Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Современное представление об оптимизации профессиональной подготовки специалистов в вузах 9
1.1. Состояние и основные задачи высшего профессионального образования на современном этапе 9
1.2. Профессионально-педагогические умения и их формирование в процессе подготовки специалистов по физической культуре 21
1.3. Оптимизация формирования профессиональных умений на основе предъявления адаптированной дидактической информации 27
1.3.1. Укрупнение дидактических единиц в теории и практике обучения 27
1.3.2. Условия реализации приемов укрупнения дидактических единиц 37
ГЛАВА 2. Задачи, методы и организация исследования 43
2.1. Задачи исследования 43
2.2. Методы исследования 43
2.2.1. Теоретический анализ и обобщение специальной литературы и программных документов 44
2.2.2. Опрос преподавателей и студентов вузов в виде Анкетирования 44
2.2.3. Метод экспертных оценок 46
2.2.4. Метод программного контроля знаний и умений студентов 46
2.2.5. Педагогический эксперимент 53
2.3. Организация исследования 54
ГЛАВА 3. Результаты исследования 58
3.1. Состояние профессиональной подготовки специалистов по гимнастике 58
3.2. Приемы укрупнения дидактической информации в преподавании дисциплины "Гимнастика" 69
3.3. Обще развивающие упражнения в системе профессиональной подготовки учителей физической культуры 73
3.4. Адаптация приемов укрупнения знаний и способов действий 78
Глава 4. В обучении гимнастике определение эффективности методики адаптированной дидактической информации (на примере гимнастики) 91
4.1. Методика адаптированной дидактической информации при проведении обще развивающих упражнений на занятиях гимнастики в экспериментальной группе 91
4.2. Результаты педагогического эксперимента 110
4.2.1. Уровень теоретико-методической подготовленности испытуемых 110
4.2.2. Профессионально-практическая подготовка студентов экспериментальных групп 116
Выводы 125
Практические рекомендации 128
Список литературы 129
Приложения 153
- Состояние и основные задачи высшего профессионального образования на современном этапе
- Задачи исследования
- Состояние профессиональной подготовки специалистов по гимнастике
- Методика адаптированной дидактической информации при проведении обще развивающих упражнений на занятиях гимнастики в экспериментальной группе
Введение к работе
В настоящее время, при переходе к рыночной экономике, интеграции России в международное экономическое пространство, процессы демократизации и гуманизации общественной жизни требуют от высшей школы, в частности, от физкультурного образования существенных изменений (Петунии О.В., 1980; Корецкий В.М., 1984, 1988; Агеевец В.У., 1986; Прохорова М.В., 1993;Щеголев В.А. с соавт., 1993; Яхонтов Е.Р., 1995 и др). Осуществляемая в нашей стране перестройка высшей школы сопровождается поиском оптимальных путей совершенствования системы образования. Нарастание объема научной информации обусловливает тенденцию к интеграции знаний в образовании, что в свою очередь, предполагает сжатие, уплотнение и структурирование знаний. Противоречие между увеличением объема, сложностью содержания учебных предметов и сокращением времени на их освоение учащимися ставит перед теорией и практикой обучения задачу перестройки процессов на основе современных педагогических технологий. Последние должны отвечать следующим требованиям: 1) обеспечивать системность и действенность знаний и умений у учащихся, высокий уровень их познавательной деятельности; 2) быть гибкими, ориентированными на большую адаптацию к учению, на развитие интеллектуальных способностей личности ученика.
Необходимо обновить содержание образования на основе передовых достижений науки, техники культуры, а также модернизировать структуру обучения, методы, средства и формы преподавания. Важно добиться, чтобы студенты высшего учебного заведения овладевали самыми современными знаниями, навыками высокопроизводительного труда, умениями творчески решать сложные задачи, постоянно повышать свой профессиональный уровень для того, чтобы быть высококвалифицированными специалистами в своей профессиональной деятельности.
Совершенствование системы профессионального высшего образования в настоящее время направлено на развитие личности студента, его научного ми
ровоззрения, разностороннего развития естественнонаучных знаний, специализации. Это требует системных, осмысленных знаний учебного предмета. Поэтому достижение целостных предметных знаний становится особенно важным. По мнению И.В. Блауберга, Б.Г. Юдина (1972), целостность знаний можно рассматривать как их интегрированную совокупность, подобно тому, как целое единство по отношению к сумме его частей, интегрированные знания качественно отличаются от отдельных их видов и дают существенное приращение новых знаний и способов деятельности. В связи с этим, на передний план теоретических и практических усилий исследователей, выдвигаются вопросы отбора и структурирования содержания образования, вооружения студентов способами анализа и обобщения информации, получаемой в ходе учебно-воспитательного процесса (Ерецкий М.И., Пороцкий Э.С., 1978; Коротяев Б.И., 1986; Беспаль-ко В.П., 1989; Эрдниев П.М., 1992 и др.).
Актуальность Стремление учителей и педагогов-исследователей найти собственно дидактические способы достижения целостных, системных и действенных знаний привели их к использованию идеи укрупнения дидактических единиц (Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П., 1986). Укрупнение дидактических единиц (УДЕ) является именно одной из тех идей, которые в дидактике и в частных методиках соединяют проблемы интеграции знаний и интенсификации процесса их усвоения учащимися.
Анализ научной и методической литературы показывает, что методика УДЕ находит свое применение в основном при обучении учащихся средней школы. Академик П.М. Эрдниев (1968, 1988, 1992) реализовал ее в теории и практике обучения математике, через разработанные им теоретические основы решения данной проблемы и специальные методические приемы укрупнения. Укрупнение дидактических единиц также находит место и в других учебных дисциплинах, но имеет преимущественно эпизодический и эмпирический характер.
Изучение дисциплины "Гимнастика и методика преподавания" при подготовке студентов физкультурного вуза, исключает прямой перенос методики укрупнения дидактических единиц, сложившийся в обучении математике, химии и других дисциплин. До настоящего времени в методике преподавания гимнастике не осуществлено ни одного методического исследования, посвященного специально проблеме укрупнения дидактических единиц. Требуется построение обоснованной методики адаптированной дидактической информации (АДИ), построенной на принципах укрупнения учебного материала с учетом специфики содержания учебной дисциплины, логики его раскрытия и психологии усвоения. Для создания такой методики необходима разработка методических положений укрупнения информации в обучении дисциплине "Гимнастика и методика преподавания". Этим определены актуальность проблемы и выбор темы нашего исследования.
Научная новизна. Исследована проблема укрупнения дидактической информации в методике преподавания гимнастики в вузе. В преподавании гимнастики практически не используются приемы укрупнения. Графическое изображение, прямые задачи, совместное изучение родственных знаний имеют место, но не систематизированы и не базируются на принципах укрупнения дидактических единиц.
Впервые в физкультурном вузе, на материале гимнастики (раздел «Обще-развивающие упражнения»), разработана, обоснована и реализована система приемов укрупнения учебного материала, необходимого при подготовке студентов, с учетом многоуровневого образования. Определены условия, повышающие эффективность разработанной методики. Решена задача организации усвоения предметных знаний и умений путем предъявления адаптированной дидактической информации.
Практическая значимость работы заключается в создании конкретных методических рекомендаций по: реализации идеи укрупнения в лекционных, методических и практических занятиях по гимнастике; методической сие
темы изучения учебных тем данного курса (раздел «Общеразвивающие упражнения») крупными взаимосвязанными блоками. Это позволит значительно повысить уровень профессиональной подготовленности студентов при прохождении дисциплины «Гимнастика и методика преподавания».
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя физической культуры в условиях учебных занятий по гимнастике.
Предмет исследования - методика адаптированной дидактической информации в процессе обучения студентов гимнастике и условия ее реализации.
Цель исследования - совершенствовать преподавание гимнастики в разделе «Общеразвивающие упражнения», за счет внедрения в процесс обучения методики адаптированной дидактической информации.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Наиболее эффективное преподавание гимнастики в разделе «Общеразвивающие упражнения» может быть достигнуто при использовании не только традиционно применяемых приемов укрупнения (графическое изображение дидактической информации; прямые задачи; совместное изучение родственных знаний), но и применяемых системно на занятиях: совместного изучения родственных знаний; графического изображения материала; матрицирования; прямых, обратных и деформированных задач.
2. Качественный результат подготовки специалистов по гимнастике в разделе «Общеразвивающие упражнения» возможен при условии разработки методики адаптированной дидактической информации, построенной на принципах современных педагогических технологий, в частности, либерализации деятельности, систематизации учебного материала, управляемости процесса обучения на основании различных форм контроля.
3. Уровень профессионально-педагогических умений, характеризующий достоверный рост профессиональной подготовленности студентов под воздействием методики адаптированной дидактической информации.
Работа выполнена в соответствии со Сводным планом НИОКР РФ на
1996 год (начиная с 1993), направление 04, тема 04.01.05.
Основные положения работы были внедрены в учебный процесс студентов на кафедрах ГИМНАСТИКИ: СПбГАФК имени П.Ф. Лесгафта, ВГПУ г. Кирова; кафедре ТОФВ УГПУ имени И.Н. Ульянова г. Ульяновска. Материалы диссертации доложены:
- на итоговых научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта (Санкт-Петербург, 1994, 1995,1996).
- на итоговой научно-практической конференции преподавателей факультета физической культуры и спорта Вятского государственного педагогического университета (Киров, 1998)
Состояние и основные задачи высшего профессионального образования на современном этапе
Развитие человеческого общества связано с качественными изменениями в сфере образования. Центральная фигура - Учитель! Вот почему к подготовке педагогических кадров всегда предъявлялись высокие требования.
В настоящее время, при переходе к рыночной экономике, интеграции России в международное экономическое пространство, процессы демократизации и гуманизации общественной жизни требуют от высшей школы, в частности, от физкультурного образования существенных изменений (Петунии О.В., 1980; Корецкий В.М., 1984, 1988; Агеевец В.У., 1986; Прохорова М.В., 1993; Щеголев В.А. с соавт., 1993; Яхонтов Е.Р., 1995 и др.).
За последние годы в нашей стране серьезно отстала материальная база высшей школы, произошло неоправданное дробление специальностей, значительное увеличение их числа, что отрицательно сказывается на общенаучной и профессиональной подготовке. Расширение объема изучаемого материала привело к перегрузке учащихся, нанесло ущерб развитию навыков самостоятельного творческого мышления; многие вузы не обеспечивают качественную теоретическую и практическую подготовку выпускников, оторваны от производства, слабо связаны с академическими и отраслевыми научными учреждениями (Основные направления перестройки... 1987). Это наблюдается и в 90-е годы.
В результате усиливается разрыв между уровнем подготовленности специалистов и запросами общества на современном этапе его развития. Традиционный подход к образованию слабо отражает потребность в самообразовании, не способствует воспитанию мобильного члена общества, который должен
быть готов, при необходимости, к смене профиля деятельности. Не может он обеспечить и необходимого разнообразия подготовки специалиста. Сегодня учебные заведения не содействуют формированию высокой общей и профессиональной культуры учителя, его готовности к педагогическому творчеству, умения сотрудничать со своими воспитанниками, их родителями и коллегами (Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П.К., 1994).
Подготовка специалистов «на всю жизнь», при традиционной системе обучения потребовала жестких учебных планов, насыщенных курсами специальных дисциплин, нередко не имеющих внутренних связей. Это привело к нарушению системности в образовании, к перегрузке аудиторных занятий в вузах, к увеличению числа контрольных мероприятий.
Моноуровневая система образования, по мнению Л.С. Казарина, В.А. Кузнецова, B.C. Семашко (1993), более консервативна и поэтому со значительным опозданием откликается на запросы общества. Это приводит к опасности появления «квалифицированной пропасти», то есть может возникнуть дефицит нужных обществу специалистов. С другой стороны, по мнению данных авторов, в условиях быстрого старения информации и смены технологий есть риск выпустить специалистов, пополняющих ряды безработных.
Традиционная система образования ориентировала учащихся на овладение определенными знаниями, умениями и навыками, то есть внешними заданными нормативами (Маслов В.И., Зволинская Н.Н., 1988; Берулава М.Н., 1994). Объем усвоенной информации учащихся, как правило, невысок, а умения ей пользоваться отсутствуют, так как качество усвоения знаний определялось преимущественно по тому, что ученик запомнил, воспроизвел, сделал по образцу (Берулава М.Н., 1994; Куров И.Е., Тальникова Т.В., Урман Ю.М., Строгецкий В.М., 1994; Селевко Г.К., 1998). По мнению данных авторов, выпускники вузов практически не ориентированы на владение средствами, обеспечивающими развитие учащихся.
Дело в том, что «Традиционная механическая система обучения была по существу авторитарной, опиралась на выполнение определенных требований и нормативов, стремилась воздействовать на личность через коллектив, недооценивая свободы личности - этого важного условия самовыражения в учении и развитии творчества, игнорировала огромную роль межличностных отношений между учителем и учащимся» (Берулава М.Н., 1994). Технологии и содержание учебного процесса по строго унифицированным учебным планам приводит порой к тому, что часть знаний, полученных в вузе, оказывается не востребованной в профессиональной деятельности специалиста, а его способности к творческой деятельности слабо развиты.
В содержании образования не достигнуто оптимального сочетания теории и практики, психолого-педагогических, специальных и общественных дисциплин. Процесс обучения будущего учителя не способствует формированию у него системного видения педагогической деятельности, не ориентирует и не стимулирует их на постижение «конечного результата» системы педагогической деятельности, особенно на первых этапах высшего образования (Петунин О.В., 1994).
О кризисе в подготовке специалистов в ИФК указывают многие авторы (Виленский М.Я., 1989; Корх А.Я., Скальская Е.Д., 1989; Ефимов А.А., Матвеев С.Ф., 1990; Дятловская И.С., 1991; Нурлыбекова А.Б., 1991). Кризис, по мнению исследователей, выражается, прежде всего, в том, что выпускники физкультурных вузов практически очень слабо ориентируются в непосредственной профессиональной деятельности, не способны решать быстро возникающие производственные проблемы, а тем более творчески подходить к решению определенных задач.
В процессе становления советской высшей школы, в основном, отсутствовала потребность в активных, творчески мыслящих студентах, поэтому обучение, начиная с системы дошкольных учреждений, носило репродуктивный характер.
Задачи исследования
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи: 1. Исследовать особенности применения приемов укрупнения дидактической информации в преподавании гимнастике. 2. Выявить наиболее целесообразные приемы укрупнения дидактической информации, которые могут быть адаптированы для обучения гимнастике в разделе «Общеразвивающие упражнения». 3. Разработать методику адаптированной дидактической информации в обучении студентов общеразвивающим упражнениям на основе приемов ее укрупнения. 4. Проверить эффективность экспериментальной методики адаптированной дидактической информации при формировании профессиональных умений специалистов по физической культуре. В работе использовался комплекс методов (Кузьмина Н.В., 1970; Ашма-рин А.Б., 1978; Беспалько В.П., 1989), предлагаемый педагогической наукой в области исследования физкультурного образования: - теоретический анализ и обобщение литературных источников и программных документов; - опрос преподавателей вузов и студентов в виде анкетирования; - метод экспертных оценок; - метод программированного контроля знаний и умений; - педагогический эксперимент; - математико-статистический анализ. Анализ данных литературы проводился с целью получения объективных сведений по состоянию изучаемых вопросов. Основное внимание было сосредоточено на источниках, рассматривающих проблемы подготовки педагогических кадров, возможности повышения эффективности педагогического труда, развития самостоятельности и творчества, формирования целостности и системности знаний учащихся. Были изучены программы, учебники, пособия и публикации, касающиеся данных вопросов. Для научного обоснования работы проанализированы исследования по педагогике, психологии, теории и методики физического воспитания, статистической обработки экспериментальных результатов и другие. Была изучена периодическая научно-методическая литература, сборники научных трудов, материалы научных конференций и семинаров, диссертации на соискание ученых степеней, авторефераты к ним. Данный метод позволил выявить современный уровень состояния рассматриваемых проблем в теории и методике физического воспитания, педагогике, скорректировать пути решения задач в настоящем исследовании. Всего было проанализировано 262 литературных источников, в том числе 12 работ иностранных авторов. С помощью анкетного опроса была получена первичная информация и текущее состояние педагогического процесса. Проведено групповое анкетирование студентов старших курсов ВГПУ г. Кирова и СПбГАФК имени П.Ф. Лесгафта, преподавателей кафедры гимнастики вышеупомянутых вузов. В общей сложности в опросе участвовало 113 человек (45 преподавателей и 68 студентов). Анкета № 1 (Приложение 1) имела цель - выяснить важность учебных тем дисциплины "Гимнастика", практическую значимость каждой отдельной учебной темы в системе подготовки будущего специалиста по физической культуре для анализа относительно исследуемого раздела "Общеразвивающие упражнения" (ОРУ). В опросе принимали участие преподаватели, имеющие педагогический стаж работы по специальности: свыше 20 лет - двадцать человек; свыше 10 лет - четырнадцать человек; от 5 до 10 лет - одиннадцать человек; а также студенты, прошедшие педагогическую практику по гимнастике в школе (68 человек). С целью изучения применения идеи УДЕ в деятельности педагогов, после предварительного ознакомления с основами методической системы укрупнения было проведено дополнительное анкетирование (Приложение 2). В нем приняли участие 32 преподавателя гимнастики со стажем работы по специальности не менее пяти лет. Были предложены вопросы, позволяющие определить степень использования данной методики или отдельных приемов укрупнения. Для выявления степени соответствия существующей системы подготовки специалистов по физической культуре запросам практики, выявления факторов, определяющих деятельность преподавателя как творческую, было проведено анкетирование (Приложение 3). В нем приняло участие 52 студента старших курсов ВГПУ г. Кирова и СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, а также 28 преподавателей кафедры гимнастики со стажем работы по специальности не менее пяти лет.
Состояние профессиональной подготовки специалистов по гимнастике
Анализ литературы показал важность подготовки будущего учителя по физической культуре к профессиональной деятельности как творческой, обусловленной не только требованиями современного общественного развития и самой природой педагогического труда, но и существенными возможностями и способностями человека.
С целью изучения опыта творческой деятельности нами было проведено анкетирование 52 студентов старших курсов факультета физической культуры ВШУ г. Кирова и СПбГАФК имени П.Ф. Лесгафта /Приложение 3/.
Анкетирование показало, что 100% опрошенных студентов считают, что деятельность по обучению гимнастическим упражнениям требует творческого подхода, но многие студенты затрудняются ответить на вопрос, что же является творческой деятельностью. Рассматривая вопрос творческой деятельности педагога, мы придерживались мнения B.C. Щербакова (1989), который считает важнейшим условием формирования опыта творческой деятельности субъективное творчество, то есть, сам процесс творчества (динамический элемент) или механизм целенаправленного воздействия на обучаемых с целью воспитания творческих способностей, а не новизну или социальную значимость данного явления (статический элемент). В реализации деятельностного подхода мы делаем акцент на творческую поисковую деятельность. Под развитием творческой поисковой деятельности следует понимать формирование предпосылок к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности, перенос знаний, умений, навыков в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, ее решение (Занков Л.В., 1960; Калмыкова З.И., 1981; Кудрявцев В.Т., 1991; Broch J.R., Bunder W., Nentnig P., 1978). На вопрос анкеты "Раскройте понятие - творческая деятельность педагога", ответы были еледующими: правильно ответили 55,8%, неправильно или затруднялись с ответом 44,2% (Рис. 2).
Большое количество студентов подменяют творческую деятельность общепринятым методам обучения, организации процесса обучения, что не всегда является творчеством.
На вопрос, имеются ли у Вас собственные (творческие) находки по обучению гимнастическим упражнениям, дали положительный ответ -25%, у 75% нет собственных творческих подходов.
Но, в то же время, на вопрос "Как часто Вы используете собственные находки, при изучении дисциплины "Гимнастика" более половины студентов (55,7%) отмечают, что собственные творческие находки применяют на педагогической практике в школе и на учебной практике во время практических и методических занятий.
Соотношение используемых «собственных находок» в педагогической практике в школе и на учебной практике в вузе показано на рисунке 3.
Полученные данные свидетельствуют о том, что учащиеся чаще используют собственные находки на педагогической практике в школе (19,1%) непосредственно выполняя функции учителя физической культуры, чем на учебной практике в вузе, выступая в роли преподавателя.
Г.Н. Солнцева (1985), рассматривая методические находки в школьной педагогической практике, вводит понятие «онтемы». Применение онтем, по мнению И.А. Степановой (1990), можно рассматривать как один из процессуальных показателей эффективности обучения и, в то же время, как одну из составляющих методического творчества преподавателя. Степанова И.А. отмечает, что применение онтем оправдано только в тех случаях, когда они приносят положительный эффект в обучении и применяются в соответствии с поставленными задачами.
Исследования Н.В. Лутковой (1988) подтверждают наши данные, автор отмечает, что в условиях стационарных учебных занятий специальные знания и умения приобретаются лишь частично. Значительная, наиболее важная их часть может быть усвоена только путем познания и осмысления типичных учебных явлений в условиях практического овладения методикой формирования опыта творческой деятельности специалистов физкультурных вузов. Н.В. Луткова указывает, что педагогическая практика является полигоном для формирования опыта творческой деятельности студентов.
Мы согласны с мнением Н.В. Лутковой, но считаем, что и на учебной практике есть большое поле деятельности в вопросе формирования профессионально-педагогических умений, начиная с усвоения репродуктивных знаний, заканчивая творческими. В программах подготовки преподавателей физической культуры по данным Н.М. Моисеева (1988) до 20%, а в некоторых дисциплинах больше, в частности, в подвижных играх до 50% общего времени отведено именно учебной практике, поэтому на наш взгляд, нужно использовать это драгоценное время максимально, приближая учебную деятельность учащихся к реальной практической деятельности учителя по физической культуре.
На учебной практике творческие задания, связанные с моделированием конкретных педагогических ситуаций, проведением упражнений, частей урока или урока в целом на основе конкретных задач обучения для разных контин-гентов занимающихся в программах практически отсутствуют (Моисеев Н.М., 1988). Даже в лучших программах вузов задания по учебной практике предусматривают лишь воспроизводство студентам изученной ранее последовательности обучения какому-либо спортивному упражнению, проведению с группой товарищей освоенных комплексов физических упражнений, так называемых «типовых» подготовительных частей урока.
Исследователи В.М. Смолевский, Б.К. Ивлев (1992) отмечают, что студенты, начиная с первого курса, должны уметь проводить отдельные упражнения, в дальнейшем научиться составлять комплексы гимнастических упражнений для учащихся любого возраста, уровня подготовленности, пола с учетом индивидуальных особенностей. Где, как не на учебной практике формировать базовые профессиональные умения студентов, учить их составлению комплексов общеразвивающих упражнений, с предметами и без предметов, упражнений на снарядах, используя музыкальные сопровождения.
Анкетирование позволило выявить, что творческие находки возникают: у 51% исследуемых в процессе тренировочного занятия; 35,3% - после занятий, в результате анализа педагогической деятельности; 13,7% - до тренировочного занятия (рис 4).
Методика адаптированной дидактической информации при проведении обще развивающих упражнений на занятиях гимнастики в экспериментальной группе
Общеразвивающие упражнения являются учебным материалом на протяжении всего обучения дисциплине «Гимнастика». При разработке методики обучения мы придерживались идеи В.М. Смо-левского (1993) о том, что при многоуровневом физкультурном образовании гимнастический материал на первом этапе (первый уровень образования) целесообразно ограничить уровнем овладения отдельными упражнениями и комплексом упражнений. Этого достаточно, по словам автора, если иметь в виду практически неограниченный выбор упражнений, насыщающих виды гимнастики образовательно-развивающего, гигиенического и спортивного характера, методику их освоения и правила составления комплексов упражнений различного целевого назначения. В системе профессиональной подготовки специалистов по физической культуре в экспериментальной группе раздел ОРУ был представлен поэтапно (Таблица 8). Первый этап (1 семестр) условно назван как ориентационный. Целью его являлось умение конструировать, проводить отдельные ОРУ и составлять комплексы упражнений по типовой схеме. В качестве типовой схемы комплексов ОРУ использовались рекомендации И.С. Шурыгина (1976) и учебник «Гимнастика и методика преподавания» под редакцией В.М. Смолевского (1987). Занятия на данном этапе проводились по традиционной методике. Второй этап (5 семестр) - базовый, целью которого являлось овладение умением составлять комплексы ОРУ разной направленности и проведение их в подготовительной части урока. На данном этапе и была внедрена в учебный процесс экспериментальная методика. В Таблице 6., данный этап выделен «жирным» шрифтом. Третий этап (6 семестр) - рассматривался как специализированный, где необходимо уметь проводить ОРУ применительно к конкретному виду спорта. На данном этапе исследования не проводилось. Экспериментальная методика имела ряд принципиальных положений, отличающихся от традиционной. В таблице 9 представлены основные принципы традиционной методики и экспериментальной, адаптированной к дисциплине «Гимнастика». В отдельной графе (3) представлена деятельность преподавателя и учащихся в конкретных действиях, которые основываются на определенных приемах укрупнения информации. В результате анализа структуры процесса обучения, учета его основных логических операций, целей, требований к знаниям и умениям студентов, выделенных в программе, был сформирован необходимый перечень приемов укрупнения: - прием совместного изучения родственных знаний (блочный подход); - прием использования информационно-емких средств выражения знаний (графическое изображение, матрицирование); - прием составления и решения взаимосвязанных задач (прямые, обратные); - прием деформированных задач. Выделенный минимум приемов, соотнесенных друг с другом, был включен в определенную систему, адекватную процессу изучения раздела ОРУ, дисциплины «Гимнастика». Для полноценной реализации системы приемов в реальном учебном процессе рассматривался каждый прием, определялась его сущность, функции и роль в формировании знаний студентов. Совокупность приемов, предложенных П.М. Эрдниевым (1986) для обучения математике, была пересмотрена и адаптирована к задачам обучения дисциплине «Гимнастика» (Таблица 5). Центральным приемом методики АДИ являлся первый прием - совместное изучение родственных знаний, остальные как бы соподчинены ему, направлены на его обсуждение, хотя могут использоваться в качестве самостоятельных приемов По мнению Т.А. Ильиной (1973) и В.П. Беспалько (1977), система приемов укрупнения, отвечает требованиям, предъявляемым системным объектом. С учетом данных положений, учебный материал, который запланирован по программе, условно был разделен на три учебных блока. В первые два блока вошли учебные темы всего раздела ОРУ по принципу укрупнения (Таблица 6). Упражнения по признаку преимущественного воздействия (на силу, на растягивание, на расслабление...), по признаку использования предметов и снарядов (гимнастическая палка, набивной мяч, гимнастическая скамейка...), по признаку организации группы (ОРУ вдвоем, в сцеплении, в движении) изучались совместно на каждом занятии, используя приемы укрупнения информации. Третий блок учебных занятий был направлен на формирование профессиональных умений, непосредственно при проведении подготовительной части урока. Здесь осуществлялась адаптация знаний и умений в условиях учебно-практической деятельности близкой к реальной. В теоретико-методических блоках (I, II блок) контроль осуществлялся непосредственно на занятиях (оперативный контроль) и по окончании каждого блока (текущий и промежуточный контроль). Оперативный и текущий контроль осуществлялся использованием приемов укрупнения, в частности: прием совместного изучения родственных знаний; матрицирование; графическое изображение информации; прямые задачи (Приложение 5). Лист с заданием выдавался каждому студенту, который в течение 15 минут самостоятельно решал поставленные задачи. Преподаватель к следующему занятию оценивал уровень решения задания и в случае невыполнения или неправильного решения (выполнено 70% задания у конкретного студента), учащимся предлагалось завершить работу самостоятельно во внеурочное время, к следующему уроку.
