двигательная деятельность, в которой происходит развитие двигательных способностей, в старшем дошкольном возрасте не сформирована. У ребенка, с одной стороны, есть потребность в двигательной деятельности, с другой стороны, отсутствуют психологические механизмы ее осуществления: мотивы, навыки, умения и т.п. [71, 156].
Современный уровень психологической и педагогической науки позволяет говорить о том, что противоречие между потребностью в движении и возможностью ее реализации в двигательной деятельности разрешается в игре - ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста. Именно в игре происходит развитие психологических механизмов двигательной деятельности, в том числе и способностей [41, 42, 71, 156].
Преимущество подхода игрового моделирования занятий по физическому воспитанию перед традиционным построением занятия
заключается в том, что развитие двигательной функции ребенка проходит в специфической, свойственной дошкольникам игровой деятельности, активизирующей ею познавательную и двшагелыгую активность.
Однако нерешенные кардинальные вопросы методического характера приводят к тому, что игра в педаюіических разработках рассматривается достаточно узко, как своеобразное средство, меюд и форма физическою воспитания детей старшего дошкольного возраста [14, 86]. Роль игры как ведущего вида деятельности, имеющего непреходящее значение для психического и двигательного развития дошкольников, и возможность моделирования игровой деятельности на занятиях по физическому воспитанию в теории и методике физической культуры изучено недостаточно. Это в значительной степени сужает развивающую функцию занятий физическими упражнениями в старшем дошкольном возрасте и обусловливает необходимость теоретического и экспериментального обоснования модели развития двигательных способностей старших дошкольников на основе моделирования игровой деятельности на занятиях по физической культуре.
С этих позиций предпринятое комплексное исследование является актуальным с теоретической и практической точек зрения.
Основное противоречие, которое мы пытались разрешить в нашей работе заключатся в необходимости разработки научно-обоснованных педагогических моделей развития двигательных способностей детей старшего дошкольного возраста, позволяющих органически ввести в различные виды игры разнообразные формы двигательной активности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике физического воспитания, с другой стороны.
Цель исследования. Теоретически разработать и экспериментально обосновать педагогическую модель развития двигательных способностей детей старшего дошкольного возраста на основе моделирования игровой деятельности на занятиях по физическому воспитанию.
Объект исследования - процесс развития двигательных способностей детей 5-7 лет в различных режимах двигательной активности.
Предмет исследования - педагогические условия реализации метода игрового моделирования занятий по физическому воспитанию де і ей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования. Предполагалось, что развитие двигательных способностей детей старшего дошкольного возраста может происходить более эффективно при условии моделирования на физкультурных занятиях игровой деятельности, обеспечивающей опосредованный характер овладения движениями, творческое решение двигательных задач и необходимость подчинения результата двигательного поведения ребенка игровому мотиву.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
1.Теория деятельности, разработанная отечественными психологами B.C. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном.
Психологическая теория способностей, разработанная в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Н.С. Лейтеса.
Теория двигательных способностей Л.П. Матвеева, В.И.Ляха, B.C. Фарфеля.
Теория игровой деятельности, разработанная Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным.
Современные представления о развитии двигательных способностей детей старшего дошкольного возраста (В.К. Бальсевич, Т.Н. Осокина, В.И. Лях, Л.Т. Майорова, Е.Н. Вавилова, С.Н. Михайлова, Н.В. Панфилова, Э.Я. Степаненкова, Ю.К. Чернышенко).
Опора при проведении исследования на основные положения деятельностного подхода к обучению и теории способностей позволила представить процесс развития двигательных способностей как результат активного деятельностного овладения детьми ценностями физической культуры, выявить видовые особенности двигательных способностей человека. Использование в качестве методологической основы теории
игровой деятельности способствовало теоретическому обоснованию непреходящею значения игры в двигательном развитии ребенка. Анализ сложившихся представлений о развитии двигательных способностей детей старшею дошкольного возраста позволил определить педагогические средства, формы, методы сгимульноїо двигательного развития ребенка. Научная новизна исследования заключается в следующем:
автором впервые теоретически разработаны, экспериментально обоснованы и внедрены в практику на региональном уровне инновационный педагогический подход к обучению и содержание игровою моделирования занятий для развития двигательных способностей детей 5-7 лег, существенно повышающие эффективность процесса физическою воспитания дошкольников;
теоретически разработано содержание педагогической модели развития двигательных способностей детей 5-7 лет «Волшебный мир движений», реализация которой позволила значительно расширить использование разнообразных форм двигательной активности в игровой деятельности ребенка, существенно повысить уровень развития его скоростных, скоростно-силовых и двигательно-координационных способностей;
доказано стимулирующее влияние игровою моделирования физкультурных занятий на психомоторику и психическое развитие детей 5-7 лет, что повышает уровень физического и психическою здоровья и адаптивные возможности дошкольников.
Теоретическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования доказывают целесообразность развития двигательных способностей в процессе моделирования игровой деятельности детей старшею дошкольного возраста на занятиях по физическому воспитанию.
Практическая значимость. Разработанная педагогическая модель повышает эффективность процесса физического воспитания детей 5-7 лег и может быть использована:
при разработке программно-ме і одического обеспечения физическою воспитания дошкольников;
в практической деятельности инструкторов по физической культуре дошкольных образовательных учреждений;
на курсах повышения квалификации инструкторов по физическому воспитанию дошкольных образовательных учреждений;
при подготовке специалистов физического воспитания в высших и средних специальных учебных заведениях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие двигательных способностей старших дошкольников в
условиях игровою моделирования физкультурных занятий, включенных в
единый воспитательный процесс, в котором игра органично вводит ребенка в
ситуацию организованного присвоения ценностей духовной и физической
культуры в форме обучения, создает условия для реализации приобретенных
умений, навыков и способностей в игровой деятельности.
2. Осуществление процесса физического воспитания в соответствии с
возрастными закономерностями развития, согласно которым опережающий
характер развития игровой деятельности, по сравнению с развитием
двигательных возможностей детей 5-7 лег, способствует эффективному
овладению различными видами двигательной активности, стимулирует
формирование психофизиологических механизмов осуществления
двигательной деятельности: умений, навыков, способностей, мотивов.
3. Основу развития двигательных способностей у старших
дошкольников в условиях моделирования игровой деятельности на занятиях
по физическому воспитанию составляют следующие компоненты:
модульное построение педагогическог о процесса;
преимущественное использование сюжетно-ролевой игры;
включение в содержание игрового модуля двигательных действий, обеспечивающих наилучшее выполнение роли ребенком.
Апробация и внедрение результатов в практику. Разработанная педагогическая модель «Волшебный мир движений» внедрена в процесс физического воспитания детей старшего дошкольного возрасіа муниципального дошкольного образовательною учреждения № 174 г. Тулы. Материалы исследования внедрены в процесс обучения студентов факультета физической культуры Тульскою государственного педагогического университета имени Л.II. Толстою, используются на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования Тульской области. Основные положения и материалы исследования докладывались на международных (Тула, 2002; Могилев, 2003; Москва, 2005) и межрегиональных (Ставрополь, 2002; Оренбург, 2004) научно-практических конференциях по проблемам оздоровления человека, развития физической культуры, педагогики и психологии детства, на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей в ТГПУ имени Л.Н. Толстого. По результатам исследования опубликовано 10 работ.
Объем и структура диссертации. Диссертация выполнена на 128 страницах. Она состоит из введения, трех глав, заключений, выводов, практических рекомендаций, библиографического списка литературы, приложения. Текст диссертации иллюстрирован 17 таблицами и 14 рисунками.
Развитие двигательных способностей детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности
Внутреннее противоречие процесса развития двигательных способностей дошкольников заключается в том, что двигательная деятельность, в которой происходит становление двигательной сферы ребенка, в дошкольном возрасте еще не сформирована. Дело в том, что развитие способностей согласно теории деятельности А.Н. Леонтьева происходит в соответствующей деятельности: музыкальных способностей в музыкальной деятельности, умственных способностей в интеллектуальной деятельности, двигательных способностей в двигательной деятельности. В дошкольном возрасте двигательная деятельность ребенка в психологическом ее понимании не сформирована. У детей, с одной стороны, есть потребность в ее осуществлении, с другой стороны, отсутствуют мотивы, действия и операции, посредством которых она может быть ребенком многосторонне и цельно реализована. В тоже время, и в этом мы убедились в ходе анализа научно-методической литературы, старший дошкольный возраст является благоприятным периодом для развития двигательных способностей [71,73].
Это противоречие, по мнению А.Н. Леонтьева, разрешается благодаря тому, что дети начинают осуществлять двигательную деятельность за счет средств другой, но сходной деятельности. В процессе ее осуществления двигательная деятельность создает свои собственные средства и тем самым развивается сама, а на ее основе у ребенка развиваются соответствующие психологические механизмы, в том числе и способности [71, 73]. Из этого следует, что развитие двигательных способностей в дошкольном возрасте происходит не столько в двигательной, сколько в других, неспецифических для становления двигательной сферы видах деятельности, но имеющих определяющее значение для психофизического и социального развития ребенка. Таким ведущим видом деятельности, в которой происходит в значительной степени перестройка сознания ребенка, в дошкольном возрасте является игра [71, 156, 157]. Являясь одной из побочных линий развития, двигательная сфера, если так можно выразиться, испытывает на себе значительное влияние ведущей игровой деятельности. Результатом этого влияния является не только приобретение ребенком новых свойств личности, но и овладение разнообразными общественно выработанными в той или иной культуре способами осуществления двигательной деятельности в виде двигательных эталонов и способностей. Это и обусловливает широкое применение в качестве педагогического средства, метода и формы проведения занятий разнообразных видов игровой деятельности в процессе физического воспитания детей дошкольного возраста.
По мнению П.Ф. Лесгафта, Л.С. Выготского, В.А.Аркина, игра является мощным и незаменимым средством воспитания и развития детей дошкольного возраста. Являясь естественным спутником жизни ребенка, она отвечает законам детского развития, заложенным самой природой, удовлетворяет неуемную потребность развивающегося организма и личности ребенка в движении, опредмечивая ее в разнообразных видах двигательной активности. Именно незаданность результата игры, ее незавершенность, возможность произвольности действий позволяет ребенку наиболее полно реализовать свои возможности в разнообразных видах двигательной активности [25].
Большое разнообразие подходов к использованию игр и игровых приемов в практике дошкольного воспитания широко представлено в работах Н.В. Потехиной «Обучение основным движениям в подвижных играх детей 6-7 года жизни», Е.А. Тимофеевой «Развитие основных движений детей младшего дошкольного возраста в подвижных играх» (1976), Э.Й. Адашкявичене «Подвижные игры и упражнения в детском саду» (1992), Е.Н. Вавиловой «Исследование средств и методов воспитания двигательных качеств у детей дошкольного возраста» (1971), Э.Я. Степаненковой «Формирование ориентировки в пространстве у детей шестого и седьмого года жизни в подвижных играх» (1973) [18,101,133, 127].
На занятиях по физическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста в качестве педагогического средства используют два основных вида игры: сюжетную игру и игру с правилами. Первый предполагает условный, замещающий характер действий и отсутствие ощутимого реального продукта. В сюжетной игре все условно, «как будто». Отличительной чертой использования сюжетно-ролевой игры на занятиях по физической культуре является создание воображаемой ситуации.
Для игры с правилами характерны состязательные отношения между играющими и наличие особого результата в виде выигрыша. Игры с правилами достаточно широко представлены в физическом воспитании детей дошкольного возраста. Это, прежде всего игры-конкурсы, игры-эстафеты и т.п. Они представляют собой вариант сюжетно-ролевых игр с редуцированными ролями, скрытой воображаемой ситуацией и развернутыми правилами. Главный смысл таких игр - достижение цели в условиях строгого выполнения правил, обязательных для всех ее участников. Здесь в центре внимания находится правило, при нарушении которого игра разрушается. Поскольку подвижная игра относится к тем проявлениям игровой деятельности, в которой в качестве основного компонента выступают движения человека, основным содержанием таких игр дошкольников являются основные движения: ходьба, бег, прыжки, лазание, ползание и т.д. Использование подвижных игр в целенаправленной педагогической деятельности создает предпосылки для выхода ребенка за границы обыденности своих движений, позволяет сориентировать педагогический процесс на зону ближайшего развития воспитанника, бесконечное становление его субъектом культуры. В игре ребенок не только познает и осмысливает окружающий мир, но и преобразует его в своем воображении [14, 19, 55,98, 101, 125].
Преимущество игры перед другими средствами физического воспитания заключается в эмоциональной насыщенности игровых действий, придающих ей особую привлекательность, мобилизующих силы детей, доставляющих радость и удовлетворение; в использовании разнообразных по характеру движений, устраняющих опасность утомления; в возможности регулирования самими детьми темпа движений; в проявлении личной инициативы.
Двигательное развитие детей 5 лет
Кондиционные способности измерялись общепринятыми в практике физического воспитания дошкольников двигательными тестами. Для характеристики скоростных способностей использовались тесты: «Бег 15 метров с высокого старта», «Бег 30 метров с высокого старта», «Бег 10 метров с ходу»; скоростно-силовых - «Прыжок в длину с места», «Метание на дальность мешочка с песком (200 грамм) левой и правой рукой»; силовых - «Сила сжатия кисти правой и левой руки», «Метание на дальность набивного мяча двумя руками из-за головы»; выносливости - «Бег 300 метров»; гибкости - Тест на гибкость Е.П. Васильева.
При сравнении результатов детей, посещавших МДОУ № 174 и № 27 достоверных различий по всем исследуемым показателям не наблюдалось (р 0,05). Средние значения показателей, полученных в ходе обследования детей 5 лет, согласуются с данными, представленными в работах Н.А. Ноткиной, Е.Н. Вавиловой, Ю.И. Родина, Э.Я. Степаненковой (табл. 4).
Дети, посещавшие МДОУ № 174, продемонстрировали более высокие результаты в следующих контрольных испытаниях: «Прыжок в длину с места», «Метание на дальность правой и левой рукой», «Сила сжатия кисти правой и левой руки». Мальчики и девочки, посещавшие МДОУ № 27, лучше выполнили такие двигательные задания, как «Бег 15 метров с высокого старта», «Бег 300 метров», «Метание на дальность набивного мяча двумя руками из-за головы», тест на гибкость Е.П.Васильева. Следует отметить, что мальчики по сравнению с девочками лучше справлялись с заданиями, требующими проявления скоростно-силовых и силовых способностей, девочки показали более высокие результаты в упражнениях на выносливость и гибкость (табл. 4).
Двигателыю-координационные способности детей 5 лет оценивались по результатам тестов, характеризующих их способность к точности воспроизведения пространственного и временного параметра движения, сохранению статического равновесия, метанию в цель, согласованности движений рук и ног, перестроению движений в циклических локомоциях, ориентации в пространстве.
Полученные до эксперимента результаты детей экспериментальной и контрольной групп соответствовали среднестатистическим значениям пятилетних детей [19, 95, 109, 127]. Дети, посещавшие МДОУ № 174, по сравнению со сверстниками из МДОУ № 27 показали более высокие результаты в координационном упражнении «Челночный бег 3x5 метров» (табл. 5).
Следует отметить, что мальчики превосходили девочек в точности воспроизведения пространственного и временного параметра движения, перестроении движений в циклических локомоциях, метании в цель. Достоверных различий среднеарифметических показателей во всех контрольных упражнениях не выявлено (табл. 5).
Психическое развитие детей изучалось по результатам тестов, характеризующих формирование процессов восприятия, переключения и распределения внимания, памяти, образно-логического и наглядно-действенного мышления, воображения. Основные статистические характеристики рассчитывались на смешанных группах без учета половой принадлежности.
Для оценки восприятия использовалась стандартизированная методика «Какие предметы спрятаны в рисунке», переключение и распределение внимания оценивалось по результатам теста «Проставь значки». Данные, полученные до эксперимента, свидетельствуют о достаточно низком уровне развития восприятия и внимания пятилетних дошкольников. Средние результаты детей МДОУ № 174 и 27 достоверно не различались и составили в среднем 0,38 баллов по методике «Какие предметы спрятаны в рисунке» и 0,25 баллов по методике «Проставь значки» (табл. 6).
Для оценки памяти детей мы использовали стандартизированные методики «Телевизор» и «Узнай фигуры». С первым тестом дошкольники справлялись успешно и набрали в среднем 8,21 баллов. Методика «Узнай фигуры» у многих пятилетних детей вызвала затруднение, это отразилась в показателях среднеарифметических значений, которые составили как в контрольной, так и в экспериментальной группе 0,00 баллов. Анализ полученных до эксперимента результатов не выявили статистических различий исследуемых показателей детей, посещавших МДОУ № 174 и МДОУ № 27 (р 0,05) (табл. 6).
Образно-логическое мышление оценивалось по результатам теста «Раздели на группы». Для исследования наглядно-действенного мышления использовалась методика «Доска Сегена №1». Средние значения детей, посещавших МДОУ № 174 и 27, статистически не различались. С первым тестом дошкольники справились успешно и набрали в среднем 4,9 баллов. Второй тест оценивался по времени выполнения задания и по количеству допущенных ошибок. Дети обоих дошкольных учреждений одинаково быстро справлялись с предложенным заданием. Однако, дети, посещавшие МДОУ № 174, допускали меньше ошибок (табл. 6).
«Краткий тест творческого мышления» позволил оценить творческие способности детей. Среднеарифметические значения результатов пятилетних детей, посещавших дошкольные образовательные учреждения № 174 и 27, соответствовали возрастным нормам и статистически достоверно не отличались (табл. 6).
Характеристика экспериментальной модели физическою воспитания детей старшего дошкольного возраста
В соответствии с гипотезой нашего исследования моделирование игровой деятельности в процессе физического воспитания старших дошкольников позволяет органически ввести в различные виды игры разнообразные формы двигательной активности, способствовать, с одной стороны, формированию психологических механизмов (мотивов, умений, навыков, способностей и т.д.) совершенствования двигательной функции детей, с другой стороны, развитию игровой деятельности.
Основная идея предлагаемой педагогической модели заключается в решении основных задач физического воспитания детей 5-7 лет в условиях моделирования на занятиях игровой деятельности - ведущей деятельности, определяющей развитие ребенка на этапе дошкольного детства.
Основное содержание игровых модулей составляют разнообразные физические упражнения, игры и игровые упражнения с использованием основных движений, доступные детям дошкольного возраста. Педагогическими условиями моделирования игровой деятельности на занятиях по физическому воспитанию являются: 1. Построение процесса физического воспитания в соответствии с закономерностями развития игровой деятельности детей 5-7 лет. 2. Модульное построение педагогического процесса, согласно которому программный материал распределен по игровым темам, в рамках которого преимущественно решаются задачи физического воспитания старших дошкольников. Соответствие тематики игрового модуля и отдельного занятия возрастным возможностям и интересам детей. 3. Разработка содержания занятий с учетом опережающего характера развития игровой деятельности по сравнению с наличными двигательными возможностями ребенка. Включение в содержание игрового модуля не только разнообразных игр и игровых упражнений, но и двигательных действий, обеспечивающих наилучшее выполнение игровой роли ребенком. 4. Использование при разучивании движений игрового метода в сочетании со строго-регламентируемым и вариативным методом обучения. 5. Преимущественное использование игровой формы проведения занятий, обеспечивающей вместе со словесными и наглядными методами обучения и воспитания, создание воображаемой игровой ситуации, как одного из компонентов игровой деятельности (сюжетно-ролевой игры). 6. Поддержание на занятиях достаточной активности всех детей, обеспечение необходимой длительности и моторной плотности занятия в соответствии с требованиями современных программ по физическому воспитанию дошкольников. Объем и интенсивность физической нагрузки на занятиях регулировались педагогом двумя основными способами: во-первых, по времени игры, во-вторых, чередованием на занятиях игр и игровых упражнений различной интенсивности. При этом не исключался индивидуальный подход в соответствии с состоянием здоровья и физическими возможностями ребенка.
Содержание педагогической модели условно разделено на две части соответственно годам обучения и воспитания детей в старшей и подготовительной группе дошкольного образовательного учреждения. Каждая часть включает следующие игровые модули (темы): «Пожарники», «Туристы», «Защитники Отечества», «Юные баскетболисты», «Путешественники», «На арене цирка» и др. Каждый модуль (тема) состоит из трех этапов: знакомство с игровой темой, подготовка к игре и непосредственно игра. Совместная игровая деятельность ребенка и взрослого была ориентирована на разыгрывание игрового сюжета в течение нескольких занятий. Конечным результатом игрового модуля было итоговое занятие (вечер досуга, праздник, сказка и т.п.).
На каждом этапе игровой темы решались конкретные педагогические задачи. Основной задачей первого этапа было знакомство с игровой темой. Решение ее предполагало: 1. Постановку педагогических задач игрового модуля. В рамках одного игрового модуля решались задачи преимущественного развития той или иной двигательной способности (способностей) в процессе обучения или совершенствования движений, необходимых для выполнения ребенком взятой на себя роли. 2. Предварительную подготовку педагога, заключающуюся в разработке плана игрового сюжета. Совместное с детьми обсуждение и разработка сценария игры. Тематика и содержание игрового модуля и отдельного занятия соответствовали возрастным возможностям, интересам детей и педагогическим задачам. 3. Подготовку педагогом необходимого инвентаря и оборудования, наглядного материала и других, необходимых для реализации игры средств. 4. Совместная деятельность педагога и детей по подготовке игровой площадки и оформлению игрового пространства. 5. Непосредственное знакомство детей с игрой, совместное обсуждение ее замысла, планирование игры и распределение ролей. Второй этап - подготовка к игре. В рамках второго этапа дети разучивали роли, осваивали необходимые для этого движения. Реализация второго этапа осуществлялась в следующих педагогических условиях: 1. Основными средствами реализации данного этапа являются разнообразные физические упражнения, подвижные игры, игровые задания, обеспечивающие выполнение ребенком взятой на себя роли (ролей).
Развитие кондиционных способностей
Скоростные способности. Развитие скоростных способностей детей старшего дошкольного возраста изучалось по результатам бега на 30 и 15 м с высокого старта, Юме ходу. Результат в данных двигательных заданиях зависит от сочетания всех трех форм скоростных способностей (латентного времени двигательной реакции, скорости одиночного движения, частоты движения).
Динамика результатов детей в контрольных упражнениях свидетельствует о неравномерном улучшении скоростных способностей в старшем дошкольном возрасте. Наибольший прирост результатов зафиксирован у детей в 6-7 лет. За первый год эксперимента результат в беге на 30 м с высокого старта улучшился у мальчиков экспериментальной группы в среднем на 0,6с (7,2 %), контрольной - на 0,25с (2,8 %). За второй год исследования аналогичные показатели изменились в экспериментальной группе в среднем на 0,96с (12,5 %), контрольной - на 0,95с (11,6 %).Такая же тенденция наблюдается и в результатах мальчиков в беге на Юме ходу и 15 м с высокого старта. У девочек результаты в аналогичных упражнениях при наличии положительной динамики были несколько ниже, чем у мальчиков. Наибольшие приросты у девочек в скоростных упражнениях зафиксированы также на втором году эксперимента (табл. 9,10; приложение табл. 14,15).
После первого года педагогического эксперимента достоверно более высокие результаты во всех беговых упражнениях зафиксированы у мальчиков экспериментальной группы. Девочки, занимающиеся по экспериментальной модели, пробежали в среднем лучше дистанцию 30 м. В беге на 15 м с высокого старта и 10 м с ходу статистических различий в результатах девочек экспериментальной и контрольной групп не обнаружено (табл. 9,Ю).
По окончании эксперимента выявлены статистически достоверные различия во всех исследуемых показателях детей экспериментальной и контрольной групп. Дети экспериментальной группы стали превосходить своих сверстников из контрольной группы в выполнении всех скоростных упражнений. Исключение составили только результаты, показанные девочками экспериментальной и контрольной групп в беге на 30 метров с высокого старта, которые статистически не различались (табл. 9,10).
Таким образом, полученные нами результаты согласуются с данными других исследователей, что скоростные способности в дошкольном возрасте развиваются достаточно интенсивно и подвержены педагогическим воздействиям.
Скоростно-силовые способности. Влияние экспериментальной модели физического воспитания на развитие скоростно-силовых способностей детей 5-7 лет изучалось нами по динамике показателей детей в прыжке в длину с места и метании на дальность правой и левой рукой. Следует отметить, что некоторые исследователи (В.И.Лях) определяют метание на дальность как сложнокоординационное упражнение с установкой на силу, поскольку результат в данном движении зависит от градиента силы. Полученные нами данные позволяют говорить о равномерном развитии данной способности в старшем дошкольном возрасте. Причем, мальчики с предложенными заданиями на протяжении всего педагогического эксперимента справлялись лучше своих сверстниц, что выразилось в более высоких количественных показателях (табл. 9,10; приложение табл. 14,15, рис. 5,6).
При сравнении результатов детей экспериментальной и контрольной групп достоверных различий в прыжке в длину с места и метании на дальность после первого года эксперимента не выявлено. По окончании педагогического эксперимента в прыжке в длину с места были зафиксированы статистически более высокие результаты мальчиков и девочек экспериментальной группы по сравнению с их сверстниками из контрольной группы (табл. 9,10).
В метании на дальность у детей экспериментальной группы наблюдалась более высокая положительная динамика результатов по сравнению с показателями мальчиков и девочек контрольной группы, однако, достоверных различий между средними арифметическими значениями зафиксировано не было (р 0,05) (табл. 9,10).
Силовые способности. Развитие силовых способностей детей 5-7 лет анализировалось нами по результатам детей, показанных в двигательных заданиях: «Сила сжатия кисти правой и левой руки», «Метание на дальность набивного мяча двумя руками из-за головы».
Показатели кистевой динамометрии являются одним из информативных методов оценки развития силы детей старшего дошкольного возраста. Развитие силы обусловлено формированием нервно-мышечной системы, которая в этом возрасте продолжает развиваться, наблюдается достаточно интенсивный рост и структурная дифференциация нервных клеток. При этом процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Крупные мышцы конечностей старших дошкольников развиты несколько лучше, чем мелкие. Это свидетельствует о том, что в старшем дошкольном возрасте имеются некоторые предпосылки для развития силы.
Анализ динамики показателей силы сжатия кисти выявил достаточно равномерные приросты силы в период с пяти до семи лет, как у мальчиков, так и у девочек. Причем, сила сжатия кисти правой руки у детей обоих полов шесть и семь лет была несколько выше аналогичных показателей левой руки. Следует также отметить, что, как правило, мальчики обеих групп демонстрировали более высокие результаты силы кисти правой и левой рук по сравнению с девочками. В тоже время, индивидуальные показатели некоторых девочек по исследуемому признаку не уступали среднестатистическим показателям мальчиков. Например, результаты кистевой динамометрии Клейменовой Насти, Азаровой Анжелы, Осиповой Ани, Бражниковой Полины превосходили средние значения, показанные их сверстниками (табл. 9,10; приложение табл. 14,15, рис.7,8).
При сравнении показателей силы сжатия кисти правой и левой рук детей экспериментальной и контрольной групп после первого года эксперимента выявлены достоверные различия. Данная тенденция сохранилась и по окончании педагогического эксперимента (табл. 9, 10).
У детей старшего дошкольного возраста так же выявлено равномерное улучшение результатов в двигательном задании «Метание на дальность набивного мяча двумя руками из-за головы». Показатели мальчиков и девочек на протяжении всего эксперимента не отличались. Следует отметить, что после первого года эксперимента и по его окончанию достоверных различий по данному показателю, как у девочек, так и у мальчиков не выявлено (р 0.05). В тоже время тенденция более высоких показателей в течение двух лет наблюдалась у детей экспериментальной группы. Результаты мальчиков, занимающиеся по экспериментальной модели, во многом превосходили результаты своих сверстников из контрольной группы (табл. 9,10; приложение рис.7,8).
Таким образом, результаты нашего исследования, подтверждают данные многочисленных исследований о том, что в старшем дошкольном возрасте имеются некоторые предпосылки для развития силы, но назвать данный период дошкольного возраста сензитивным для данной способности нет оснований.
