Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Применение игровой деятельности в профессионально-педагогической подготовке учителя физической культуры 15
1.1. Структура профессиональной подготовки педагогов 17
1.2. Игровая деятельность студентов как компонент профессионально-педагогической подготовки 41
1.3. Современная практика профессиональной подготовки учителя физической культуры 56
1.4. Парадигмальный статус игровой деятельности в системе профессиональной подготовки учителя физической культуры ...67
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Педагогические условия повышения эффективности игровой деятельности как парадигмального компонента профессиональной подготовки учителя физической культуры 79
2.1. Технология проектирования игровой деятельности как парадигмального компонента профессиональной подготовки учителя физической культуры 80
2.2. Соответствие структуры и содержания игровой деятельности содержанию и характеру профессионально-педагогической деятельности учителя физической культуры 93
2.3. Организация игровой деятельности на субъект-субъектном характере отношений 112
2.4. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий повышения эффективности игровой деятельности как парадигмального компонента профессиональной подготовки учителя физической культуры 123
Заключение 135
Список литературы 143
Приложения 166
- Игровая деятельность студентов как компонент профессионально-педагогической подготовки
- Парадигмальный статус игровой деятельности в системе профессиональной подготовки учителя физической культуры
- Соответствие структуры и содержания игровой деятельности содержанию и характеру профессионально-педагогической деятельности учителя физической культуры
- Организация игровой деятельности на субъект-субъектном характере отношений
Игровая деятельность студентов как компонент профессионально-педагогической подготовки
Психологические особенности игры рассматриваются Л.С. Выготским, Б.Г. Анаьевым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, И.Д. Левитовым, С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Элькониным и др.; социальный аспект исследуется Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Р.И. Жуковской, Т.А. Маркиной и др.; педагогическая сущность отражена в работах Т.Е. Коняиковой, ГЛ. Щедровицкого, С.А. Шмакова, Р.И. Жуковской, В.А. Сухомлинского и др.
Исследователи выделяют такие характерные черты игры как: осмысленность деятельности (С.Л. Рубинштейн); наличие мнимой ситуации, заключающей в себе определенные правила поведения {Л. С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев). По А.Н. Леонтьеву конституирующим моментом в игре является игровая роль с заложенными в ней правилами действия, и, если в игре условия действия могут быть изменены, то и содержание и порядок действий обязательно должны соответствовать реальному действию; элемент условности; непродуктивность игровой деятельности, чем мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия; познавательный характер игры; обобщенность игровых действий, что в свою очередь, позволяет ей осуществляться в неадекватных предметных условиях [61; 201; 202; 252].
В современной педагогике игра определяется как один из основных видов деятельности и важнейшее средство воспитания детей, особенно младшего возраста; особая форма отношения ребенка к окружающей действительности; особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как ее субъективная деятельность; социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности или отношение к миру; особое содержание усвоения (или усвоенное содержание); деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний, и развитие психики ребенка; социально педагогическая форма организации всей детской жизни. Игру можно рассматривать как целесообразно организованную педагогическую подсистему, ядром которой является обучение профессии через специально подобранные педагогические ситуации на материале соответствующего предмета.
Психологи относят игру к интрогенному поведению. Своеобразие игры в отличие от других форм интрогенного поведения в том, что «игра является генеральной формой поведения: все формы экстрагенного поведения могут составить содержание игры» [226, с.348]. Эту мысль подчеркивает и Д.Б.Эльконин, называя игру формой моделирования социальных отношений. Именно эта особенность игровых действий и операций, выполняемых играющими, делает ее эффективным средством обучения, средством формирования каких-либо качеств личности.
Поэтому игра может быть включена в любой вид деятельности. Эту особенность игры общество всегда использовало как средство обучения детей и взрослых- Игра как одно из древнейших педагогических средств обучения и воспитания переживает в настоящее время период своеобразного расцвета. Она успешно применяется в дошкольном воспитании, школьном и вузовском обучении, в различных формах профессиональной подготовки и переподготовки специалистов.
С.Л. Рубинштейн, вскрывая природу игры, замечает, что прежде всего игра...- это осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива...Игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Ученый выдвигает положения, определяющее сущность игры: мотивы игры -многообразное переживание, значимое для играющего; игровое действие — реализация мотивов игры независимо от средств и способов действий, что и обуславливает противоречие между ростом потребности и запросов (мотивация деятельности) и ограниченными возможностями личности [201; 2021. Л.С. Выготский подчеркивает, что игра - это живой социальный коллективный опыт личности, и в этом отношении она представляет собой незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений [61].
Ознакомление с зарубежным опытом использования игр в практике учебных заведений показывает, что данная проблема получает свое развитие в связи с формированием у учащихся социального опыта общения. Среди психолого-педагогических исследований проблемы игры в зарубежной школе можно выделить работы Дж. Батлера, М. Ван Менза, В. Сполина, Б. Холмса и др. [262; 263; 264; 265; 266].
Анализ происхождения и развития игры приводит к выводу, что «игра -есть особая деятельность человека, направленная на ориентировку и познание предметной и социальной действительности» [25, с. 5 4]. Этой точки зрения мы и будем придерживаться в данном исследовании.
Игровая деятельность, как говорят Н.Ж. Арстанов, П.И. Питкасистый, Ж.С. Хайдаров, "протекает в двух основных типах: естественной и искусственной игры. Игры высших животных и игры детей на ранних стадиях онтогенеза можно назвать природным фундаментом игровой деятельности, то есть естественными играми, так как в их создании человек не принимал решительно никакого участия. Искусственные игры есть продукты исторического творчества многих поколений народов над использованием этого природного дара в самых различных целях" [25, с. 57 ].
В психолого-педагогической литературе существуют различные варианты классификации игр. Наиболее оптимальным нам представляется деление на естественные (игры животных и детей, детские игры, народные игры) и искусственные игры (дидактические игры, спортивные игры, военные игры, шахматные игры, деловые игры, управленческие игры, имитационные игры).
В рамках нашего исследования интерес представляют спортивные, ролевые, деловые, педагогические игры. Рассмотрим их. Так, анализируя причины происхождения спорта, можно выделить несколько достаточно аргументированных суждений, объясняющих истоки его развития. В научных трудах советских ученых возникновение спорта объясняется развитием трудовой деятельности и социальной потребностью в эффективных средствах и способах формирования у подрастающего поколения необходимых физических и духовных качеств [139]. Такая постановка вопросов послужила основанием для утверждения о единой природе культуры физической и спора.
Однако, историко-социологические исследования Н.Р. Ермак и Р.Н. Пилояна доказывают, что спорт появился в первобытном обществе в первую очередь как один из способов разрешения личностных конфликтов путем состязания в силе, ловкости, выносливости. Тем не менее, зачастую эти состязания (бег, стрельба из лука) происходили с использованием ведущей трудовой деятельности - охоты. По свидетельству историков, в культуре племен, живущих в первобытнообщинном строе, не удается обнаружить признаков физического воспитания. Аборигены начали использовать игры и состязания как способ мирного противоборства в отличие от кровопролития. Обряды выбора вождя, завоевание невесты как мирное противоборство появились раньше, чем подготовка к состязаниям [86].
Парадигмальный статус игровой деятельности в системе профессиональной подготовки учителя физической культуры
Обосновывая социокультурную парадигму гуманитарного образования студентов профессиональной школы,, Л.А. Волович пишет, что вполне закономерно, когда в каждом из авторских подходов в качестве доминанты выделяется какой-то один из факторов или компонентов, влияющих на эффективность учебного процесса. Это: организация учебного занятия, преимущественно урока; структурирование и переструктурирование учебного материала; методики обучения и воспитания; организация учебной деятельности; стиль общения учителя с учащимися; тип обучения; реализация требований к образовательным стандартам и многое другое [214].
Модель реализации социокультурной парадигмы включает, по мнению ученого, следующие элементы: - коррекция нормативных целей воспитания и обучения в процессе преподавания конкретных учебных дисциплин; - выработка алгоритма структурирования и переструктурирования содержания данных учебных дисциплин; - иерархизированный банк данных, составляющих социокультурный компонент для каждого учебного предмета; - соответствие требованиям образовательных стандартов с учетом соотношения федерального, национально-регионального, отраслевого уровней; - логическая схема интеграции базового предметного и социокультурного компонентов и др. Наш опыт, связанный с поиском механизмов, способных ликвидировать выявленные пробелы и продуктивно решать задачу качественной подготовки учителя физической культуры в существующих условиях, привел нас к игровой деятельности как к компоненту, который включает целевой, содержательный и процессуальный составляющие.
Так, 94% опрошенных студентов выразили положительное к ней отношение. Они считают, что игровая деятельность способна повысить уровень мотивации учения, оказать положительное влияние на развитие качеств личности (интеллектуальных, морально-волевых, физических и др.). В то же время эмоционально она оказывается более приемлемой, чем существующие стереотипы организации учебного процесса. От 16% до 36% респондентов хотели бы, чтобы все занятия проходили в игровой форме; и от 64% до 84% студентов (в основном старших курсов) считают обязательным организацию игровой деятельности, но с учетом особенностей решаемых на занятиях задач и специфики учебной дисциплины. Все опрошенные считают целесообразным использование в процессе обучения возможностей следующих видов игр; познавательных, подвижных, спортивных, ролевых, педагогических, деловых и Др.
Существенное положительное значение при организации игровой деятельности будущих педагогов имеют профессионально-целевой, интегративный и деятельностный подходы. Реализация этих подходов предполагает, что игровая деятельность организовывается таким образом, чтобы она включала систему заданий, поэтапное выполнение которых как бы образовывало мостик между теорией и педагогической практикой, постепенно переводя студентов от усвоения отдельных знаний (фрагментов) на репродуктивном уровне на первом курсе к их применению для творческого решения педагогических задач реальной практики - на выпускном. При этом вариантов для одной и той же задачи может быть множество.
Элементами игровой деятельности являются: теоретическое решение фрагментов педагогических задач в процессе учебной практики, анализ педагогических ситуаций, моделирование педагогических ситуаций, самоанализ, самостоятельное решение задач в период педагогической практики и т.д.
При такой организации игровая деятельность будущего педагога становится парадигмальным компонентом профессиональной подготовки, Использование термина «парадигмальный» предполагает повышение статуса игровой деятельности, которая в нашем исследовании выступает: - определенным образцом (моделью) профессиональной деятельности учителя физической культуры; - системой основных достижений педагога (физкультурно-спортивных, профессионально-педагогических, личностных), которые организуют практическую деятельность в сфере физической культуры; - доминантой, обусловливающей ведущие подходы к выбору содержания, методов обучения и воспитания, форм и организации образовательного процесса. Поскольку всякая система организуется на основе того или иного положения, то в качестве организующего начала построения нашей педагогической системы тезис об игровой деятельности студента как парадигмальном компоненте профессиональной подготовки учителя физической культуры включает в себя следующие принципиальные установки: - восстановление полноты учебной деятельности студентов (через включение их во все этапы полноценной человеческой деятельности: целеполагания, планирования, реализации и анализа) в условиях коллективного обучения; - обогащение структуры (всеобщей и совокупной) учебной деятельности студента структурными компонентами и отношениями профессиональной деятельности. Существовавшая связь «учебная деятельность - профессиональная деятельность», где игра рассматривалась в системе «учебная деятельность», приобретает вид: «учебная деятельность - игровая деятельность -профессиональная деятельность».
Таким образом, игровая деятельность становится системообразующим фактором новой формирующейся системы «профессиональное становление педагога» и выполняет интегративную функцию, объединяя разрозненные прежде компоненты в единое целое.
Кроме того, «парадигмальный» обозначает принадлежность к определенной педагогической парадигме - социокультурной, И в рамках этой парадигмы, формируемые в процессе игры конкретные педагогические умения, способы взаимодействия с окружающими, формы деятельности начинают выступать не как отдельные элементы структуры личности, а как выражение всей целостной личности. Основной смысл игровой деятельности состоит в создании таких условий обучения студентов, при которых имеющаяся у них потребность «быть личностью» может быть преобразована в реальную возможность «стать личностью» через повышение уровня педагогической культуры. Приведем несколько положений, обосновывающих игровую деятельность как парадигмальный компонент профессиональной подготовки учителя физической культуры.
Соответствие структуры и содержания игровой деятельности содержанию и характеру профессионально-педагогической деятельности учителя физической культуры
"Весьма существенным приемом проникновения в целостные свойства системы, - писал Ю.К. Бабанский, - является вычленение такой единицы, такой "клеточки", которая отражала бы в наиболее полном виде целостную специфику анализируемого объекта"[32, с. 108]. "В ней, как в зародыше, - по словам Н.А. Половниковой, - действуют все важнейшие связи целого, знание которых и открывает возможность понимания и объяснения порождаемых ими неожиданных результатов" [181,с.73].
По мнению Ю.К. Бабанского [32, с.108], для процесса обучения такой "клеточкой" является "единичный цикл обучения", включающий в себя цель, содержание, метод и средства решения определенной учебно-воспитательной задачи в ее наиболее конкретной форме.
Понимая такой "единичный цикл обучения" как решение проблем, М.С, Каган [99] указывает, что на пути к решению любой проблемы осуществляются одни и те же этапы и в одинаковом порядке. К таким этапам относятся: а) формулировка цели; б) выделение конкретных задач, составляющих целевую проблему; в)определение путей решения задачи; г) построение модели решения задачи; д) анализ модели решения задачи; е) реализация модели решения на конкретном материале.
Таким образом, учитывая, что психолого-педагогическая природа обучения на всех дисциплинах факультета физической культуры КГПУ едина, можно говорить, по нашему мнению, о существовании общего метода решения проблем организации процесса обучения на основе единой логической схемы - единой модели построения учебно-воспитательного процесса на всех кафедрах факультета. Такой подход обеспечивает объединение всего процесса обучения в единую целостную методическую систему организации учебно-воспитательного процесса в вузе.
Интересной представляется позиция Н.Ю. Посталюк [186], которая на основе анализа различных подходов к выделению основного и исходного отношения в педагогическом процессе в качестве единицы учебного процесса называет элементарный акт обучения - учебную ситуацию. В учебной ситуации автором указываются три взаимосвязанных отношения (и, соответственно, деятельности): студент - преподаватель; студент - учебно-познавательная задача; преподаватель - учебно-познавательная задача. Такой подход вполне согласуется с пониманием основного отношения как тернарного отношения: "педагог - учащийся - объект усвоения" (по И.Я. Лернеру).
Как указывает СИ. Архангельский, построение и функционирование каждого предмета представляет собой систему, поскольку каждый преподаватель выбирает форму, методы обучения, содержание, устанавливает критерии оценки широты и глубины знаний студентов, руководствуясь своим опытом [26, с Л 67]. Это обстоятельство позволяет нам в экспериментальной части исследования оперировать с отдельными учебными дисциплинами в составе специальной подготовки, ожидая, что они определенным образом отражают общие закономерности системы "учебно-воспитательный процесс в педвузе". Так, например, для описания ПД характерно, как мы уже отмечали ранее, выделение так называемой функциональной структуры ( Н.В. Кузьмина, Н,А. Половникова, А.й. Щербаков, К.А. Ширкевич), а при описании УД к такого вида структурам не обращаются. Кроме того, и структура УД, и структура ПД, каждая в отдельности, понимаются многозначно. Так, кроме упомянутой ранее "функциональной структуры" педагогической деятельности можно назвать "клеточную" структуру этой деятельности, основанную на выделении элементарной клеточки, "которая содержит в себе ее основные специфические свойства, способы функционирования, противоречия движения" [211, с.20]. В качестве такой "клеточки" М.С. Клевченя, Г.М. Красневская, В.А, Сластенин и др. [211] понимают "педагогические действия как единство цели и содержания". Н.В. Кузьмина выделяет в качестве единицы анализа деятельности педагога педагогическую задачу [124]. В структуре профессионально-педагогической деятельности выделяют и такие элементы: цель, субъект, саму деятельность, средства, условия и результаты деятельности [231; 232], при котором специфика определяется тем содержанием, которое вкладывается в перечисленные элементы. Можно назвать и такой подход, когда структура представляется последовательностью определенных действий [197].
Организация игровой деятельности на субъект-субъектном характере отношений
Поскольку наше исследование связано не только с деятельностным аспектом профессиональной подготовки, но и с личностным (культурологическим), то при выборе своей позиции в понимании термина "педагогическая культура учителя" как ее результата, мы не ограничились выбором функциональных характеристик, а включили такие компоненты, как: а) положительное отношение к профессии учителя (мотивационный компонент); б) сформированность знаний и умений для осуществления профессионально-педагогических функций учителя (функциональная готовность); в) развитие умений переводит теоретические знания в плоскость их практической реализации - решать возникающие в профессиональной деятельности педагогические задачи.
Создание субъект-субъектных отношений в процессе профессиональной подготовки в учебном заведении, где уже существуют установленные стереотипы межличностного взаимодействия, потребовало от нас разработки иерархии игр и определенного алгоритма их реализации, системы требований как к руководителю, так и участникам игровой деятельности.
При организации игровой деятельности мы обращаем внимание на феномен «игрового» общения, специфика которого заключается в наличии двух планов взаимоотношений - игрового и реального, в свободном сочетании регламентированного и свободного, непосредственного и опосредованного (через других людей, символы и т.д.) взаимодействия. из В игровой деятельности общение рассматривается как сложная система, которая имеет следующую структуру; — общение между отдельными участниками - межличностное общение; — общение участников группы - внутригрупповое; — общение со всеми участниками - массовое общение. Субъект-субъектный характер отношений в процессе игры выполняет ряд социально-воспитательных функций: информационно-коммуникативную; нормативную (регуляцию поведения личности); гносеологическую и аксеологическую (познания людьми друг друга и обмен социокультурными ценностями); симеотическуто (общение как система социальных связей); гедонистическую; рекреационную (восстановление духовного потенциала); эмоционально-психологическую (реализует потребность в эмоционально приемлемых контактах); социологическую (реализация личностных возможностей и закрепление своего социального статуса в коллективе); социально-психологического заряжения (создание общего положительного эмоционального настроя); ролевого взаимодействия; адаптивную, компенсаторную. Многофункциональность субъект-субъектных отношений в игровой деятельности определяет их социально-педагогическую значимость в процессе профессиональной подготовки учителя физической культуры. В экспериментальную проверку педагогических игр мы закладываем следующие логику последовательного включения различных ее элементов: на первом этапе - учебное комментирование, анализ конкретных ситуаций и др.; на втором этапе - распределение ролевых функций, групповые и индивидуальные консультации и др.; на третьем этапе - моделирование педагогических ситуаций, самонастрой на учебный процесс и др.
Методические требования к руководителю педагогической игры: — знание и умение конструировать игру адекватно решаемой дидактической задаче; - знание и умение эффективно применять в игровой ситуации структурные компоненты игры; дидактические цели, содержание, мотивы учения, формы, методы, средства обучения, а также оптимально сочетать операциональные компоненты игры: требования игры, правила игровой деятельности, оптимальное распределение ролей, контроль и корректирование хода и результатов игры; - умение создавать имитационные модели профессиональной деятельности, отвечающие следующие требования: актуальность, правдоподобность, разрешимость, полноту и непротиворечивость. Методические требования к участникам игры: - видеть игровую ситуацию как компонент целостной педагогической задачи, анализировать сюжет игры в русле решаемых дидактических задач; - строить модель игровой деятельности, исходя из поставленной цели, самостоятельно преобразовывать условия игры, исключать излишние возмущающие факторы адекватно решаемой педагогической задаче; - оценивать и обобщать полученные в ходе игры результаты, обосновывать педагогическую целесообразность действий. Номенклатура целей педагогических игр» проводимых со студентами, была следующая: - образование - ознакомление и обучение учащихся алгоритму подготовки, проведения и анализа отдельных видов работ на уроке; - применение дидактической системы проведения этих видов работ в конкретной педагогической ситуации с последующим обсуждением; - совершенствование способов оперирования профессиональными понятиями в процессе объяснения, описания, подведения итогов работы на уроке; - воспитание - выработка внутренней установки студентов на труд, желание глубоко усвоить психологические тонкости профессии учителя физической культурой; - развитие - формирование стремления студентов к творческой реализации полученных педагогических знаний; - развитие интереса студентов к изучаемое материалу, ориентирование в предстоящей педагогической деятельности. Из всего комплекса педагогических умений мы ставили задачей формирование у студентов конструктивных организаторских и коммуникативных умений, а именно: сформировать у студента умения взаимодействовать с учителем и друг с другом, инструктировать и организовывать деятельность коллектива и каждого обучаемого по выполнению поставленного задания, развивать у учащихся необходимые для профессии учителя умения самоорганизации и профессионального общения, умения композиционно построить занятие, которое бы вызвало у учащихся интеллектуальный и практический отклик; способность включения обучаемых в различные виды деятельности и др. Исследование показало, что на начальном этапе студенты встречаются с трудностями, они недостаточно подготовлены по теории и практике преподавания, им недостает организаторских коммуникативных умений, которые формируются в процессе игровой деятельности. Именно поэтому так велика необходимость вести особые занятия по обучение студентов педагогической технике, проводить специальные упражнения по развитию мастерства, искусства быть педагогов. Методика подготовки и проведения педагогической игры включала в себя четыре компонента: установка на игру (нацеливание на игру), подготовка к игре, проведение игры, анализ игры и ее результатов. Первый компонент "Установка (нацеливание) на игру" определялся нами как целенаправляющиЙ (мотивационный) момент.
