Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Обзор основных проблемно-тематических направлений исследования
1.1 Психолого- педагогическая характеристика трудных подростков 10
1.2 Особенности проявления девиантности в различных условиях поведения и деятельности детей 13
1.3 Социально-педагогические аспекты коррекции и регулирования девиантного поведения несовершеннолетних 22
1.4 Теория и практика коррекции поведения и деятельности трудных подростков средствами физической культуры и спорта 29
ГЛАВА II. Психолого-педагогические принципы формирования профессиональной компетентности студентов АФК в работе с трудными подростками .
2.1. Становление теории, история вопроса 49
2.2 Анализ систем психолого-педагогических принципов высшего профессионального образования 53
ГЛАВА III. Система методов и организация исследования
3.1 Система методов исследования 62
3.2 Организация исследования 67
ГЛАВА IV Основные результаты исследования теоретических и практических аспектов формирования профессиональной компетентности студентов АФК в работе с трудными подроспсами
4.1. Содержание педагогического эксперимента (цели, задачи, диагностика исходного уровня профессиональной компетентности студентов) 69
4.2 Реализация психолого-педагогических принципов формирования компетентности студентов к воспитательно коррекционной работе в содержании экспериментальной программы 75
4.3 Экспериментальная проверка возможностей использования активных форм и методов формирования профессиональной компетентности студентов 91
Выводы 105
Список литературы 108
Приложения 122
- Особенности проявления девиантности в различных условиях поведения и деятельности детей
- Анализ систем психолого-педагогических принципов высшего профессионального образования
- Содержание педагогического эксперимента (цели, задачи, диагностика исходного уровня профессиональной компетентности студентов)
- Экспериментальная проверка возможностей использования активных форм и методов формирования профессиональной компетентности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальная напряженность в обществе, порождаемая в свою очередь экономической нестабильностью, создает качественно новые трудности в сфере социализации молодежи. В условиях социально-экономического и политического кризиса, столкновения различных ценностных ориентации особенно трудно приходится молодым с их еще неустоявшимся нравственным опытом, подвижной системой ценностей. Специфика подросткового возраста делает его представителей особенно чувствительными к различного рода социальным деформациям в окружающей среде, к педагогическим ошибкам воспитателей, которые приводят к негативным отрицательным явлениям в области воспитания, формированию у подростков отрицательных черт характера, приводящих к совершению ими вначале правонарушений, а в последствии и прямых преступлений. Наибольшую тревогу в криминальном плане вызывают дети и подростки, относящиеся к группе социального риска.
Экспериментальные исследования и практический опыт показали, что процесс дезадаптации - обратимый процесс. При определенных средствах и методах педагогического воздействия отклонения в физическом и психофизическом состоянии подростков выравниваются, что отчасти способствует и профилактике правонарушений. По данным ряда авторов /С.А. Беличевой /11/, Й.Н. Закатовой /42/, Ю.И. Зотова /46/, В.А. Кабачкова /48/, А.И. Михеева /91/, Н.В. Прозоровой /120/, В.А. Родионова /123// для восстановления социального статуса подростка, переориентации антиобщественной направленности его поведения необходимы специальные мероприятия, направленные на своевременное выявление, диагностику и коррекцию отклоняющегося поведения, предусматривающие комплекс различных средств. Одним из которых, несомненно, является массовое привлечение педагогически запущенных детей к спортивной деятельности.
Занятия физической культурой и спортом могут быть серьезным фактором перевоспитания такого контингента, так как сама спортивная деятельность с ее доступностью, эмоциональной привлекательностью и популярностью немыслима без проявления положительных качеств и свойств личности. /22, 61,49,46,123,143/.
Переходя к вопросу о необходимости формирования готовности студентов к работе с трудными подростками следует остановиться на уровне педагогической подготовленности молодых специалистов (вчерашних выпускников). Анализ деятельности молодых учителей физической культуры показывает, что они слабо подготовлены к решению воспитательных и организационно-управленческих задач в работе с трудными подростками /2, 120/ . Это в значительной мере обусловлено тем, что общепедагогические знания многих выпускников не составляют единую систему, функционирующую в реально-практической деятельности учителя. Кроме того, молодыми учителями недостаточно осмысливаются ведущие идеи, тенденции передового опыта воспитания и перевоспитания проблемных детей средствами физической культуры и спорта.
В новых условиях жизни общества перед высшей школой ставится задача подготовки специалистов на перспективу, а это влечет за собой необходимость создания новых учебных технологий, учебно-методических и научных исследований.
Возникает вопрос о направлении деятельности специалистов на оздоровление нации, так как здоровье нации - это состояние полного физического, духовного и социального благополучия . Л.Н. Винокуров / 23 / Для решения этой проблемы от специалистов требуется не только высокий профессионализм, компетентность в определенной профессии, но и многообразие смежных профессиональных навыков, богатый набор достаточно развитых дополнительных способностей, гибкость,
разностороннее развитие. /Блинов В.М./ 18/, Пискунов А.И. /113/, Прохорова М.В. /119 /, Столяров В.И. /133/.
Учитывая возросшие потребности педагогической науки по изысканию новых возможностей для повышения готовности студентов АФК, связанных с проблемами воспитания и перевоспитания трудных подростков средствами физической культуры и спорта, нами было предпринято данное исследование.
Теоретико-методологические и методические основы педагогической подготовки студентов АФК к работе с трудными подростками в процессе занятия физической культурой и спортом не стали еще предметом специального углубленного изучения. Не определены принципы, условия, методы и средства, обеспечивающие целостность и системность подготовки будущего учителя физической культуры.
На основе анализа научной литературы и изучения опыта работы высшей и средней школы была сформулирована проблема исследования, которая определяется потребностью в специальной подготовке будущих учителей физической культуры к осуществлению коррекционных отношений в системе "учитель -ученики", недостаточностью теоретической и практической разработанности этого процесса в условиях современного вуза. Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между: высокими требованиями, предъявляемыми обществом к личности и деятельности учителя в условиях гуманизации отношений со школьниками и практической неподготовленностью учителей к ней, потребностью в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса формирования у будущих учителей компетентности в работе с трудными и недостаточной разработанностью педагогических технологий для реализации этого процесса.
Актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность
обусловили выбор темы исследования: «Психолого-педагогические принципы формирования компетентности студентов к работе с трудными подростками». Исходя из общей целевой направленности, перед исследованием, были поставлены следующие задачи:
1. Систематизировать данные психолого-педагогической литературы по проблеме использования средств физической культуры и спорта в целях положительной реабилитации трудных подростков.
2. Выявить на основе теоретико - методологического анализа, оптимальные психолого-педагогические гфинципы формирования профессиональной компетентности студентов.
3. Разработать программу формирования компетентности с учетом психолого-педагогических принципов обучения и воспитания студентов.
4. Проверить в экспериментальных возможности формирования компетентности студентов в работе с педагогически запущенными детьми в процессе занятий физической культурой и спортом.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать практические рекомендации по обучению студентов и работающих учителей физической культуры.
Цель исследования: выявление наиболее оптимальных психолого- педагогических принципов формирования профессиональной компетентности студентов будущих специалистов в области физической культуры и спорта к работе с трудными детьми.
Объект исследования: профессиональная компетентность студентов в работе с трудными подростками.
Предмет исследования: система психолого-педагогических принципов формирования профессиональной компетентности.
Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу исследования: Определение психолого-педагогических принципов
формирования готовности студентов АФК к работе с педагогически
запущенными детьми позволит проектировать более эффективную систему формирования профессиональной компетентности специалистов в сфере физической культуры и спорта на основе выявления оптимального содержания, уровней формирования и организационных форм обучения.
Методологической основой исследования послужили теория личностного и деятельностного подхода А.Г. Асмолова , А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна , идея деятельностной и личностной ориентации педагогического процесса Ю.К. Бабанского, М.Н. Скаткина.
Научная новизна: впервые в общепедагогической подготовке студентов АФК ставится проблема формирования профессионально- педагогической компетентности студентов в работе с проблемными детьми. Обосновываются ее основные направления, выявляются наиболее эффективные психолого-педагогические принципы формирования
профессиональной компетентности. Получены новые данные по диагностике уровня готовности студентов к работе с трудными подростками, теоретически разработаны средства и методы формирования педагогической компетентности на основе психолого-педагогических принципов обучения в процессе изучения общей и социальной педагогики, спецкурса « Профессиональная компетентность учителя физической культуры в работе с трудными подростками «, педагогической практики.
Практическая значимость настоящей работы заключается в том, что впервые с позиций социальной педагогики предпринято специальное исследование и научно- методическое обоснование содержания и организации учебного курса, направленного на формирование готовности студентов к работе с педагогически запущенными детьми в процессе занятий физической культурой и спортом. Рекомендуемые принципы психолого-педагогической подготовки студентов будут способствовать повышению уровня профессионально-педагогической компетентности студентов. Методические рекомендации к проведению лекционных и
практических занятий в курсах: педагогика, социальная педагогика, спецкурсе «Профессиональная компетентность учителя физической культуры в работе с трудными подростками» позволят значительно усовершенствовать процесс высшего физкультурного образования.
Предложенное исследование может быть использовано при теоретической разработке для совершенствования преподавания педагогических дисциплин в системе подготовки и переподготовки физкультурных кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Повышение уровня профессиональной компетентности студентов может быть достигнуто в результате целенаправленного педагогического процесса на основе учета психолого-педагогических принципов обучения, определяющих эффективность формирования компетентности студентов к работе с трудными детьми.
2. Своевременная интегрированная ориентация специалистов спортивных педагогов на работу с трудными подростками, а также диагностика стартовых возможностей студентов позволит эффективно решать задачи профессиональной подготовки студентов.
Особенности проявления девиантности в различных условиях поведения и деятельности детей
Поведение ребенка и подростка связано с особенностями его личности и главной составляющей личности - характером. Именно характер, как пишет А.В. Петровский, являющийся «совокупностью устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении обуславливает типичные для индивида способы поведения. /110/
Сравнение личностных качеств подростков с отклоняющимся поведением позволило выявить совокупность, являющуюся специфической для контингента девиантных подростков и достигающих у них высокой степени выраженности - это - индивидуалистичностъ и импульсивность.
Первое проявляется в виде эмоциональной неадекватности, субъективизма, стремлении во всем руководствоваться лишь собственными критериями.
Другая характеристика находит свое выражение в чрезмерном эгоизме, эмоциональной незрелости, слабости внутреннего контроля над поведением и способствует тому, что возникающее эмоциональное напряжение подросток склонен реализовать в поведении без оглядки на социальные и этические нормы. Сочетание этих двух структурных компонентов личности способствует формированию асоциальной позиции личности, которая может реализоваться им в совершении различного рода проступков и правонарушений. У девушек с отклоняющимся поведением добавляется также ряд других признаков, которые лишь усиливают дисгармонию личности. Так, значительной выраженности у них достигает склонность к отрицанию имеющихся трудностей, что приводит к высокой и, как правило, плохо организованной активности. Свойственная им фригидность, с одной стороны, способствует формированию таких негативных черт, как злопамятность, недружелюбие, подозрительность, а с другой приводит к закреплению нежелательных форм поведения. На основании комплексного изучения психических особенностей личности трудных подростков были выделены пять основных групп отклоняющегося поведения: /123/ 1. По типу эмоциональной неустойчивости с преобладанием черт возбудимости; 2. По типу эмоциональной неустойчивости с преобладанием черт тормозимости; 3. По типу психической задержки при большой выраженности интеллектуального недоразвития; 4. По типу психической задержки при преимущественном недоразвитии личностных структур; 5. По типу патологических усиленных влечений. К характерным особенностям подростков первой группы относятся: склонность к импульсивным действиям в фрустирующих ситуациях, неадекватное завышение самооценки и стремление к доминированию, неуживчивость и драчливость, наличие в характере подростка черт, затрудняющих социальное приспособление (эгоцентризм, демонстративность). Подростки второй группы характеризуются определенным психологическим складом личности, повышенной тревожностью, склонностью к беспокойству, ранимостью в межличностных отношениях, повышенной внушаемостью. При этом аффективной разрядки предшествует длительная конфликтная ситуация. Для подростков, отнесенных к третьей группе, характерно преобладание детских интересов и поведения, недостаток работоспособности, беспечность и беспомощность. Более часто отмечается отсутствие интереса к учебе и проявление педагогической запущенности уже в начальной школе, а замедленный темп психического созревания препятствует адаптации в группе сверстников.
В основе нарушений поведения подростков, отнесенных к четвертой группе, лежит недостаточность таких высших компонентов личности как система интересов и идеалов, нравственных установок.
Для пятой группы характерны наиболее стойкие и выраженные отклонения в поведении. При этом у юношей чаще всего наблюдалась склонность к бродяжничеству, алкоголю, садистские проявления. У девушек-повышенная сексуальность, агрессия. Отмеченные нарушения, как правило, проявляются в подростковом возрасте и часто имеют органические происхождения. При этом необходимо учитывать, что одни и те же симптомы могут присутствовать при описании самого широкого спектра психических отклонений - от крайних вариантов нормы (акцентуация характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психоподобные состояния) до тяжких психических заболеваний. /123/
Существуют различные варианты девиантного поведения подростков, выражающегося в поведении, неадекватном нормам и требованиям ближайшего окружения, которые выполняют функции институтов социализации. Речь идет, прежде всего о семье и школе. Процесс дезадаптации развертывается по принципу «замкнутого порочного круга» /120/, где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующеи ситуации для подростка Часто нормальному развитию личности подростка мешают особенности или недостатки в индивидуальном развитии, которые не позволяют ему выработать формы поведения и деятельности, адекватные новым условиям.
Патогенность тех или иных факторов, как отмечал В.Н. Мясищев /92/, определяется не только объективным характером травмирующей ситуации, но и субъективным отношением к ней личности, поэтому процесс дезадаптации прежде всего зависит от мотивационной структуры, эмоциональных и интеллектуальных особенностей индивида. Дезадаптация усугубляет имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, что ведет к дальнейшим отклонениям в развитии.
В воспитательно-коррекционной работе важно учитывать кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его ситуации социального развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося стереотипа адаптированного поведения /4, 11, 14/. В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации можно выделить патогенную, психогенную и социальную дезадаптацию /123/.
Первый вид дезадаптации вызван отклонениями, связанными с патологией психического развития и нервно-психического заболевания, в основе которого - функционально-органические поражения центральной нервной системы.
Психическая дезадаптация вызвана половозрастным и индивидуально-психологическим развитием подростка, которое обуславливает их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, нетипичность поведения, требующую индивидуального подхода.
Анализ систем психолого-педагогических принципов высшего профессионального образования
Потребность в вычленении и анализе наиболее стабильного, остающегося современным и значимым элемента теории профессионального обучения -системы ее принципов, определили выбор темы нашего диссертационного исследования. Особая значимость данного вопроса заключалась в понимании того, что именно система психолого-педагогических прщщипов определяет собой все характерные особенности теории и практики формирования профессиональной компетентности учителей физической культуры и является основным шагом к осмыслению ее сущности в целом. Педагогическая теория включает в себя взаимообусловленные элементы (принципы, научные понятия, законы, факты), описывает и объясняет совокупность явлений педагогической действительности. /109/ Проблема педагогических принципов в теории и истории отечественной педагогики, определение их сущности, выявление содержания конкретных психолого-педагогических принципов была и остается предметом изучения целого ряда исследователей. ЛО.К. Бабанского /10/, И.Я.Лернера /80/, Н.Кузьминой /65/, В.В. Давыдова /35/, М.Н. Скаткина/129/.
В различное время в педагогике были выполнены научные исследования по анализу исторически сложившихся систем педагогических принципов и созданию новых. В ходе исследовательской работы мы опирались на современное теоретическое знание о принципах, целях, содержании, методах, организационных формах профессиональной подготовки студентов. Особое внимание на логику и структуру исследования принципов оказали труды Ю.К. Бабанского /9/, И.Я. Лернера /79/, В.В. Давыдова /35/. Как и всякая наука, педагогика стремится открыть объективные закономерности, отражающие наиболее существенные тенденции процесса «преподавание - учение», и выявить зависимость между ними и целями, содержанием и методами обучения. Положения, выражающие зависимость между целями подготовки специалистов с высшим образованием и закономерностями, направляющими практику обучения в вузе, называют принципами дидактики высшей школы. Учеными в области дидактики они рассматриваются как «рекомендации», направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса, как система общих и принщтиалъно важных ориентиров, которые определяют содержание, методы, организацию обучения и способы анализа его результатов. /112/
Дидактические принципы определяют подготовку специалистов через дидактическую систему, в которой они выступают в едином строю, создавая некоторую концепцию. Исследователями учебного процесса в высшей школе разработано несколько подходов к определению оптимальных принципов обучения. СИ. Зиновьев /45/ к основным принципам дидактики высшей школы относит принципы научности и марксистко-ленинской идейности; связи теории с практикой, практического опыта с наукой; системности и последовательности в подготовке специалистов; сознательности, активности и самостоятельности студентов в учебе; соединения индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе; сочетания абстрактности мышления с наглядностью в преподавании; доступности научных знаний; прочности усвоения знаний. Эти принципы являются трансформацией принципов обучения в средней школе, сформулированных еще в 1957 году известными педагогами М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым /37/: научности обучения; связи теории с практикой; системности; сознательности и активности учащихся в обучении; индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы с классом; наглядности обучения; доступности обучения; прочности усвоения знаний учащихся. Безусловно, дидактика высшей школы, как и дидактика средней школы, призвана помочь педагогу найти оптимальные ответы на вопросы: для чего, чему, как и кому учить новое поколение. Однако, как справедливо указывает Пидкадистый П. И. /112/, при выделении системы принципов обучения в высшей шкале необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы образовательных учреждений, среди которых он выделяет следующие:
во- первых, в высшей школе изучаются не основы науки, а сама наука в развитии, что способствует интеграции самостоятельной работы студентов с научно-исследовательской работой преподавателей; во-вторых, в деятельности преподавателя высшей школы, в отличие от учителя средней школы, наблюдается единство научного и учебного начала: он обучает и очень часто выступает активным исследователем в своей отрасли знания; в-третьих, в высшей школе гораздо сильнее, чем в средней школе, происходит проникновение идей профессионализации в преподавании почти всех наук. Исходя из этих особенностей, в разные годы некоторыми авторами выдвигались и защищались различные принципы обучения: обеспечения единства в научной и учебной деятельности студентов; профессиональной направленности; профессиональной мобильности; проблемности; эмоциональности и мажорности всего процесса обучения; учета возрастных, социально-этических и индивидуальных психических особенностей студентов. /9/ Каждый учебный предмет в соответствии со своим содержанием придает учебным умениям свойственную ему конкретную форму, а, во-вторых, последние, возникая на основе учебных действий, формируются у обучаемых в процессе длительного усвоения конкретных «предметных» знаний. Поэтому в программу учебного предмета необходимо включать требуемые для усвоения его содержания учебные умения с указанием сроков, необходимых для их формирования. Важной составляющей учебного предмета — является методология его преподавания (или обучения), которая определяется содержанием и программой данного предмета. Так, если содержание учебного предмета построено в соответствии с принципом восхождения мысли от абстрактного к конкретному, то и метод преподавания, реализуемый преподавателем, должен обеспечить такую учебную деятельность студентов, при выполнении которой они могли бы усвоить именно это содержание.
Содержание педагогического эксперимента (цели, задачи, диагностика исходного уровня профессиональной компетентности студентов)
Цель педагогического эксперимента состояла в практической проверке разработанной экспериментальной методики формирования профессиональной компетентности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин. Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил нам сделать вывод о том, что наиболее оптимальными психолого-педагогическими принципами формирования профессиональной компетентности студентов в работе с трудными подростками, являются принципы развивающего обучения, принцип деятельности, принцип качественного различия стадий обучения, принцип предметности. /34,36,100,136 /
Реализация этих принципов в учебном процессе возможна при организации усвоения студентами педагогических знаний и умений в форме моделирования профессиональной деятельности, развертывающейся на основе учебных предметов психолого- педагогического цикла. Реализация всего этого предполагает качественное изменение содержания и методов обучения, а затем и проверку психолого-педагогической эффективности усвоения материала экспериментальных учебных предметов, что и определило направление нашего исследования /35, 36,136/. По ходу экспериментального исследования предполагалось решить следующие частные задачи:
1. Выявить первоначальный уровень педагогических знаний и умений студентов о работе с трудными подростками.
2. Определить предпочтительную форму организации познавательной деятельности студентов на семинарских и практических занятиях в соответствии с выявленными психолого- педагогическими принципами формирования профессиональной компентности студентов к работе с трудными подростками.
3. Определить эффективность экспериментальных структур учебного материала и критериев отбора учебного материала для преподавания его методами проблемного обучения.
Основным результатом анализа предыдущих психолого педагогических исследований в области высшего физкультурного образования можно считать установление того факта, что структурирование учебного материала облегчает ориентировку студентов в учебном предмете, положительно влияет на культуру их ответов на семинарских занятиях и зачетах. И даже эпизодическое использование учебно-познавательных задач и заданий проблемного характера, организационно-деятельностных игр повышает мотивацию к изучаемому предмету, стимулирует познавательную деятельность, способствует формированию профессионально-педагогических умений /40, 52,63,64, 85, 87, 88,119,121,136/.
В качестве фиксируемых показателей успешности формирования профессиональной компетентности студентов в педагогических исследованиях использовались уровни усвоения профессиональных знаний /1, 66/.
Нельзя не согласиться с мнением Н.Ю. Посталюк /118/, отмечающей, что «во многих работах критерии усвоения знаний весьма расплывчаты, описательны и представляют, в свою очередь, систему признаков, на которую рекомендуется опираться». Сложность этой проблемы обусловлена неоднозначностью, многомерностью самого предмета исследования. Авторами предлагаются различные способы ее решения. Можно выделить несколько подходов исследователей к рассмотрению критериев усвоения. И.Я.Лернер. /79/ выделяет следующие уровни усвоения, характеризующие познавательную самостоятельность обучаемых:
Умение самостоятельно и доказательно сделать один или несколько непосредственных выводов из одного какого-либо данного в условии задачи;
Умение доказательно прийти к нескольким параллельным и не соотнесенным друг с другом непосредственным выводам на основе нескольких данных условий;
Умение доказательно делать один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условий.
В.П. Беспалько /16/ выделяет четыре уровня усвоения: уровень квалификации, который характеризуется тем, что учащийся только различает, осознает объекты изучения в ряду других подобных объектов; уровень репродукции на основе памяти и установления особенностей предмета изучения; уровень умения применять усвоенную информацию в практической сфере для некоторого класса задач и получения новой информации на основе использования усвоенного образца деятельности; уровень «трансформации», позволяющий ориентироваться в новых ситуациях и вырабатывать новую, отличную от прежних, программу действий.
В основе нашего понимания усвоения студентами профессиональных знаний и формирования профессиональных умений в процессе изучения педагогики и психологии лежит деятельностный подход к обучению, представленный выше в работах отечественных психологов А.Г. Асмолова /8/, АЛ. Леонтьева/76/, В.В. Давыдова/34/. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам разработать критерии сформированности профессиональной компетентности студентов экспериментальных и контрольных групп в процессе изучения психолого- педагогических дисциплин на основе уровней усвоения знаний, предложенных В.В. Давыдовым /32/:
0 уровень - студент не знает базовых понятий и определений педагогики и не имеет представление о проблеме педагогической коррекции трудных детей.
1 уровень - репродуктивный - студент воспроизводит знания, которые получает во время лекций и семинарских занятий, обычно в логике и словах первоисточника.
2 уровень - репродуктивный с элементами проблемного (переходный уровень). Студент воспроизводит знания, опираясь на примеры из жизни, спортивной и педагогической практики. Уже наблюдается предметность знаний ( фиксация в учебной модели исходного отношения к изучаемому предмету).Возможность оперировать при объяснении педагогической проблемы базовыми понятиями.
3 уровень - проблемный уровень - формирующийся теоретический уровень. У студентов знания уже имеют предметную соотнесенность и начинает проявляться умение преобразовывать учебную модель, хотя еще отсутствует системность и обобщенность знаний.
Экспериментальная проверка возможностей использования активных форм и методов формирования профессиональной компетентности студентов
Формирование профессиональной компентности студентов к работе с трудными подростками - это частное проявление общей психолого-педагогической подготовки студентов. Ее же специфика обуславливает необходимость поиска и применения новых форм общения и способов взаимодействия с данным контингентом школьников. /120/
В результате анализа исследований в области высшего физкультурного образования, а также учитывая результаты проведенного нами эксперимента, было определено, что усвоение студентами общедидактических принципов педагогической работы и овладение теоретическими знаниями в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла могут служить гарантией формирования профессиональной компетентности студентов к воспитательно коррекционной работе с особым контингентом учащихся. Применение активных форм и методов обучения является одним из путей активизации учебной деятельности. Последняя, по мнению А. А. Вербицкого /21/ - это «целеустремленная деятельность преподавателя направленная на разработку и использование такого содержания форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса активности, творческой самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применения на практике». По нашему мнению, активизация процесса обучения может быть достигнута за счет совершенствования содержания и методов обучения. Одним из активных методов обучения при подготовке специалистов по физической культуре и спорту является игровой метод во всех его разновидностях. Учебно-игровой метод основан на использовании тесно взаимосвязанных принципов целостности, межпредметности, проблемности и рефлексии. /36, 98, 99/ Он служит основой для получения особых форм и методов постоянно меняющейся действительности. Игровой метод активизирует усвоение нового материала как в виде индивидуального действия, так и в виде коллективных содержательных взаимодействий, способствует формированию педагогических умений и познавательных способностей. Важным преимуществом игровых форм обучения перед традиционными формами трансляции знаний является то, что в играх их участники имеют возможность проследить и «прожить» конкретное содержание профессиональных ситуаций. В современной психолого-педагогической литературе /3, 52, 69, 100, 136/ к активным методам обучения относят: микрообучение; социально-педагогический тренинг; решение педагогических задач; анализ педагогических ситуаций; учебно-деловые игры. Существуют различные классификации игр: деловые, имитационные, операционные, управленческие, дидактические игры, учебно-педагогические и учебно-деловые игры. /3, 36, 52,99,135/ По деловой игрой понимается деятельность, направленная на изучение будущей профессии посредством игрового и имитационного моделирования профессиональной деятельности изучаемых объектов.
Разрабатывая содержание игр используемых в подготовке студентов к работе с трудными подростками, мы в первую очередь стремились установить структуру и функции деятельности студентов в воспитательно-коррекционной работе с несовершеннолетними, а также выявили, какие компоненты познавательной деятельности студента сформированы недостаточно и причины такого положения.
Главным в подготовке игры является выбор темы и педагогической ситуации. При отборе педагогических ситуаций источниками служили пособия по решению педагогических задач /122, 142/. Использовались публикации газет и журналов, художественной и педагогической литературы, сюжеты, услышанные и увиденные из таких средств массовой информации, как радио и телевидение, а также педагогические ситуации описанные студентами старших курсов после прохождения педагогической практики в школе.
Важно создать интересный сценарий игры, распределить роли, провести инструктаж, выбрать рецензентов, обеспечить предварительное ознакомление со специальной литературой, обсудить и выработать варианты и подходы к решению ситуации, наметить те или иные способы действий.
В нашем опыте ход игры обычно начинался с яркого, эмоционального изложения педагогической ситуации, На этом этапе мы стремились создать благоприятную обстановку и психологический настрой, чтобы студенты лучше «вошли» в предложенную каждому роль.
Завершающим этапом были анализ, самоанализ и оценка действий играющих. Важно, чтобы все это вызвало желание студентов попробовать себя в предлагаемой роли. Вырабатывалась установка на выполнение действия по своей модели, но с учетом требований организованного процесса, осуществлялся тренинг межличностного общения студентов.
Анализ педагогической игры может быть количественным, когда исследуется математическая модель ситуации и качественный когда требуется ответить на вопрос: «Как поступили бы Вы в подобной ситуации». При анализе деловой игры мы руководствовались не только мнениями рецензентов для действии в аналогичной ситуации, но и намечали подходы для принятия решений или для получения результатов. Активности обучаемых, для быстрого и осознанного усвоения и закрепления знания использовались модельные ситуации в форме: обучающей игры, метода разбора профессиональных ситуаций. Перечисленные виды дидактических игр были проведены со студентами 2-го и 3-го курсов РГАФК. При изучении теоретического курса по теме «Теория воспитания», нами использовался фрагменты обучающих игр. Программой игры предусматривались следующие цели:
Цель обучающая - выявление фактических знаний студентов по теме, формирование профессиональных навыков в постановке вопросов, правильности ответов, умение вести диалог, развивать речь, делать выводы по вопросам темы, практически применять полученные знания при решении педагогических задач.
