Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретический анализ становления и развития системы до вузовской подготовки в России 10
1.1. Социально-исторические аспекты становления и развития до вузовской подготовки в нашей стране 11
1.2. Характеристика основных направлений проектирования до вузовской подготовки и их эффективности 19
1.3. Анализ проблем, связанных с проектированием подготовки к обучению в педагогических вузах 31
Глава 2. Организация и методика исследования 43
2.1. Характеристика опытных групп 43
2.2. Содержание используемых методов 44
2.3. Организация педагогических экспериментов 48
Глава 3. Влияние разных форм до вузовской подготовки на успешность обучения студентов факультета физической культуры 52
3.1. Характеристика традиционных форм и методов подготовки абитуриентов к обучению на факультете физической культуры 53
3.2. Успешность обучения студентов по общенаучным дисциплинам 61
3.3. Динамика успешности обучения студентов по психолого-педагогическим и спортивным дисциплинам 71
Глава 4. Экспериментальная проверка нового подхода к проектированию до вузовской подготовки на факультете физической культуры 80
4.1. Экспериментальные предпосылки проектирования до вузовской подготовки к обучению на факультете физической культуры 80
4.2. Характеристика структурно-логической схемы организации на основе идеи индивидуализации до вузовской подготовки 89
4.3. Исследование эффективности функционирования педагогической системы до вузовской подготовки на факультете физической культуры 103
Выводы 115
Практические рекомендации 117
Список литературы 119
Приложения 138
- Социально-исторические аспекты становления и развития до вузовской подготовки в нашей стране
- Характеристика опытных групп
- Характеристика традиционных форм и методов подготовки абитуриентов к обучению на факультете физической культуры
- Экспериментальные предпосылки проектирования до вузовской подготовки к обучению на факультете физической культуры
Введение к работе
Актуальность. В истории отечественной педагогики накоплены теоретические знания и огромный опыт практической работы, которые объективно указывают на необходимость целостной преемственности между школой и вузом, постоянное обновление содержания обучения, широкое использование инновационных подходов к организации учебно-познавательной деятельности школьников и студентов.
Одним из ряда важных направлений в установлении связи и целенаправленного взаимодействия между школой и вузом с целью успешной подготовки выпускников школ к вступительным экзаменам в вуз, по мнению многих специалистов, является создание системы довузовской подготовки. Считается, что это образовательно-воспитательная структура расширяет возможности учащихся школ для оптимальной индивидуальной подготовки к предпочитаемой профессии и, что не менее важно, помогает социально-государственным институтам контролировать подготовку профессионального резерва в стране [168, 174, 183 и др.].
В литературных источниках, опыте практической работы, представлены многочисленные попытки и варианты государства решать проблему довузовской подготовки. Чаще всего система довузовской подготовки создается в вузе (или при вузе) и отражает ситуативные потребности региона в специалистах, подготовленных из местных жителей. Менее распространены системы довузовской подготовки, обеспечивающие необходимые для поступления в любой вуз уровень гуманитарного (языки, история, литература) или естественнонаучного (химия, математика, физика, биология) знания вне зависимости от потребности региона в специалистах. Наконец, ощущается
острый недостаток сведений о системах довузовской подготовки, ориентированных не только и не столько на "натаскивание" учащихся к вступительным экзаменам, сколько на личностное развитие будущего студента, на формирование у него мотивационно-ценностного отношения к профессии учителя физической культуры, ее осознанного выбора.
Особо следует отметить отсутствие во многих проектах довузовской подготовки в числе содержательных характеристик условий рыночной экономики, когда конкуренция на рынке труда задает конкретные требования к личности будущего педагога и достаточно жестко детерминирует содержание и сроки его профессиональной подготовки. Таким образом, изложенное дает основание считать, что разрешение противоречия между необходимостью осуществлять преемственность школы и вуза в организации отбора и профессионального обучения будущих специалистов, с одной стороны, и недостаточной разработанностью содержательных и процессуальных характеристик проектирования систем довузовской подготовки будущих учителей физической культуры, с другой, - является актуальным. В этой связи нам представляется важным научное обоснование использования при проектировании довузовской подготовки в качестве таких характеристик комплекса педагогических условий и индивидуализированных средств, которые надежно формируют мотивационно-ценностное отношение будущих студентов к профессии учителя физической культуры и обусловливают успешное вузовское обучение.
Теоретико-методологическая основа работы базируется на общих закономерностях и принципах педагогики и теории физической культуры, положениях психологии и физиологии о единстве физического, духовного и интеллектуального развития человека, особенностях становления его мотивов и потребностей к профессиональной деятельности. Явления педагогической действительности понимались и интерпретировались через призму
представлений современной эпохи о природе человека, его сущностных способностях в освоении предметной деятельности учителя физической культуры (Бабанский Ю.К., Крутецкий В.А., Кузьмина Н.В., Матвеев Л.П., Мерлин B.C., Фельдштейн Д.И.).
Работа основывается на идеях системности в организации исследований при разработке замыслов социальных преобразований и проектировании их реализации (Афанасьев В.Г., Бальсевич В.К., Виленский М.Я.), педагогических исследований и теорий в области проектирования педагогических систем (Беспалько В.П., Заир-Бек Е.С., Ильясов И.И., и др.).
Научная новизна проведенного исследования определяется тем, что впервые:
- разработана и научно обоснована структурно-логическая схема проектирования довузовской подготовки учащихся школ к обучению на факультете физической культуры;
- выявлены объективные предпосылки для разработки индивидуализированных программ обучения в процессе довузовской подготовки;
-экспериментально подтверждена эффективность дифференцированной методики на результаты формирования мотивационно-ценностного отношения учащихся к профессии учителя физической культуры и ее осознанного выбора.
Теоретическая и практическая значимость работы заключается:
- в обосновании проектирования довузовской подготовки учащихся к обучению на факультете физической культуры на основе личностно-ориен-тированного подхода;
- в разработке и внедрении новых методов формирования мотивационно-ценностного отношения к профессии учителя физической культуры и ее осознанного выбора;
- в практическом использовании новых подходов к разработке рабочих учебных программ по спортивным дисциплинам для учащихся школ в процессе довузовской подготовки;
- в практическом использовании дифференцированной методики обучения двигательным действиям и развития физических качеств у учащихся школ для подготовки к вступительному экзамену по специальности и последующему вузовскому обучению.
Личный вклад автора заключается: в теоретическом обосновании выдвинутых положений; в проведении педагогических экспериментов; участие в проведении социологических, медико-биологических и педагогических обследованиях учащихся школ и студентов вуза; в математико-стати-стической обработке полученных данных; в анализе и обобщении экспериментальных и теоретических материалов.
Цель работы. Обоснование проектирования педагогических условий и средств подготовки учащихся школ к профессии учителя физической культуры.
Рабочая гипотеза. Мы предположили, что если у слушателей факультета довузовской подготовки определить уровни развития мотивационно-потребностной сферы интеллектуальных и двигательных способностей, разработать адекватную этим мотивам, потребностям и способностям систему обучения, то улучшится уровень их теоретической и практической подготовленности для успешной сдачи вступительных экзаменов, появится возможность самооценки профессиональной значимости личностных достижений, что в совокупности позволит сформировать устойчивые мотивы для овладения профессией учителя физической культуры и будет способствовать успешному обучению в высшей школе.
Цель работы и рабочая гипотеза определили конкретные задачи исследования:
1. Оценить уровень развития мотивации к профессии учителя физической культуры, соответствие интеллектуальной, психологической и двигательной сферы учащихся школы требованиям обучения в вузе.
2. Разработать экспериментальную методику дифференцированной подготовки учащихся школ к вступительному экзамену и обучению в вузе.
3. Проверить эффективность разработанной программы в условиях факультета довузовской подготовки.
Объект исследования: процесс довузовской подготовки на факультете физической культуры.
Предмет исследования: педагогические условия и средства проектирования довузовской подготовки учащихся школ к профессии учителя физической культуры.
Положения, выносимые на защиту:
1. Представленные в работе данные об индивидуально-типических особенностях развития мотивационно-ценностных отношений к профессии учителя физической культуры, интеллектуальной и двигательной сферы учащихся школ необходимо использовать при проектировании довузовской подготовки.
2. Педагогические условия организации процесса довузовской подготовки детерминируют способы отбора и содержание учебного материала, направленность методической работы, использование рациональных форм обязательных и самостоятельных занятий, обеспечивают выраженный образовательный эффект.
Достоверность научных результатов и выводов обеспечивается опорой на общепризнанные философские, педагогические и психологиче
ские идеи, составляющие исходную методологическую базу исследования. Применение экспериментальных исследований, разнообразие педагогических и психологических методик, объективность математико-статистичес-кой обработки указывают на обоснованность полученных результатов и правомерность сформулированных выводов, подтвердивших основную гипотезу исследования.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на следующих научно-практических конференциях: на научно-практической конференции в Новомосковске (1997 г.), на международной конференции в Туле (1997 г.), на всероссийской практической конференции в Туле (1998 г.), на научно-методической конференции молодых ученых Северо-Запада России в Санкт-Петербурге (1998 г.), на международной научно-практической конференции в Москве (1999 г.)
Социально-исторические аспекты становления и развития до вузовской подготовки в нашей стране
Проблемные вопросы повышения качества подготовки специалистов требуют глубокого понимания движущих сил развития учебного процесса в конкретных исторических условиях жизнедеятельности общества. Познание прошедших этапов становления довузовской подготовки, технологий реализации ее главной цели, выявление генетических основ и генетической связи с другими педагогическими явлениями позволяет установить сущность этой формы обучения и воспитания человека, ее роли в его профессиональном становлении. Представленный ниже анализ не претендует на всесторонность и ориентирован лишь на раскрытие основных этапов и моментов, позволяющих представить исторический аспект развития этого явления.
Попытки организованного выделения разных форм получения образования, как свидетельствуют исследования Савельева Я.А., отмечены еще в государствах Древнего Востока, а содержание высшего образования впервые четко оформилось Платоном в период античности, когда он выделил элементарную, среднюю (общеобразовательную) и высшую ступени обучения. Древнегреческий идеал образования признавал достойным свободнорожденного только предметы, способствовавшие духовному совершенствованию. Значительную роль в определении содержания высшего образования сыграл Аристотель, который впервые указал на необходимость сочетания широкого общего образования с изучением профессии. Причем общеобразовательная подготовка должна быть направлена на выработку ориентации во многих предметах и способности к самостоятельному суждению. Эти идеи Аристотеля сохранили свое значение до настоящего времени [169, С.181-184].
В последующие периоды общественно-исторического развития человечества накопление научных фактов и разработка на их основе теорий привели к органичному соединению учебной и научной деятельности в процессе вузовского обучения, выдвижению требования преемственности между средней и высшей формой образования, отбору на обучение наиболее способных из состоятельных молодых людей. Тем самым высшее образование начинает оформляться как общенациональная система учебных заведений, состоящая из университетов и высших училищ [44, 57, 67, 68, 80, 96,134, 168,186,204].
Следует так же отметить, что связь высшего образования с обществом, наукой, производством носила активный характер. Содержание высшего образования должно было соответствовать реальным потребностям практики, ориентируясь более всего на результаты научного прогресса. С другой стороны, оно оказывало непосредственное влияние на среднее образование, диктуя и задавая ему определенный эталон студента в виде знаний и методов их активного добывания. Отражением высоких требований к подготовленности будущих студентов стала определенная "специализация" средних учебных заведений. Так, в России для университетов контингент студенчества готовили преимущественно гимназии, а для институтов - реальные училища.
Система высшего образования в каждой стране имела национальную специфику, но она развивалась и совершенствовалась только в периоды относительного благополучия. Войны, социально-экономические катаклизмы были одинаково неприемлемы для системы высшего образования России, Германии или Америки.
Именно в таких неприемлемых условиях начала создаваться система высшего образования в Советской России, когда 2 августа 1918 г. Лениным был написан проект декрета Совета Народных Комиссаров "О приеме в высшие учебные заведения", в нем говорилось: "На первое место, безусловно, должны быть приняты лица из среды пролетариата и беднейшего крестьянства, которым будут предоставляться в широком размере стипендии" [118, С. 34].
Этим декретом была отменена плата за обучение, а нуждающиеся студенты из числа пролетариата и беднейшего крестьянства обеспечивались государственными стипендиями, и им предоставлялось право преимущественного приема в вузы.
Однако эти меры не могли полностью решить те проблемы, которые возникли в период становления советской высшей школы. Главной из многих проблем была проблема низкой грамотности подрастающего поколения, особенно представителей трудящихся классов, которые не имели фундаментальной общеобразовательной подготовки и поэтому не справлялись с программой высшей школы [5, 87, 109, 117].
Выход из непростой ситуации был определен через создание рабочих факультетов (рабфаков), которые существенно изменили классовый состав высшей школы, сделали его почти однородным. Это позволило многим пролетариям после упорных трехлетних занятий "пойти в университет и оказаться там достаточно подготовленным студентом" [123, С.268]. Так, по инициативе группы студентов-коммунистов бывшего Московского коммерческого института 2 февраля 1919 года был открыт первый рабфак. Вслед за ним рабфаки стали создаваться при многих вузах Москвы и других городов. 17 октября 1919 года Постановление Совета Народных Комиссаров "О рабочих факультетах", узаконило их существование, а в сентябре 1920 года СНК под руководством Ленина принял декрет об организации при всех вузах рабочих факультетов [166, С.451-452].
Особое внимание к деятельности рабфаков проявлял А.В.Луначарский и, выделяя их роль, отмечал: "Мы чрезвычайно заинтересованы в том, какой именно элемент проникнет, таким образом, в высшую школу, и здесь начинается вторая роль рабфаков. Первая сводится к тому, что для многих из молодежи, не прошедших средней школы, необходимо создать при самом университете подготовительные курсы" [123, С. 165]. Он считал, что "...второе значение рабфаков заключается в том, что они не только предназначены для пополнения учебных заведений нормально подготовленным элементом при слабом функционировании средней школы, но и для облегчения пролетариату фактически завоевать эти средние школы для себя" [123, С. 166].
Для нашей работы важно было проследить как создавались и развивались педагогические рабфаки и попытаться выявить общие тенденции в их развитии и развитии подготовительных отделений в наше время. В некоторых исследованиях [102, 149 и др.] отмечается, что, в отличие от индустриально-технических, агрозоотехнических и других ведомственных и отраслевых рабфаков педагогические рабфаки развиваются медленнее. Чтобы усилить приток рабочей молодежи в педагогические вузы, в 1924 году на многих рабфаках были открыты педагогические отделения. Несмотря на это до 1930 года в наборах педагогических институтов Российской Федерации выпускники рабфаков составляли всего 1-5 %, в 1931г. - 11,5 %, и только в 1932 году - 16,8 % от общего набора студентов [149]. В эти годы рабфаки полностью выполняли социально-общественную задачу, которую возлагали на них руководящие органы партии и правительства по подготовке для поступления в высшую школу.
Характеристика опытных групп
Поисковый эксперимент проводился с 1992 по 1996 гг. На данном этапе изучалась учебная документация, формы распределения учебного материала, оценивалась разноплановая, объективная информация об интеллектуальных, двигательных и психологических способностях будущих студентов. Также оценивался уровень развития мотивации к профессиональной деятельности. В поисковом эксперименте ежегодно принимали участие 180 абитуриентов факультета физической культуры. В этот период были сформулированы научная проблема, объект, предмет исследования, рабочая гипотеза, а также с целью ее проверки были определены конкретные задачи исследования. Формирующий эксперимент проводился в период с 1996 по 1998 гг. В исследовании приняли участие слушатели факультета довузовской подготовки, которые распределились в две учебные группы (контрольную и экспериментальную) по 26 человек в каждой. Для распределения мы использовали способ суммарного показателя [84]. При его расчете учитывались результаты испытуемых в каждом тесте (ранговый номер от / до у) и степень взаимосвязи между ними. В каждом показателе ранговый номер умножался на условный коэффициент (от 0,3 до 1,2), полученные произведения суммировались. Учебные занятия проводились преподавателями факультета физической культуры ТГПУ им. Л.Н.Толстого по воскресеньям. Кроме этого еженедельно проводились дополнительные занятия и консультации по дисциплинам спортивного цикла. В начале педагогического эксперимента, а затем и в конце его путем тестирования определялся исходный и конечный уровни физической подготовленности, интеллектуального и психологического развития слушателей факультета довузовской подготовки. Учитывая вариативность показателей жизнедеятельности организма в зависимости от времени года и суток, динамику умственной и физической работоспособности все психофизиологические и педагогические исследования проводились в первой половине дня, в одно и тоже время суток. В процессе работы для решения поставленных задач были использованы следующие методы: 1. Методы получения ретроспективной информации: а) анализ и обобщение литературных источников; б) беседы с преподавателями довузовской подготовки. 2. Методы сбора текущей информации: а) педагогическое наблюдение; б) хронометрирование; в) анкетный опрос; г) тестирование. 3. Методы организации учебно-воспитательной работы: а) контрольный; б) экспериментальный. 4. Методы математической статистики с обработкой результатов на персональных ЭВМ по стандартным программам вариационного и кластер ного анализов. Педагогические наблюдения включали разведывательные исследования для уточнения гипотезы и методики исследования, сбор и анализ эмпирической информации, педагогическую оценку полученным фактам. В программу тестирования вошли показатели, отражающие разные стороны развития физического потенциала, а также показатели, составляющие программу вступительного экзамена по специальности. Все используемые нами тесты (табл. 1) прошли апробацию в многочисленных исследованиях других авторов в условиях образовательных учреждений разного профиля, имеют инструментальные измерители, результаты измерений могут быть легко сопоставимы [10, 15, 31,34, 83,94, 112,129,162,178, 181,188, 189, 190 и др.].
Характеристика традиционных форм и методов подготовки абитуриентов к обучению на факультете физической культуры
Многие специалисты отмечают, что подготовка кадров для системы физического воспитания должна отвечать складывающемуся на каждом этапе развития конкретному социальному заказу, т. е. отражать как уже сложившийся уровень развития и особенности структуры этой отрасли физической культуры и спорта, так и прогнозируемые изменения в ней, обусловленные динамикой соответствующих социальных факторов и тенденций, влияющих на структурно-функциональные характеристики физкультурно-спортивной деятельности человека. При этом в качестве важнейших причин динамического преобразования системы профессионального образования рассматриваются [1, 7, 9, 46, 59, 130, 191 и др.]: -изменение экономической системы отношений, прежде всего становление рыночной экономики в различных областях социокультурной практики; - новый тип социальной дифференциации и стратификации в обществе; - изменения в политической системе управления общественной жизнью; - смену и усложнение ценностно-идеологического пространства, в котором происходят образовательные процессы, в том числе в отраслевой системе подготовки кадров; -значительное возрастание межкультурных, межнациональных взаимодействий как фактор превращения образовательной структуры в "открытую систему". Несомненно, что перечисленные причины как и многие производные от них обстоятельства, задавая определенные требования к системе педагогического образования и формируя его определенные предпосылки, серьезно повлияли на характер модификаций, которые происходят в последнее время в развитии физкультурного образования. Необходимо отметить, что анализируя тенденции и траектории изменений в этой отрасли педагогического образования, мы осознаем прежде всего тот факт, что в течение длительного периода в России складывалась многоуровневая и многокомпонентная система подготовки специалистов по физической культуре и спорту, имеющая уникальный характер и получившая высокую оценку и признание не только отечественных, но и зарубежных специалистов [30, 32, 88, 205, 206, 207 и др.]. Фундамент данной системы составляют образовательные и спортивные школы, спортивные секции и команды, осуществляющие обучение, воспитание и развитие учащихся, их ориентацию на профессиональную подготовку к деятельности в сфере физической культуры. Следующим звеном в непрерывной системе физкультурного образования являются специальные учебные заведения. Согласно официальной статистике, в России функционируют 13 высших и 13 средних профессиональных учебных заведений физической культуры; 35 училищ олимпийского резерва. Ежегодный выпуск из высших учебных заведений составляет около 5 тысяч специалистов, из средних профессиональных - более 1,5 тысяч. Подготовку студентов в вузах, а их более 23 тысяч на очном и заочном отделениях, осуществляют 2100 преподавателей, из них 180 докторов наук, профессоров и около 1000 кандидатов наук, доцентов, что составляет более 50%, имеющих ученые степени и звания. При вузах действуют 6 докторантур, 9 аспирантур, 4 докторских и 9 кандидатских диссертационных советов (в докторантуре обучаются 42 человека, в аспирантуре - около 700); созданы 3 института и 4 факультета повышения квалификации и переподготовки кадров и региональный центр последипломного образования, где ежегодно проходят обучение около 2000 специалистов [199]. Наряду с образовательными учреждениями, подведомственными Министерству по физической культуре и туризму России, подготовку специалистов в области физической культуры осуществляют высшие и средние профессиональные учебные заведения Министерства образования Российской Федерации, ежегодный выпуск из которых составляет около 5 тысяч специалистов. Эти специалисты готовятся для работы в качестве учителей физического воспитания в общеобразовательной школе. Из представленных материалов видно, что система профессионального образования обеспечена солидными материальными и кадровыми инфраструктурами, функционирование же этой системы, направление ее дальнейшего развития во многом зависит от контингента студентов, его важнейших характеристик психологического, интеллектуального, нравственного содержания. Экономическое развитие страны требует, чтобы сегодняшний выпускник средней школы был подготовлен к выполнению социальных ролей взрослого человека. Однако общественное поведение молодежи при профессиональном самоопределении - чрезвычайно сложный процесс, сопровождающийся рядом проблем. Первая - затягивание и откладывание старшеклассниками профессионального самоопределения из-за отсутствия явно выраженных устойчивых интересов. Так, опрос учащихся школ Тульской области, обучающихся в профильных педагогических классах, показал, что лишь 55% одиннадцатиклассников уверены в окончательности своего профессионального выбора. С другой стороны, опрос студентов первого курса педуниверситета свидетельствует, что лишь 40% обучающихся полностью удовлетворены выбранной профессией [111]. Вторая проблема кроется в социальной политике нашего общества. Социологические исследования конца 80-х обнаружили достаточно устойчивую тенденцию в ориентации старшеклассников на продолжение образования и приобретение специальной подготовки. Однако выбор учебного заведения часто определяется не столько собственными интересами школьников, сколько престижностью профессии, ее социальным статусом. Возникает проблема соотнесения общественных потребностей в специалистах, имеющих высшее образование, и личных запросов выпускников школ в профессиональном самоопределении, основанном на самопознании. Поиск оптимальных путей в решении этих проблем должен быть, как мы думаем, осуществлен в следующих направлениях. Во-первых, следует тщательно изучать допрофессиональные возможности и способности учащихся; во-вторых, важно определить и регулировать динамику профессионально-педагогической ориентации на профессию учителя физической культуры. Наконец, в-третьих, необходимо сформировать у каждого школьника готовность расширить свои допрофессиональные возможности, целенаправленно развивать способности, умения оценивать темп своего продвижения в подготовке к овладению профессией.
Экспериментальные предпосылки проектирования до вузовской подготовки к обучению на факультете физической культуры
В психолого-педагогической литературе накоплен значительный материал о том, что люди с высоким уровнем развития отдельных проявлений двигательных функций могут успешно выполнять задачи в самых разных областях профессионального труда. Имеется немало научных сведений о позитивном влиянии занятий спортом на овладение сложными профессиями операторского профиля на транспорте, военной службе. В этой связи аргументируются оптимальные варианты содержания обучения, режимов двигательной активности, применения типовой и персональной индивидуализации и др. [6, 11, 19, 83 и др.]. Существенным фактором в решении проблемы эффективности довузовской подготовки и профессионального обучения признается социально-психологическое воспитание, обеспечивающее формирование мотивацион-но-ценностного отношения к избираемой профессии [15, 65, 126]. Тем самым постулируется комплексный подход к решению образовательных, воспитательных и развивающих задач, реализация которого позволяет существенно экономить время и материальные средства на обучение. В последнее время рядом исследователей проблемы оптимизации довузовской подготовки обосновывается точка зрения, согласно которой одним из рациональных путей подбора и обучения будущих абитуриентов является повышение их общекультурного уровня, установление и развитие склонностей к воспитательной работе с детьми, выявление и совершенствование многоборной подготовленности с акцентом на координационные способности, ловкость, скоростные возможности в соответствии с требованиями подготовки специалиста физической культуры широкого профиля [84]. Существенное влияние на темпы развития двигательных функций абитуриентов, как показано в работе Ермакова В.А. [84], могут оказать дифференцированные программы обучения и воспитания. Их разработка и последующее внедрение в учебно-воспитательный процесс регламентируется рядом обязательных условий, среди которых определение типа моторного развития, интересов и мотивов к решению двигательных задач определенного класса, широкое использование самостоятельных тренировок. Позитивный смысл изложенных суждений заключается также в том, что предлагаемые технологии позволяют сбалансировать оптимумы физических и духовных проявлений абитуриентов, развивать способности действовать с высокой степенью мобилизации ресурсов организма в экстремальных ситуациях проживания и обучения [83]. Поэтому для более полного отражения и, следовательно, понимания особенностей развития интеллектуальной, двигательной и психологической сферы слушателей довузовской подготовки важно было в нашем исследовании разработать конкретные режимы учебной деятельности, характер и распределение обучающих воздействий, обеспечивающих включение в деятельность различных систем и функций организма. Решение этой задачи осуществлялось при помощи анализа динамики показателей двигательных функций, мотивационной сферы, интеллектуального и психологического развития у учащихся 10 класса общеобразовательной школы, занимающихся по программе педагогического класса и учащихся 11 класса, изъявивших желание обучаться на факультете довузовской подготовки. В результате математической обработки данных, характеризующих разные стороны физического, психологического и интеллектуального развития испытуемых, были установлены количественные показатели, дающие возможность судить, с одной стороны, о соответствии индивидуальных результатов нормативам вступительного экзамена и о создании устойчивой взаимосвязи между исследуемыми показателями, - с другой. Эти материалы послужили основанием для разработки педагогических условий, при которых обеспечивается эффективная довузовская подготовка к вступительному экзамену и последующему вузовскому обучению. У учащихся педагогического класса (n = 12) высокие индивидуальные результаты, получены в показателях, характеризующих быстроту движений - это показатели скорости однократного движения, челночного бега и максимальной частоты движений. У них же на среднем уровне проявились результаты в показателях бега на 100 м, становой динамометрии, прыжков в длину с места и подтягивании на перекладине, характеризующих силовые способности. Согласно рекомендациям Ермакова В.А., тип моторики у испытуемых этой группы мы обозначили как "скоростно-силовой". У учащихся 11 класса в выборке из 30 человек выявлены 20 испытуемых с преимущественным развитием координации движений: точности силового, временного и пространственного анализа движений, реакции на движущийся объект. У них же на среднем уровне проявились результаты в становой динамометрии, подтягивании на перекладине и беге на 1000 м, -тип моторики у данных испытуемых мы обозначили как "монотонофильный". В другую группу вошли 10 человек, результаты которых совпадали по типологической принадлежности с результатами учащихся педагогического класса. Выделенные при помощи метода суммарного показателя типологические группы при их сравнении между собой оказались различными по показателям ведущих функций (табл. 5). Индивидуальные различия внутри каждой типологической группы незначительны, коэффициент вариации в каждой из ведущих двигательных способностей не превышает 10%, что характеризует гомогенность типологической группы по этим показателям. Характерные особенности в каждой типологической группе были определены при изучении результатов кластерного анализа компьютерного тестирования по опроснику Кеттела. В типологической группе "скоростно-силовые" в первом кластере были выделены - 10, во втором - 6, в третьем -4 и в четвертом - 2 точки. Во всех кластерах с различными весами проявились факторы интеллекта, озабоченности, проницательности и групповой зависимости. По весомым данным испытуемые первого кластера характеризуются повышенными факторами покорности и групповой зависимости, второго кластера - факторами интеллекта и проницательности, третьего кластера - факторами интеллекта и групповой зависимости, четвертого кластера - факторами интеллекта и озабоченности (табл. 6).
