Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Современное состояние проблемы развития двигательных и познавательных способностей детей дошкольного возраста с умственной отста лостью 15
1.1.Современное использование термина «умственная отсталость» в специальной литературе и особенность психосома тического статуса детей этой нозологии 16
1.2. Особенность двигательных способностей детей дошкольного возраста с умственной отсталостью 23
1.3.Особенность познавательных способностей детей дошкольного возраста с умственной отсталостью 32
1.4. Использование методик адаптивной физической культуры в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с умственной отсталостью 47
Заключение по 1 главе 55
ГЛАВА II. Задачи, методы и организация исследования
2.1 .Задачи исследования
2.2.Методы исследования
2.3. Организация исследования " " 80
ГЛАВА III. Теоретическое обоснование коррекционно развивающей методики, направленной на сопряженное развитие двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью средствами адаптивной физической культуры
3.1. Результаты предварительного исследования двигательных способностей детей 5-7 лет с умственной отста лостью
3.2. Результаты предварительного исследования познавательных способностей детей 5 7 лет с умственной отсталостью 91
3.3. Обоснование и технология дифференциации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью на однородные группы по уровню развития двигательных и познавательных способностей 98
3.4. Содержание методики сопряженного развития двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе коррекционно-развивающей работы 103
Заключение по 3 главе 109
ГЛАВА IV Экспериментальное обоснование методики сопряжённого развития двигательных и познава тельных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью средствами адаптивной физической культуры 112
4.1. Результаты итогового исследования показателей двигательных способностей детей 5-7 лет с умственной отсталостью 114
4.2. Результаты итогового исследования показателей познавательных способностей детей 5-7 лет с умственной
отсталостью. 123
Заключение по 4 главе 131
Выводы. 133
Практические рекомендации 136
Список используемой литературы
- Особенность двигательных способностей детей дошкольного возраста с умственной отсталостью
- Использование методик адаптивной физической культуры в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с умственной отсталостью
- Организация исследования
- Обоснование и технология дифференциации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью на однородные группы по уровню развития двигательных и познавательных способностей
Введение к работе
В настоящее время разработка научно-методических оснований обучения двигательным действиям и интеллектуального развития детей с ограниченными возможностями является одним из наиболее перспективных направлений адаптивной физической культуры. При этом одна из тенденций современного адаптивного физического воспитания связана с ориентацией на более обстоятельный анализ и коррекцию как моторных, так и познавательных способностей проблемного ребенка с целью повышения эффективности его обучения и передачей ребенку социального опыта, соответствующего уровню его развития.
Дошкольный возраст – один из наиболее ответственных периодов в жизни каждого человека. Именно в этом возрастном периоде закладываются и развиваются двигательные навыки и физические качества, необходимые для эффективного участия в различных формах двигательной активности, что, в свою очередь, создает условия для активного и направленного формирования и развития психических функций, интеллектуальных и познавательных способностей ребенка.
Повышенное внимание к проблеме обучения детей с умственной отсталостью вызвано тем, что из всех функциональных отклонений в развитии ребенка умственная отсталость является наиболее тяжелым дефектом по социальным последствиям (М. Г. Блюмина, В. С. Дмитриев, Г. Н. Семаева, Е. В. Киселева и др.).
Многие специалисты (Н. А. Астафьев, Ю. М. Николаев, А. А. Самыличев, Ю. К. Чернышенко, И. М. Козлов и др.) отмечают, что сложившаяся система адаптивного физического воспитания дошкольников с умственной отсталостью ориентирована, главным образом, на телесное развитие детей, поскольку в процессе физкультурной деятельности решаются задачи преимущественно двигательного характера. Вместе с этим вне проблемного поля исследователей остаются вопросы, связанные с развитием других способностей данной категории детей.
В исследованиях Р. Д. Бабенковой, В. А. Ванюшкина, И. Ю. Горской, Д. В. Григорьева, Н. А. Козленко, Е. М. Мастюковой, В. М. Мозгового отмечено, что нарушение интеллекта не только влияет на социализацию и интеграцию умственно отсталых детей дошкольного возраста, но и отрицательно сказывается на их двигательной сфере, формировании морфофункционального статуса и познавательной сферы.
На сегодня также доказано, что адаптивная физическая культура и спорт являются мощным средством коррекции и компенсации нарушенных и недоразвитых психофизических функций умственно отсталых дошкольников.
В работах С. П. Евсеева, А. А. Дмитриева и Л. В. Шапковой обосновано, что использование разнообразных форм и средств физического воспитания в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях способствует более активному формированию двигательных, в том числе и познавательных способностей, физическому развитию детей с ограниченными возможностями и позволяет предупредить вторичные отклонения в их развитии.
Основным средством адаптивной физической культуры являются физические упражнения, с помощью которых достигается направленное воздействие на занимающегося и решаются коррекционно-развивающие, компенсаторные, лечебные и профилактические, образовательные, оздоровительные, воспитательные задачи.
Физические упражнения, являясь осознанными целенаправленными действиями, связаны с целым рядом психических процессов (вниманием, памятью, речью и др.), с представлениями о движениях, с мыслительной работой, эмоциями и переживаниями и т. п.; они развивают интересы, убеждения, мотивы, потребности, формируют волю, характер, поведение и являются, таким образом, одним из средств социального развития человека.
Эффективность влияния физических упражнений на организм ребенка с ограниченными возможностями определяется влиянием ряда факторов: во-первых, особенностями самих упражнений, их сложностью, новизной, эмоциональностью, величиной нагрузки; во-вторых, индивидуальными особенностями занимающихся: возрастом, полом, состоянием здоровья, двигательными возможностями, ограниченными дефектом, сопутствующими заболеваниями и вторичными нарушениями, состоянием сохранных функций (двигательных, сенсорных, интеллектуальных), двигательным опытом, способностью к обучению и контактам, личной заинтересованностью; в-третьих, внешними условиями, психологическим климатом в процессе выполнения физических упражнений, гигиенической обеспеченностью мест занятий, личным эмоциональным комфортом занимающихся.
Однако для решения проблемы развития ребенка дошкольного возраста с умственной отсталостью недостаточно одного лишь физического воздействия, необходимо влияние и воздействие на его познавательную сферу с целью развития умственных и творческих способностей в целом. Как утверждают современные исследования (Д. А. Вишникин, Н. И. Дворкина, Е. Д. Киршина, Е. В. Пискунова и др.), способности (физические и психические) не проявляются в действии изолированно друг от друга и должны рассматриваться во взаимосвязи как система, имеющая определенную структуру. Но, к сожалению, работы этих ученых касаются особенностей развития здоровых дошкольников, в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные особенностям сопряженного развития двигательных и познавательных способностей детей дошкольного возраста с проблемами в состоянии здоровья.
Таким образом, целью обучения, воспитания и коррекции функций детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью становится сопряженное развитие у них двигательных и познавательных способностей, что позволило бы им адаптироваться к социальным нормам и предстоящему обучению в начальной школе (И. М. Бгажникова, С. С. Бубен, А. Н. Гамаюнова, А. Д. Гонеев, В. И. Олешкевич, Л. М. Шипицина).
В то же время существующие модели обучения и воспитания дошкольников с умственной отсталостью не обеспечивают целостного, сопряженного воздействия на личность ребенка с целью ее гармоничного развития. Развитие двигательных и познавательных способностей данной категории детей осуществляется локально, без учета взаимовлияния способностей, способствующего успешности их подготовки к обучению в начальной школе. О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития различных познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка, который у старших дошкольников с умственной отсталостью в целом низкий.
В связи с вышесказанным возникают следующие противоречия между:
необходимостью сопряженного развития двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, существенно влияющих на успешность передачи ребенку социального опыта, соответствующего уровню его развития, и традиционным использованием средств адаптивной физической культуры, ориентированных в основном на формирование отдельных двигательных способностей детей;
потенциальными возможностями использования средств адаптивной физической культуры для коррекции и развития двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью и недостаточной разработанностью научного обоснования и методики сопряженного развития двигательных и познавательных способностей данной категории детей.
Названные противоречия определили проблему настоящего исследования: каковы теоретические основы и организационно-методические условия сопряженного развития двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью средствами адаптивной физической культуры.
Цель исследования – разработать теоретические основы и организационно-методические условия сопряженного развития двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью средствами адаптивной физической культуры.
Объект исследования – процесс развития двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью в условиях обучения в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях.
Предмет исследования – сопряженное развитие двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью средствами адаптивной физической культуры.
Гипотеза исследования: предполагалось, что сопряженное развитие двигательных и познавательных способностей умственно отсталых дошкольников, обучающихся в специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении, будет более эффективным, если:
уточнены особенности развития двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с умственной отсталостью в процессе коррекционно-развивающей работы, направленные на успешность передачи ребенку социального опыта, соответствующего уровню его развития;
выявлена и обоснована совокупность организационно-методических условий (инвариантных и вариативных), необходимых для успешной организации и реализации методики сопряженного развития исследуемых видов способностей;
реализована методика сопряженного развития двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, в содержание которой включается совокупность двух видов деятельности: двигательной (в виде подводящих движений, физических упражнений, подвижных игр) и познавательной деятельности (использование проектных и тестовых методик; дидактических и подражательных игр с предметами, направленных на развитие наглядно-действенного мышления, увеличение объема внимания и образной кратковременной памяти, развитие подражающей деятельности).
В соответствии с целью исследования определены следующие задачи.
1. Уточнить особенности развития двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с умственной отсталостью, влияющие на успешность передачи ребенку социального опыта, соответствующего уровню его развития.
2. Выявить и обосновать совокупность организационно-методических условий, необходимых для успешного сопряженного развития двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью на основе использования средств адаптивной физической культуры.
3. Разработать методику сопряженного развития двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью средствами адаптивной физической культуры.
4. Определить эффективность влияния предложенной методики на сопряженное развитие двигательных и познавательных способностей умственно отсталых дошкольников в процессе коррекционно-развивающих занятий.
Методологической основой исследования являются: фундаментальные положения философии, педагогики и психологии о взаимосвязи и взаимозависимости явлений социальной действительности, ведущей роли деятельности в физическом и социальном развитии человека, единстве сознания и деятельности человека; системный подход (В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский); личностно-деятельностный подход в обучении (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); интегративный подход в физическом воспитании (Б. А. Никитюк, Ю. Н. Николаев, Л. П. Матвеев); теория необходимости произвольных движений для развития высших психических функций человека (И. М. Сеченов).
Теоретическую базу исследования составляют: теория функциональных систем (П. К. Анохин); теория развития способностей личности (В. Н. Дружинин, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков); теории развития умственных способностей (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков, Ж. И. Шифт); базовые исследования теории, методики и организации адаптивной физической культуры (С. П. Евсеев, А. А. Дмитриев, А. С. Самыличев, Л. В. Шапкова); теория формирования двигательной сферы (Н. А. Бернштейн); теория интеграции двигательной и познавательной деятельности (С. В. Минькова, М. А. Правдов); идеи Л. С. Выготского об оптимальном использовании сохраненных возможностей и зон ближайшего развития аномального ребенка; частные методики адаптивной физической культуры (С. Д. Антонюк, С. И. Веневцев, А. А. Дмитриев, С. П. Евсеев, Л. В. Шапкова); теории развития двигательной и познавательной деятельности умственно отсталых детей (И. В. Белякова, И. М. Бгажнокова, С. Д. Забрамная, Е. М. Мастюкова, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн); исследования особенностей организации учебно-воспитательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида (Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова, О. П. Гаврилушкина, С. Д. Забрамная, А. Р. Малер, Н. М. Назарова, Б. П. Пузанов, Н. Д. Сладкова, Л. М. Шипицина).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, обобщение, конкретизация); диагностические (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование); экспериментальные (констатирующий и формирующий педагогические эксперименты); методы математической статистики.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе Тамбовского областного государственного образовательного учреждения «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения» (дошкольное отделение).
Исследование проводилось непрерывно в течение трех лет и состояло из нескольких этапов.
На 1 этапе (октябрь 2008 – май 2009 гг.) проводился анализ научно-методической литературы по проблеме исследования и сбор предварительной информации о состоянии и проблемах коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с умственной отсталостью. В процессе теоретических исследований формировалась гипотеза, определялись цель и задачи, объект и предмет исследования. На основе анализа различных подходов к коррекционно-развивающей работе автором научно обосновывалась идея сопряженного развития двигательных и познавательных способностей данного контингента детей в процессе физкультурных занятий. Осуществлялась подготовка и проведение констатирующего эксперимента.
На втором этапе (июнь 2009 – май 2010 гг.) проводилось теоретическое обоснование, разработка и апробация экспериментальной методики сопряженного развития двигательных и познавательных способностей детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Был проведен формирующий педагогический эксперимент.
На третьем этапе (май 2010 – декабрь 2011 гг.) – завершение формирующего педагогического эксперимента, обработка и оформление полученных данных констатирующего и формирующего педагогического эксперимента. Формулировка основных теоретических выводов по проблеме исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнены особенности развития двигательных и познавательных способностей умственно отсталых дошкольников (5-7 лет), обучающихся в специальном (коррекционном) образовательном дошкольном учреждении, влияющие на успешность передачи ребенку социального опыта, соответствующего уровню его развития;
выявлены инвариантные и вариативные организационно-методические условия, необходимые для успешного сопряженного развития двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью;
разработана методика сопряженного развития двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, в содержание которой включается совокупность двигательной и познавательной деятельности данной категории детей;
доказано влияние предложенной методики на эффективное сопряженное развитие двигательных и познавательных способностей, проявляющееся в усилении положительных статистически значимых связей между данными видами способностей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
теория адаптивной физической культуры дополнена знаниями о методическом обеспечении и организационно-методических условиях сопряженного развития двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с умственной отсталостью;
расширены представления о методах, формах и средствах сопряженного развития двигательных и познавательных способностей данной категории детей;
получили развитие положения, касающиеся связей между показателями двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.
Практическая значимость исследования состоит в повышении эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с умственной отсталостью в условиях применения авторской методики, способствующей сопряженному развитию двигательных и познавательных способностей данной категории детей.
Полученные результаты могут быть использованы в практике коррекционно-развивающей работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (дошкольных и начальной школе), оздоровительно-коррекционных центров, а также в процессе подготовки студентов вузов физической культуры, обучающихся по специальности «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)», на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов по коррекционной работе с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья и развитии, а также специалистов по адаптивной физической культуре, работающих в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.
Полученные результаты исследования внедрены в процесс физического воспитания дошкольников «Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения» г. Тамбова и в учебный процесс оздоровительно-коррекционного центра ТГУ имени Г. Р. Державина.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались соблюдением исходных методологических и теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки и преемственностью результатов на различных этапах исследования, статистической значимостью полученных экспериментальных данных, логической непротиворечивостью выводов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Особенности двигательной деятельности детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с умственной отсталостью связаны с существенным отставанием данной категории детей в двигательном развитии (наиболее существенно отстают координационные способности, тонкая моторика и вестибуломоторные функции).
Специфика состояния познавательной сферы детей (5-7 лет) с умственной отсталостью отличается низкой устойчивостью зрительного восприятия, низким уровнем развития перцептивных представлений, неустойчивостью внимания, несформированной образной кратковременной памятью, сниженной функцией способности непроизвольного припоминания, низким уровнем наглядно-действенного мышления и практически не развитым словестно-логическим мышлением данной категории детей.
2. Успешному сопряженному развитию двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью способствуют организационно-методические условия, к основным из которых относятся:
инвариантные условия: ранняя диагностика уровня развития исследуемых способностей; однородность формирования группы детей с учетом уровня развития их двигательных и познавательных способностей; развитие мотивации к занятиям физическими упражнениями; исключение стрессовых ситуаций и формирование положительного эмоционального фона деятельности;
вариативные условия: адекватный подбор средств адаптивной физической культуры, направленных на решение задач коррекционно-развивающего процесса; учет умственной и психо-эмоциональной напряженности деятельности; гибкий график проведения коррекционно-развивающих занятий; обеспечение постоянного медико-педагогического контроля.
3. Методика сопряженного развития двигательных и познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, средствами адаптивной физической культуры включает совокупность двух видов деятельности: двигательной (в виде подводящих движений, физических упражнений, подвижных игр) и познавательной деятельности (использование проектных и тестовых методик; дидактических и подражательных игр с предметами, направленных на развитие наглядно-действенного мышления, увеличение объема внимания и образной кратковременной памяти, развитие подражающей деятельности).
4. Реализация сопряженной методики способствует эффективному сопряженному развитию двигательных (функция равновесия, тонкая моторика, вестибуломоторная функция, скоростные и скоростно-силовые способности детей) и познавательных способностей (развитие наглядно-действенного мышления, увеличение объема внимания и образной кратковременной памяти, развитие подражающей деятельности), что проявляется в усилении положительных статистически значимых связей между данными видами способностей.
Апробация и внедрение полученных результатов. Материалы диссертационного исследования представлены и обсуждены на: I Международном научном конгрессе «Проблемы физкультурного образования: содержание, направленность, методика, организация», (Белгород, 2010), Международной научно-практической конференции «Физическая культура – основа здорового образа жизни» (Тамбов, 2008, 2010, 2011), Всероссийской научно-практической Internet-конференции «Адаптивная физическая культура: новые педагогические технологии» (Тамбов, 2009, 2010, 2011), Всероссийской научно-практической конференции «Физическая культура, спорт, здоровье в жизни молодежи» (Воронеж, 2009), Всероссийской Internet-конференции с международным участием «Стратегическое направление развития физической культуры и спорта» (Тамбов-Красноярск, 2009); представлены в 14 публикациях, включая статьи в журналах «Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки», «Культура физическая и здоровье», «Социально-экономические явления и процессы», входящих в список реферируемых изданий ВАК. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры адаптивной физической культуры Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина и подтверждены актами внедрения.
Особенность двигательных способностей детей дошкольного возраста с умственной отсталостью
Под «олигофренией» (считается впервые ввел в науку Е. Kraepelin в 1915 г.) в нашей стране принято понимать органическое, диффузное (разлитое) поражение центральной нервной системы, носящее резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. При олигофрении преимущественно недоразвиты молодые системы головного мозга при большей сохранности ранее сложившихся старых систем [51, 182]. Нейрофизиологические данные Л.А.Новиковой (1956), Н. Н. Зислиной (1956), Э. С. Ополинского (1970), М. Н. Фишмана (1980), клинические наблюдения М. С. Певзнер (1959) свидетельствуют, что основную морфологическую базу олигофрении составляет стойкое недоразвитие лобных и теменных структур мозга [16, 41, 185].
В соответствии с современным пониманием патогенеза олигофрении считается, что поражение мозговых систем, лежащее в основе недоразвития психики, возникает в период до трех лет жизни, т. е. до становления речи.
По мнению ряда исследователей (Г.Е.Сухаревой, 1963; В.В.Лебединского, 1985; В.Ф.Шалимова, 2002; Л. В. Шапковой, 2003; Ж.М. Елозман, 2009 и др.) для клинико-психологической структуры олигофрении характерны два основных признака: тотальность и иерархичность. Тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических, обусловленных незрелостью коры мозга, сочетающихся с несформированностью соматических функций и внутренних органов (пороки сердца, нарушения строения желудочно-кишечного тракта и других систем), недоразвитием роста костной и мышечной ткани, сенсорики, моторики, эмоций и личности в целом. Иерархичность нарушений выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, речи, памяти, эмоций, как правило. проявляется в меньшей степени, чем недоразвитие самого мышления [16, 41, 182, 185, 188]. Г. Е. Сухарева (1959), М. Tramer (1964), Ж. М. Глозман (2009) и др. указывают, что признак тотальности зависит от этиологии олигофрении [30,41,95].
Причины умственной отсталости многообразны. Различают дифференцированные (с четко установленной этиологией) и «недифференцированные» или «идиопатические» (с неясной этиологией) формы умственной отсталости. Обращаясь к исследованиям G.Allen и J.D.Murken, В.Ф.Шалимов (2002) отмечает, что дифференцированные формы умственной отсталости составляют около 35%. Сегодня известно более 600 причин общего психического недоразвития, число которых постоянно возрастает [1]. Их принято подразделять на эндогенно-наследственные и обусловленные экзогенными (органическими и социально-средовыми) воздействиями [64, 179]
Доля эндогенно-наследственных форм значительно преобладает и составляет, как указывают Л. В. Кузнецова, 2002; В. И. Лубовский, 2005; Т. В. Алышева с соавт, 2009 и др., 75 %.[1, 99, 112, 142]. Однако в клинической практике часто отмечаются случаи, в которых роль наследственных и экзогенных факторов выступает в сложном взаимодействии [151, 179].
Разнообразие форм и сложность проявления общего психического недоразвития, приведшие к различным подходам к изучению данной проблемы, отразились в создании значительного числа классификаций этой нозологической группы. В большинстве классификаций общего психического недоразвития в качестве группирующего критерия используется степень глубины интеллектуального дефекта [64, 185].
В. Ф. Шалимов (2002) отмечает, что в отечественной психиатрии наиболее распространенной является этиопатогенетическая классификация олигофрений, предложенная Г.Е.Сухаревой (1965) [180]. В основу классификации автор положил два критерия - время поражения и качество патогенного воздействия. Американская клиническая школа при разработке этиологической классификации переняла принципы этиопатогенетической систематики [41, 133, 180].
Большое клиническое значение имеет клинико-физиологическая классификация цсихического недоразвития, предложенная С. С. Мнухиным и в дальнейшем дополненная Д. Н. Исаевым [64, 86].
По мнению И. И.Мамайчук (2001, 2006), В. И. Лубовского (2002, 2005), Н. Л. Литош (2002) для специальной педагогики представляет наибольший интерес патофизиологическая классификация М. С. Певзнер (1959) [110, 112, 120, 121].
В качестве главного критерия классификации олигофрении М.С. Певзнер выдвинула фактор осложненности основного показателя олигофрении - недоразвития познавательной деятельности - другими проявлениями патологии психофизического развития. Автор выделяет пять клинических форм олигофрений: неосложненная форма без выраженных нарушений эмоционально-волевой сферы и без грубых выпадений функций анализаторов; олигофрения, осложненная гидроцефалией; олигофрения, сочетающаяся с локальными нарушениями слуха, речи, пространственного синтеза, двигательных систем; олигофрения с недоразвитием переднелобных отделов головного мозга; олигофрения, сочетающаяся с поражением подкорковых структур мозга [79].
В отечественной специальной литературе до принятия МКБ-10 чаще всего выделяли три степени общего психического недоразвития: дебильность (лёгкую умственную отсталость), имбецильность (резко выраженную и среднетяжёлую умственную отсталость), идиотию (глубокую умственную отсталость).
Использование методик адаптивной физической культуры в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с умственной отсталостью
Перед ребёнком на столе лежат три карточки с разным расположением геометрических фигур. Аналогичные находятся у взрослого в руке. Исследователь показывает ребенку одну из карточек и просит найти такую же, т. е. карточку, на которой точно так же расположены геометрические фигуры. При успешном выполнении ребёнком задания ему предлагают две другие карточки. В случае затруднений проводится обучение.
Обучение: предполагается первый вид помощи, при котором убирается одна карточка и ребенок должен сделать выбор из двух карточек. Если и после этого ребенок задание не выполняет, то предлагается второй вид помощи. Взрослый начинает соотносить формы на одинаковых карточках, поочередно, показывая указательным жестом, чем они похожи: «Здесь первый треугольник и здесь такой же; здесь круг и на этой карточке такая же форма; здесь квадрат и здесь. Эти карточки одинаковые». После детального рассмотрения одной пары карточек ребенку предлагают выбрать другую карточку.
Оборудование: три парные карточки, на каждой из которых изображены в разной последовательности геометрические фигуры - круг, квадрат и треугольник (приложение 6).
Оценка результатов: 0 баллов - ребёнок принимает и понимает задание; владеет операциями сравнения и обобщения; задание сразу выполняет верно. 1 балл - ребёнок принимает и понимает условия задания, но при выполнении недостаточно владеет операциями сравнения и обобщения. После первого вида помощи выполняет задание правильно. 2 балла - ребёнок принимает задание, но не может сориентироваться; берет любую картинку, и показывает, не выполняя операции сравнения и обобщения. После второго способа помощи справляется; 3 балла - ребёнок принимает задание, но не может сориентироваться; берет любую картинку, и показывает, не выполняя операции сравнения и обобщения. После второго способа помощи не справляется; 4 балла - ребенок не понимает задание; при обучении действует неадекватно (размахивает картинкой, берет её в рот). 4. Оценка уровня развития восприятия. а. Сложи разрезанную картинку: выявление уровня развития целостного восприятия предметного изображения на картинке.
Ребёнку показывают четыре части разрезной картинки и просят собрать её в целую картинку. Если ребёнок не справляется, то переходят к обучению.
Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сложить из частей такую же. Если также ребёнок не справляется с заданием, то исследователь детально разбирает с ребёнком изображение картинки и предполагает накладывать части разрезной картинки на целую, после чего опять просит ребенка выполнить задание самостоятельно.
Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на четыре части (приложение 7). Оценка результатов: 0 баллов - ребёнок принимает и понимает задание. Самостоятельно выполняет его и заинтересован в результате своей деятельности; 1 балл — ребёнок принимает и понимает задание. Самостоятельно не может выполнить его, но пытается соединить части в целое; в условиях обучения пользуется первым вариантом помощи; после обучения переходит к самостоятельному способу выполнения; заинтересован в результате своей деятельности; 2 балла — ребёнок принимает задание, но при самостоятельном выполнении кладет одну часть картинки на другую либо соединяет эти части без учета целостного изображения предмета. В условиях обучения использует только второй вариант помощи - накладывает часть картинки на целое. После обучения выполняет задание; 3 балла - ребёнок принимает задание, но его выполнить не может. После второго вида помощи не переходит к самостоятельному выполнению; 4 балла - ребёнок не принимает и не понимает задание. Безразличен к конечному результату. Ь. Сгруппируй картинки по цвету: проверка уровня развития восприятия и ориентировки на цвет.
Ребёнок сидит за столом напротив исследователя, выкладывающего перед ним карточки - образцы: красный, синий, желтый, зеленый круги (объекты, одинаковые по форме, но разные по цвету). Взрослый просит ребенка положить каждую карточку в соответствии с цветом фигуры. Если ребёнок не справляется с заданием, то переходят к обучению.
Обучение: при первом виде помощи, взрослый молча передвигает карточки в соответствии цветом образца( 8 штук). Если ребёнок и далее не справляется с заданием, то второй вид помощи подразумевает совместное сличение образца и предлагаемой карточки. Оборудование: разноцветные карточки (приложение 8). Оценка результатов: 0 баллов - ребенок кладёт карточку с учетом образца. Заинтересован в конечном результате; 1 балл - ребёнок кладёт карточку, не всегда ориентируясь на образец. После первого вида помощи справляется с заданием; 2 балла — ребёнок действует, не ориентируясь на образец; в процессе обучения старается соотнести цвет карточки с образцом. После обучения кладёт карточки с учетом основного принципа; 3 балла - ребёнок действует, не ориентируясь на образец. В процессе обучения не соотносит цвет карточки с образцом; 4 балла — ребенок не принимает и не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.
Организация исследования
Упражнения и игровые задания па расслабление предполагают обучение дошкольников с умственной отсталостью слсдующим приемам; чувствовать разницу между напряжением и расслаблением (без мышц лица); напрягать и расслаблять отдельные группы мышц; вызывать ощущения расслабления, тяжести, тепла (в мышцах рук); ощущения расслабления, тяжести, тепла (в мышцах ног); сочетать упражнения мышечной (тепло, тяжесть в мышцах рук, йог, живота, спины, лица) и психической релаксации (я отдыхаю, спокоен, здоров, уверен в себе).
Элементы релаксации, активизируя деятельность нервной системы, регулируют настроение и степень психического возбуждения, позволяют ослабить или нейтрализовать вызванное стрессом психическое и мышечное напряжение. Такое физиологическое действие релаксации па организм обуславливает целесообразность ее проведения в заключительной части физкультурного занятия. Рекомендуется использовать комплексы упражнений на расслабление знакомые детям, то есть отработанные на коррекционных занятиях с психологом.
Алгоритм релаксации, используемый на занятии по теме «Весна». Заключительная часть: 1. Дети принимают удобную позу лежа. Дается установка на общее успокоение и расслабление, спокойное дыхание (Представьте себя в весеннем лесу). 2. Ощущение тепла, тяжести в мышцах рук, ног, туловища (Вы долго гуляли, теперь устали). 3. Дыхание диафрагмальное, ровное, спокойное (Вдыхаем ароматы весенних цветов). 4. Полный отдых (Видим весенний лес, слышим пение птиц, спокойны, расслаблены. Вам хорошо, приятно) с психофизической релаксацией. 5. Пробуждение и сохранение позитивных ощущений (Вернулись в Д/с. Хорошо отдохнули, стали сильными и здоровыми).
Таким образом, физкультурно-оздоровительные занятия для дошкольников с умственной отсталостью должны быть разнообразны, носить преимущественно сюжетно-игровой характер, включать упражнения и игровые задания с речитативами, элементами мышечной и психической релаксации, а также средства и методы дапстсрапни, ритмопластики, психогимпастики согласно предлагаемому нами распределению их в структуре недели, месяца, девятимесячного цикла.
Проведённое предварительное тестирование двигательных способностей детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью выявило качественное своеобразие двигательных способностей детей данной нозологической группы.
Тестирование кондиционных физических способностей включало: скоростные, скоростно-силовые, силовые способности и гибкость. Тестирование выносливости детей дошкольного возраста с умственной отсталостью показало, что данная категория детей малоспособна решать двигательную задачу продолжительное время в связи с отсутствием желания преодолевать даже посильные трудности. В результате чего, по нашему мнению, тестовый результат выносливости не способен к отражению истинного показателя этого физического качества у данной категории детей.
При сравнении результатов тестирования статической и динамической координации оказалось, что различия между двумя физическими качествами по детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью является статистически значимым. При дальнейшей обработке полученных результатов нам виделось целесообразным сравнить полученные результаты двигательных способностей (координационные и кондиционные способности, мелкую моторику) мальчиков с девочками и проследить возрастную динамику попавших под обследование двигательных способностей детей этой категории. Так, при сравнении результатов двигательных способпостсй мальчиков и девочек 5-7 лет с умственной отсталостью, мы получили статистичсски не значимые результаты (р 0.05).
Выявление количественных показателей познавательных способпостсй детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью складывалось из тестирования памяти, воображения, внимания, восприятия, наглядно-образного мышления, практической ориентировки и конструктивных способностей указанной группы детей.
Реализуя основную задачу нашего исследования, оптимизацию коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью по пастоящей методике, мы распределили исследуемую совокупность детей на однородные в некотором смысле группы по уровню их развития двигательных и познавательных способностей. Исходными критериями группировки изучаемой совокупности детей явились результаты констатирующего эксперимента. Нами были выделены координационные, скоростные способности, как косвенные показатели работоспособности нервной системы: мелкая моторика, которая неразрывно связанная с развитием речи ребёнка; наглядно-образное мышление, практическое примеривание, зрительная ориентировка, которые Е.А. Стребелева (2004) рассматривает в качестве важных показателей развития познавательных действий умственно отсталых детей.
По качественной характеристике мы использовали признаки для выделения подгрупп, полученные в констатирующем эксперименте мелкой моторики, наглядно-образного мышления, координационных способностей и восприятия, а критерием стало качественная характеристика среднего балла каждой группы. Нами разработана методика коррскциоппо-развивающей программы физического воспитания для дошкольников 5-7 лет с умственной отсталостью, предусматривающая проведение 72 физкультурно-оздоровительных занятий в течение девятимесячного цикла.
Обоснование и технология дифференциации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью на однородные группы по уровню развития двигательных и познавательных способностей
Из таблицы видно, что также как и прежде (таблица результатов корреляции двигательных и познавательных способностей по результатам констатирующего педагогического эксперимента) наиболее высокая корреляция между изучаемыми способностями прослеживается для мелкой моторики и координационным способностям. Однако, сравнивая результаты корреляционного анализа копстатирующего и формирующего эксперимента, наблюдается усиление взаимосвязи у экспериментальной группы для скоростных способностей - практического иримеривания (г = 0,610 до 0,848), силой - конструктивными способностями (г = 0,509 до 0,610), скоростными способностями - восприятием (г = 0,771 до 0,946), скоростными способностями - образной кратковременной памятью (г =0,545 до 0,701), координационными способностями - вниманием (г = 0,661 до 0,792). Для контрольной группы - координационными способностями - вниманием (г = 0,661 до 0,739), скоростными способностями - восприятием (г= 771 до 0,849), силой - конструктивными способностями (г = 0,418 до 0,485),скоростными способностями - кратковременной образной памятью (г = 0,545 до 0,609).
Резюмируя выщеизложенное, можно констатировать, что применение настоящей экспериментальной методики позволяет более эффективно воздействовать как на двигательные, так и на познавательные способности умственно отсталых детей 5-7 лет.
Немало важным результатом, также свидетельствующим о рациональности применения нащего направленного педагогического подхода, показывают результаты, представленные на рис. 21, 22 и приложении 34 - 40; 45 - 52. Здесь следует обратить внимание, прежде всего, на изменение средних значений, минимума и максимума и квартильный размах (характеризующий 50% выборки) исследуемых позиций опытных групп. В результате мы можем видеть, что представленные статистические характеристики экспериментальной выборки превосходят результаты контрольной группы, как уже и было описано выще. Также заметим, что изменение результатов боле масштабно охватывает контингент экспериментальной выборки. Это говорит о том, что предлагаемая нами методика существенным образам повышает результаты, характеризующие двигательные и познавательные способности, как более сильных, так и слабых детей 5-7 лет с умственной отсталостью.
Таким образом, применение настоящей методики подтвердило пашу рабочую гипотезу. Посредством применения рекреативных занятий дети смогли показать более высокий уровень тестируемых характеристик как двигательных, так и познавательных способностей. Из чего можно заключить, что настоящая методика обладает более мощным потенциалом в коррекционно-развивающем процессе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.
Для проведения формирующего педагогического эксперимента вся совокупность детей была перераспределена на две идентичные совокупности по 12 человек - «экспериментальную» и «контрольную».
Достоверность сходства «экспериментальной» и «контрольной» группы проверялось методом непараметрической математической статистики различия между двумя независимыми выборками П-критерием Манна-Уитни.
Анализ экспериментальных данных, полученных после проведения опытно-экспериментальной работы, выявил улучшение показателей большинства двигательных способностей старших дошкольников с умственной отсталостью обеих групп, что объясняется естественным биологическим развитием детей и целенаправленным педагогическим процессом. Однако при сравнении результатов экспериментальной и контрольной группы наблюдаются существенные различия. Экспериментальные данные формирующего педагогического эксперимента существенным образом отражают эффективность применения
Предложенной нами методики. Анализ результатов тестирования показывает, что целенаправленное педагогическое воздействие посредством адаптивной двигательной рекреации способствует более результативному приросту практически всех двигательных качеств, кроме гибкости. По нашему мнению, это объясняется следующим: во-первых, особенностью предлагаемой методики, где иреимущеетвенным средством коррекциошю-воспитательного воздействие выступают подвижные игры, требующие активной двигательной и умственной активности, а, во-вторых, особенностью динамики гибкости в дошкольном возрасте.
По результатам формирующего педагогического эксперимента был проведён корреляционный анализ (статистика коэффициента Гамма) тестируемых показателей, характеризующих двигательные и познавательные способности детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.
