Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Пюблема пюфессиональной направленности физического воспитания будущих учителей (обзор литературы) 9-30
1.1 Профессиональная направленность подготовки учителя как социально-педагогическая категория .. 9-14
1.2. Содержание, структура и критерии профессиональной направленности личности будущего учителя в процессе физического воспитания 14-24
1.3. Женская гимнастика в процессе профессиональной подготовки студенток педагогического вуза 24-28
1.4. Заключение по первой главе 28-30
ГЛАВА 2 Задачи, методы и организация опытно-экспериментальной работы 30-35
2.1. Задачи исследования 30
2.2. Методы исследования 30-32
2.3. Организация исследования и педагогический эксперимент 32-35
ГЛАВА 3 Исследование уровня профессиональной подготовленности по физическому воспитанию выпускников (студентов пятого курса) МПУ и учителей школ московской области 35-48
3.1. Предпосылки к исследованию 35-36
3.2. Мотивационно- ценностные ориентации будущих педагогов . 36-44
3.3. Уровень знаний и умений по физическому воспитанию учителей-предметников 45-47
3.4. Заключение по третьей главе 48
ГЛАВА 4 Обоснование методики профессиональной подготовки по физическому воспитанию будущих учителей нефизкультурной специальности 48-81
4.1. Требования к профессиональной подготовленности по физическому воспитанию учителей нефизкультурной специальности 48-53
4.2. Содержание методики формирования профессиональных знаний и умений по физическому воспитанию будущих учителей средствами женской гимнастики 53-80
4.2.1. Основные положения методики 53-58
4.2.2. Содержание программы подготовки по годам обучения 58-68
4.2.3. Содержание и структура учебно-методических занятий 69-75
4.2.4. Содержание и структура учебно-методической практики 76-80
4.3 Заключение по четвертой главе 80-81
ГЛАВА 5 Исследование эффективности разработанной методики формирования профессиональных знаний и умений у студенток педагогического вуза нефизкультурной специальности по физическому воспитанию 81-100
5.1.Предпосылки к исследованию 81-82
5.2. Динамика показателей сформированное профессиональной подготовленности студенток по физическому воспитанию 82-98
5.3.3аключениепо пятойглаве 98-100
Заключение 101-106
Список использованной литературы 107-125
Приложения 126-149
- Профессиональная направленность подготовки учителя как социально-педагогическая категория
- Мотивационно- ценностные ориентации будущих педагогов
- Требования к профессиональной подготовленности по физическому воспитанию учителей нефизкультурной специальности
- Динамика показателей сформированное профессиональной подготовленности студенток по физическому воспитанию
Введение к работе
Актуальность. Одним из важнейших условий обновления и становления современного общества является повышение качества подготовки учительских кадров, сочетающих в себе глубокую профессиональную компетентность, высокую общую культуру и общественную активность. Именно это и предусматривает общая стратегия современного педагогического образования.
Учитель — профессия особая. Она служит формированию человека будущего, осуществляет связь между поколениями. Поэтому, каким будет выпускник школы или вуза, во многом зависит от того, кто его обучает и воспитывает. Особая роль, отводимая учителю в обществе, определяется и тем, что жизненные установки, ценностные ориентации реализуются у него в двух основных направлениях: во-первых, как личностно-значимые для себя, во-вторых, как необходимые для плодотворной педагогической деятельности.
Трудовой день, рабочее время учителя в среднем составляет 9-12 часов. Оно включает в себя учебные занятия, подготовку к ним, организацию и проведение воспитательных мероприятий, участие в педсоветах, совещаниях, различных заседаниях, курсах по повышению квалификации, стажировках и других мероприятиях, связанных с педагогической деятельностью.
При постоянных нервно-психических перегрузках, недостаточном сне, неполном восстановлении после рабочего дня, профессиональной особенностью учительского труда также является отсутствие физического компонента в работе, что выступает фактором ограничения движений- гиподинамии, вызывая при этом детренированность кардио-респираторной системы, опорно-двигательного аппарата и других систем организма. Отсутствие научных знаний, медико-гигиенических умений и навыков по закаливанию и проведению оздоровительно-профилактических мероприятий приводит к тому, что большинство будущих учителей заканчивают вуз, имея целый набор простудных, желудочно-кишечных и психо- соматических заболеваний. А на работе в школе к ним добавляются еще и профессиональные заболевания (ларингит, фарингит,
миопия и др.). Все это не позволяет учителям в должной мере реализовать свой творческий потенциал в педагогической деятельности.
Важное значение в социальном и профессиональном становлении общественной и трудовой активности будущего учителя принадлежит физической культуре. Она призвана обеспечивать высокую работоспособность и творческое долголетие педагогических кадров, возможность профессионально трудиться без психофизических перегрузок, расширять диапазон социальной активности педагога. Выполнение вышеизложенного ориентирует весь учебно-воспитательный процесс в вузе на профессионально-педагогическую направленность в подготовке будущего учителя.
Не случайно вопросам профессиональной направленности обучения и воспитания студенческой молодежи уделено немало внимания в работах Л.А. Вейденера-Дубровина, 1980; Р.Т. Раевского, 1985; СВ. Непомнящего, 1986; М.Я. Виленского и Р.С. Сафина, 1989; В.И. Ильинича, 1995 и др.
Большинство исследователей объясняют это необходимостью овладения каждым педагогом достаточно широким кругом средств и методов физического воспитания для полноценного осуществления учебно-воспитательного процесса в школе (А.П. Внуков, 1973; Х.Ф. Силов,1980; М.Я. Виленский, 1989-1996 и др.) А ведь школа призвана стать центром физкультурно-оздоровительной работы с детьми. Но это возможно только там, где о физической культуре и здоровом образе жизни думают и заботятся не единицы, а весь педагогический коллектив и администрация школы.
Поэтому в программе "Физическая культура" для высших учебных заведений (1996 г.) выделен отдельный раздел (дидактическая единица), интегрирующий тематику теоретического, практического и контрольного учебного материала по профессионально-прикладной физической подготовке специалистов.
Наш опыт работы на кафедре физического воспитания Московского педагогического университета показал, что в процессе физического воспитания решаются, спортивно-технические и оздоровительные задачи и недостаточное внимание уделяется задачам профессиональной направленности будущих спе циалистов. После окончания педагогического института по специальности идут работать около 30 % выпускников, из которых около половины покидают школу в течение первых 3-х лет работы.
Можно сделать предположение, что не только экономические проблемы тому виной, но и причины недостаточной профессионально-педагогической подготовленности будущих педагогов и, следовательно, их адаптации к будущей специальности. Исследователями установлено, что физическая культура и спорт являются реальным компонентом для профессиональной деятельности примерно у 20% студентов и около 10-12% учителей общеобразовательных школ (В.А. Бауэр,1987; Ш.М. Бахтыбекова, 1992; П.И. Ключник, 1988; А.Н. Пиянзин, 1992 и др.) Такая низкая включенность в физкультурно-оздоровительную деятельность не может обеспечить всестороннее развитие, профессиональное становление личности современного педагога, а также решение образовательно-воспитательных задач в школе.
Таким образом, изучение состояния процесса физического воспитания в педагогических вузах, его направленности и содержания позволили выявить ряд противоречий: между необходимостью широкого и грамотного использования средств физической культуры и мотивационной готовностью к ней; между поддержанием и укреплением своего психофизического и эмоционального состояния и умением реализовать это средствами физической культуры применительно к себе, к учащимся и своему окружению; между творческим характером труда учителя и умением воплотить его в избранной сфере физической культуры и спорта; наконец, между уровнем включенности будущих учителей в физкультурно-спортивную деятельность и задачами формирования всесторонне развитых и подготовленных к будущей профессиональной деятельности специалистов. Кроме этого в требованиях по профессиональной подготовленности учителей по физическому воспитанию не указаны умения становления правильного стереотипа осанки на уроках, что имеет важное значение для формирования правильной осанки, профилактики ее нарушения и развития близорукости.
Исходя из выявленных противоречий была сформулирована цель исследования: определить педагогические условия обеспечения направленного формирования интересов и потребностей будущих учителей нефизкультурной специальности к физкультурно-спортивной деятельности в целях совершенствования их профессиональной подготовленности. Предполагалось, что эффективность формирования профессиональных знаний и умений у будущих учителей можно достигнуть, используя в качестве основного средства физического воспитания женскую гимнастику. Женская гимнастика была использована в качестве основного средства формирования профессиональной направленности по двум основным причинам: 1.Преобладанием в педагогических вузах женского контингента (до 80%), где наиболее распространенным и полюбившимся видом физкультурной деятельности является женская гимнастика; 2.Всеобщей доступностью и простотой в организации (не требует дорогостоящего инвентаря и особых условий для занятий).
ОБЪЕКТОМ исследования является профессионально-педагогическая подготовка студентов нефизкультурной специальности педагогического вуза на занятиях по физическому воспитанию.
ПРЕДМЕТОМ исследования является процесс формирования профессиональной направленности будущих учителей нефизкультурной специальности на занятиях женской гимнастикой.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ предполагала, что повысить профессиональную подготовленность будущих учителей нефизкультурной специальности возможно на занятиях женской гимнастикой при помощи программного обучения с контролем за освоением ее каждого раздела. НАУЧНАЯ НОВИЗНА заключается в том, что:
1 .Исследована эффективность женской гимнастики в качестве основного средства формирования профессиональных знаний, умений и навыков по физическому воспитанию у студенток педагогического вуза.
2.0пределены содержание и структура процесса формирования профессиональной направленности в подготовке будущих учителей.
3.Выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия и механизмы формирования профессиональной подготовки в целостном процессе физического воспитания педагогического вуза средствами женской гимнастики.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что разработана методика преподавания физической культуры с профессиональной направленностью в педагогическом вузе на базе женской гимнастики.
Результаты исследования внедрены в практику работы МПГУ, Армавирского государственного педагогического института, Московского лицея «Столичный».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная направленность будущих учителей на занятиях по физическому воспитанию является необходимым условием плодотворной педагогической деятельности.
2. Использование средств женской гимнастики не только повышает общую физическую подготовленность студента, но и активизирует готовность к работе в школе, способствует формированию физической культуры самой личности и ее профессионального окружения, особенно в проведении внеурочных форм физического воспитания и становлении правильного стереотипа осанки у школьников.
3. Поэтапное овладение системой специально разработанных про-, граммных требований по профессиональной направленности с контролем за освоением каждой темы способствует эффективной адаптации будущих учителей к работе в школе.
4. Включение в процесс физического воспитания учебно-педагогических практик, способствует формированию профессионально-педагогических умений студенток педвузов.
Глава 1. Проблема профессиональной направленности физического воспитания будущих учителей (обзор литературы)
1.1. Профессиональная направленность подготовки учителя как социально-педагогическая категория
Высшая школа призвана готовить высококвалифицированных специалистов для различных отраслей народного хозяйства и культуры в соответствии с современным уровнем научно-технического прогресса и практической подготовкой. Отечественными учеными отмечается, что главные пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах необходимо связывать с задачами подготовки специалиста широкого профиля. Этот процесс должен сочетать глубокую комплексную теоретическую и прикладную подготовку с умением находить нетрадиционные способы решения научных и производственных проблем. Основная цель системы образования, как отмечают современные исследователи, - это, с одной стороны, дальнейшее усиление фундаментального образования, приближение учебного процесса к научно-исследовательской деятельности, и, с другой стороны, приобретение объема знаний и творческих умений, позволяющих выпускнику вуза самостоятельно использовать приобретенные в процессе обучения прикладные знания, умения, навыки.
Любая профессия ставит специфические требования к специалисту. Поэтому, прежде чем формировать личность студента, необходимо создать некую "модель специалиста" или определить квалификационные характеристики будущего работника той или иной отрасли народного хозяйства. Многие исследователи предпринимают попытки в разработке проблемы модели специалиста того или иного профиля (А.А. Бодалев, 1965; Н.Ф. Краснов, 1975; Е.Э. Смирнова, 1977; С.А. Полиевский, 1988 и др.). Считается, что имея модель специалиста с определенной системой характерных для него свойств и качеств, можно приступить к разработке методов выявления профессиональных требований к специалисту, а после этого- построить систему количественной оценки соответствия фактических требований и требуемых свойств специалиста (Е.Э. Смирнова, 1977).
Анализ будущей деятельности выпускников педагогических вузов является
необходимой предпосылкой и условием для правильного решения вопроса о задачах обучения и воспитания. Его конечным результатом являются профессио-грамма для той или иной профессии и соответствующие требования к специалисту. Профессиограмма способствует формированию у педагогических коллективов вузов четкого представления о том, каких специалистов должен дать вуз "на выходе". Так, определяя педагогическую деятельность, А.И. Щербаков (1991) отмечает, что работа учителя будет наиболее успешной в том случае, если основные качества его личности соответствует характеру самой профессиональной деятельности. В какой бы форме деятельность учителя не проходила, "это сложный по своему психологическому содержанию труд, требующий от человека четко выраженной профессиональной направленности, прочных знаний и устойчивых интересов, знаний законов детства, теории практики обучения и воспитания". Процесс формирования личности будущего учителя связан с формированием у него не только личностных, но и, в первую очередь, профессиональных знаний, умений, навыков и способностей.
В особом ряду блока общегуманитарных дисциплин стоит физическая культура. Государственный образовательный стандарт для специалистов с высшим образованием предусматривает в области физической культуры реализацию следующих дидактических единиц:
- понимать роль физической культуры в развитии человека и подготовке специалиста;
- знать основы физической культуры и здорового образа жизни;
- владеть системой практических умений и навыков, обеспечивающих сохранение здоровья, развитие и совершенствование психофизических способностей и качеств, самоопределение в физической культуре;
- приобрести опыт использования физкультурно-спортивной деятельности для достижения жизненных и профессиональных целей.
Проблема включения профессионально-прикладной физической подготовки в учебно-воспитательный процесс вуза не является новой. Программы физиче ского воспитания 1963, 1987, 1990, 1991, 1993, 1994 г. предусматривали
наряду с теоретическими и практическими разделами, раздел профессионально-прикладной физической подготовки, который объединял систему знаний научно-практических основ физической культуры; умений и навыков, обеспечивающих здоровье, общую и профессионально-прикладную физическую подготовленность; приобретения творческого опыта использования физкультурной деятельности для достижения жизненных и профессиональных целей.
Примерная учебная программа для педагогических высших учебных заведений (1995)г расширила и дополнила профессионально-прикладную физическую подготовку студентов-педагогов, органически связывая, координируя, активизируя и, в конечном итоге, определяя направленность образовательно-воспитательного процесса. Программа включает два взаимосвязанных содержательных компонента: обязательный и вариативный, опирающийся на базовый с учетом индивидуальных интересов, мотивов, потребностей, региональных условий и традиций развития физической культуры. На этой основе допускается развитие разнообразных элективных и факультативных курсов. Таким образом, вопрос о профессиональной направленности физического воспитания (ПНФВ) поставлен на государственном уровне, однако конкретные пути его реализации требуют разработки и совершенствования. Рассмотрим какие пути предпринимались современными учеными в данном направлении.
Проблемой профессиональной направленности физического воспитания студентов педагогических вузов занимались многие исследователи (А.А. Черных, 1976; Г.А. Томилова, 1978; Ю.Д. Шелухин,1978; С.А. Полиевский, 1988; М.Я. Ви-ленский и Р.С. Сафин 1989; Ю.Д. Железняк, 1994; В.А. Кабачков, 1996 и др.). Проблема профессиональной направленности физического воспитания студентов сельскохозяйственных вузов нашла свое отражение в трудах В.И. Ильинича (1981-85 гг.). Исследования Р.Т. Раевского (1985) посвящены этой проблеме у студентов технических вузов. Вопросами формирования ПНФВ студентов, обеспечивающей психологическую профессиональную устойчивость, занимались Н.В. Кузьмина (1970-1995г.); Т.Б. Казакова (1991); М.В. Прохорова (1993) и другие.
Пристальное внимание придается профессиональной направленности
физического воспитания при подготовке учителей общеобразовательных предметов средних школ. Это объясняется необходимостью владения каждым педагогом для эффективного и полноценного осуществления учебно-воспитательного процесса широким кругом методических приемов и необходимых средств физического воспитания (Г.А. Калашников, 1971; А.П. Внуков, 1982; П.И. Ключник, 1988; В.А. Бауэр, 1987; Л.Ф. Спирин , 1976; О.А. Абдуллина, 1984), структурированием и моделированием педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, 1975; А.И. Щербаков, 1968); профессиограммой учителя (В.А. Сластенин, 1976-80 гг.) системой профессиональной направленности физического воспитания в педвузе(м.Я. Виленский, Ф.С. Сафин, 1978-1989 гг.; В.А. Петьков, 1999 и др.).
Учитель творит личность, индивидуальность. Для выполнения этой почетной и очень сложной роли он сам должен быть творческой индивидуальностью, профессионалом в высшей степени. Поэтому важным звеном в структуре профессиональной направленности является индивидуально-творческая подготовка, которая способствует формированию педагогической культуры, созданию условий для самоопределения и самореализации личности будущих учителей а также выявлению и развитию в их среде творческого потенциала к будущей профессии и индивидуального стиля жизнедеятельности. В теории и практике высшего педагогического образования этот аспект рассматривали (С.Л. Рубинштейн, 1946; Д.Н. Узнадзе, 1966; В.Н. Мясищев, 1970; СИ. Архангельский, 1971; О.А. Абдуллина, 1984 и др.).
Говоря о профессионально-педагогической направленности необходимо уточнить, что же из себя представляет понятие общей направленности. Существует несколько трактовок этого феномена. Вот позиции известных психологов. В широком понимании направленность личности, по С.Л. Рубинштейну (1946), выражается в многообразных, все расширяющихся тенденциях, которые служат источником многообразной и разносторонней деятельности. Л.И. Божович (1968) определяет направленность как целостную структуру личности, которая выражается через систему ведущих мотивов.
А.Н. Леонтьев (1975) понимает направленность как ведущую
линию жизни. B.C. Мерлин (1971) полагает, что направленность определяется системой мотивов, их взаимодействием, соотношением и взаимовлиянием. Как видно из этих и других определений, несмотря на отдельные расхождения, исследователи выделяют направленность как основную и ведущую сторону личности, составляющую самостоятельную структуру, включающую в себя систему ведущих мотивов, которые определяют жизненную позицию личности, а также отражают единство внешних и внутренних условий для ее развития. А именно, запросов и интересов, потребностей и стремлений, идеалов и убеждений.
Профессиональная направленность является решающим признаком профессиональной пригодности к работе педагога. Наиболее активным ее проявлением является склонность, которая выступает как потребность в педагогической деятельности, как движущая сила педагогических способностей, как одна из предпосылок достижения педагогического мастерства (В.А. Сластенин, 1977; Ю.П. Платонов, 1984; Т.Б. Казакова, 1981).
Потребности людей тесно связаны с их интересами. По мнению В.Н. Мя-сищева (1980), в интересе, как в отношении, синтезируются познавательная потребность и потребность в деятельности. «Интерес считает Д.А. Кикнадзе (1968)-это потребность, прошедшая стадию мотивации, сознательная направленность человека к удовлетворению неудовлетворенной потребности». А.Г. Спиркин называет интересом осознанную потребность. «В этой мере потребности осознаются человеком, они приобретают характер интереса». Следовательно, потребности и познавательные интересы тесно связаны. Интересы являются индивидуальной формой проявления потребностей. Понимание интереса как формы проявления потребности очень важно, так как потребности в отличие от интересов, как правило, более скрытны, затушеваны, осознаваясь своими носителями на различных уровнях, они нередко предстают в виде неоформленных, слабо выраженных влечений стремлений, склонностей. В интересе же сущность потребности проявляется наиболее полно.
Профессиональная направленность подготовки учителя как социально-педагогическая категория
Высшая школа призвана готовить высококвалифицированных специалистов для различных отраслей народного хозяйства и культуры в соответствии с современным уровнем научно-технического прогресса и практической подготовкой. Отечественными учеными отмечается, что главные пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах необходимо связывать с задачами подготовки специалиста широкого профиля. Этот процесс должен сочетать глубокую комплексную теоретическую и прикладную подготовку с умением находить нетрадиционные способы решения научных и производственных проблем. Основная цель системы образования, как отмечают современные исследователи, - это, с одной стороны, дальнейшее усиление фундаментального образования, приближение учебного процесса к научно-исследовательской деятельности, и, с другой стороны, приобретение объема знаний и творческих умений, позволяющих выпускнику вуза самостоятельно использовать приобретенные в процессе обучения прикладные знания, умения, навыки.
Любая профессия ставит специфические требования к специалисту. Поэтому, прежде чем формировать личность студента, необходимо создать некую "модель специалиста" или определить квалификационные характеристики будущего работника той или иной отрасли народного хозяйства. Многие исследователи предпринимают попытки в разработке проблемы модели специалиста того или иного профиля (А.А. Бодалев, 1965; Н.Ф. Краснов, 1975; Е.Э. Смирнова, 1977; С.А. Полиевский, 1988 и др.). Считается, что имея модель специалиста с определенной системой характерных для него свойств и качеств, можно приступить к разработке методов выявления профессиональных требований к специалисту, а после этого- построить систему количественной оценки соответствия фактических требований и требуемых свойств специалиста (Е.Э. Смирнова, 1977).
Анализ будущей деятельности выпускников педагогических вузов являетсянеобходимой предпосылкой и условием для правильного решения вопроса о задачах обучения и воспитания. Его конечным результатом являются профессио-грамма для той или иной профессии и соответствующие требования к специалисту. Профессиограмма способствует формированию у педагогических коллективов вузов четкого представления о том, каких специалистов должен дать вуз "на выходе". Так, определяя педагогическую деятельность, А.И. Щербаков (1991) отмечает, что работа учителя будет наиболее успешной в том случае, если основные качества его личности соответствует характеру самой профессиональной деятельности. В какой бы форме деятельность учителя не проходила, "это сложный по своему психологическому содержанию труд, требующий от человека четко выраженной профессиональной направленности, прочных знаний и устойчивых интересов, знаний законов детства, теории практики обучения и воспитания". Процесс формирования личности будущего учителя связан с формированием у него не только личностных, но и, в первую очередь, профессиональных знаний, умений, навыков и способностей.
В особом ряду блока общегуманитарных дисциплин стоит физическая культура. Государственный образовательный стандарт для специалистов с высшим образованием предусматривает в области физической культуры реализацию следующих дидактических единиц: - понимать роль физической культуры в развитии человека и подготовке специалиста; - знать основы физической культуры и здорового образа жизни; - владеть системой практических умений и навыков, обеспечивающих сохранение здоровья, развитие и совершенствование психофизических способностей и качеств, самоопределение в физической культуре; - приобрести опыт использования физкультурно-спортивной деятельности для достижения жизненных и профессиональных целей.
Проблема включения профессионально-прикладной физической подготовки в учебно-воспитательный процесс вуза не является новой. Программы физиче и ского воспитания 1963, 1987, 1990, 1991, 1993, 1994 г. предусматривали наряду с теоретическими и практическими разделами, раздел профессионально-прикладной физической подготовки, который объединял систему знаний научно-практических основ физической культуры; умений и навыков, обеспечивающих здоровье, общую и профессионально-прикладную физическую подготовленность; приобретения творческого опыта использования физкультурной деятельности для достижения жизненных и профессиональных целей.
Примерная учебная программа для педагогических высших учебных заведений (1995)г расширила и дополнила профессионально-прикладную физическую подготовку студентов-педагогов, органически связывая, координируя, активизируя и, в конечном итоге, определяя направленность образовательно-воспитательного процесса. Программа включает два взаимосвязанных содержательных компонента: обязательный и вариативный, опирающийся на базовый с учетом индивидуальных интересов, мотивов, потребностей, региональных условий и традиций развития физической культуры. На этой основе допускается развитие разнообразных элективных и факультативных курсов. Таким образом, вопрос о профессиональной направленности физического воспитания (ПНФВ) поставлен на государственном уровне, однако конкретные пути его реализации требуют разработки и совершенствования. Рассмотрим какие пути предпринимались современными учеными в данном направлении.
Проблемой профессиональной направленности физического воспитания студентов педагогических вузов занимались многие исследователи (А.А. Черных, 1976; Г.А. Томилова, 1978; Ю.Д. Шелухин,1978; С.А. Полиевский, 1988; М.Я. Ви-ленский и Р.С. Сафин 1989; Ю.Д. Железняк, 1994; В.А. Кабачков, 1996 и др.). Проблема профессиональной направленности физического воспитания студентов сельскохозяйственных вузов нашла свое отражение в трудах В.И. Ильинича (1981-85 гг.). Исследования Р.Т. Раевского (1985) посвящены этой проблеме у студентов технических вузов. Вопросами формирования ПНФВ студентов, обеспечивающей психологическую профессиональную устойчивость, занимались Н.В. Кузьмина (1970-1995г.); Т.Б. Казакова (1991); М.В. Прохорова (1993) и другие.
Мотивационно- ценностные ориентации будущих педагогов
В литературе о профессиональной направленности физического воспитания специалистов - учащихся колледжей, техникумов и вузов авторы основное внимание уделяют физической подготовке применительно к условиям их будущей профессиональной деятельности. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических вузов- будущих учителей принципиально отличается от таковой других специалистов, т.к. учитель не только должен быть подготовлен физически к будущей работе, но должен знать, уметь и осуществлять физическое воспитание учащихся (дошкольников, школьников, студентов), причем его роль в физическом воспитании не менее важна,чем роль учителя физической культуры, т.к. практически все внеурочные формы физического воспитания должен проводить учитель-предметник. Кроме того, ряд аспектов физического воспитания может осуществить только учитель-предметник и, в частности, такие как контроль за позой ученика на уроках, имеющей важное значение для профилактики нарушений осанки и развития близорукости, контроль за гигиеническим состоянием классного помещения и мебели, что также существенно сказывается на здоровье школьника, проведение физкультпауз на уроках, подвижных перемен, имеющих важное значение для работоспособности и психофизического состояния занимающихся.
Эту работу по физическому воспитанию школьников, решающую оздоровительную и воспитательную задачи, нельзя ничем заменить и компенсировать даже четырьмя уроками физической культуры в неделю. На занятиях по физическому воспитанию решаются свои основные задачи (развитие двигательных качеств, формирование и совершенствование умений и навыков), а на внеурочных формах физического воспитания свои (формирование правильной позы тела, профилактика нарушений осанки и близорукости, поддержание умственной работоспособности, воспитание у школьников чувства контроля за правильной позой тела не только на уроках, но и вне класса и школы, формирование стереотипа правильной осанки, воспитание гигиенических навыков по укреплению здоровья).
Задача по формированию профессиональной подготовки в процессе физического воспитания будущих учителей решается кафедрами физического воспитания педагогических вузов. Для совершенствования методики решения этой задачи мы сочли необходимым прежде всего выявить уровень соответствующей подготовленности учителей, работающих в школе и выпускников вузов, закончивших курс физического воспитания около года назад. Можно было полагать, что проблема профессиональной подготовленности по физическому воспитанию учителей зависит не только от того, как осуществляют эту подготовку кафедры физического воспитания вузов, но и как они относятся к обучению, что зависит от личности студента, от его мотивационно-ценностных установок. Поэтому в настоящей главе представлены результаты исследований в двух направлениях: 1) мотивационно-ценностные ориентации будущих педагогов; 2) уровень профессиональной подготовленности по физическому воспитанию учителей школ и студентов-выпускников педагогического вуза.
Для проведения пилотажного исследования, определяющего контингент занимающихся студентов, уровень их довузовской подготовленности, степень профессионально-педагогической направленности, мотивы, потребности, ценностные ориентации в области физической культуры и спорта, а также другие необходимые данные, была составлена и апробирована анкета для опроса студентов «Физическое воспитание в профессиональной подготовке будущего учителя» (см. приложение № 1). Она содержала 40 вопросов и состояла из 3-х основных блоков:
Второй блок выявлял уровень довузовской подготовленности и мотивы занятий студентов физической культурой и спортом;
Третий блок определял характер и содержание знаний, умений, навыков, а также степень вербальной и реальной профессионально-педагогической готовности к работе учителя классного руководителя в школе. В анкетном опросе приняло участие 145 респондентов - студентов I-V курсов физико-математического и исторического факультетов дневного отделения Московского педагогического университета (МПУ).
По первому блоку вопросов можно сделать следующее заключение. Наше анкетирование подтвердило общепризнанный факт о преобладании в педвузе женского контингента (более 84,1 %). На дневных отделениях МПУ сохраняется тенденция поступления большинства студентов после школьной скамьи (70,8 %) и около 26 % студентов после 3-х месячных подготовительных курсов, поэтому основная часть учащихся I-V курсов находится в возрастном промежутке от 17 до 22 лет; студентов более старшего возраста немногим больше 3%. Основная часть студентов проживает в Подмосковье (83.9 %), на дорогу в вуз и обратно тратит более 2,5 часов. Этим фактором объясняется большой процент проживающих в общежитии (20,7 %); но тем не менее 75,9 % студентов ежедневно приезжают в институт из дома. На первом курсе учатся в основном несемейные студентки, но к пятому курсу каждая пятая студентка выходит замуж, и как правило, имеет ребенка, что в некоторой степени затрудняет дальнейшее обучение в вузе.
Говоря о профессиональной ориентации поступающих в МПУ абитуриентов, можно выделить следующее: в педагогический вуз поступают студенты, не имеющие педагогического стажа работы и достаточно четкого представления о будущей профессии учителя. По нашим анкетным данным, менее одного процента (0,8%) первокурсников поступили после педагогического училища, педагогических классов, работы по профилю вуза и т.п.; основная же часть, как уже отмечалось, это бывшие школьники.
Требования к профессиональной подготовленности по физическому воспитанию учителей нефизкультурной специальности
Результаты исследования, представленные в предыдущей главе, свидетельствуют, что учителя школ со стажем работы от 2 до 10 лет и выпускники педагогического вуза, слабо владеют профессиональными знаниями и умениями по физическому воспитанию и, в частности, наиболее важными из них - умениями проводить внеурочные формы физического воспитания, умениями выявить нарушения осанки, включая и позное поведение на уроках (что особенно важно для профилактики как нарушения осанки, так и зрения), а также проводить соответствующие корректирующие воздействия по становлению правильного стереотипа осанки.
Это положение обусловлено, по нашему мнению, следующими причинами: -недостаточным обучением данным знаниям умениям будущих учителей в вузах; -низкой востребованностью профессиональной подготовленности учителей в области физического воспитания учащихся со стороны руководителей школ; -недостаточной разработкой и освещением этого вопроса в научно- методической литературе.
Первые две причины выявлены в результате нашего исследования. Третья- из анализа литературных источников. Так, если в научных исследованиях (В.А. Арсланов, 1986; Н.И. Бурмистрова и Я.С. Вайнбаум 1988-1992) отмечалась значительная роль становления стереотипа правильной осанки на уроках в школе, то в методической литературе, тематических и учебных планах подготовки учителей на кафедрах физического воспитания педагогических вузов эта проблема не нашла отражения.
Исходя из приведённого выше представления о причинах недостаточного обучения будущих учителей соответствующим профессиональными знаниям и умениям, мы сочли целесообразным: первое- внести дополнения и изменения в методику их формирования в процессе занятий по физическому воспитанию студентов на кафедре физического воспитания Московского педагогического университета, второе- проверить эффективность данной методики экспериментальным путем. Суть этих дополнений и изменений состояла в следующем: -разработать требования к профессиональной подготовке по физическому воспитанию будущих учителей, включающей знания и умения по становлению правильного стереотипа осанки на уроках (для профилактики нарушений осанки и развития близорукости); -повысить эффективность обучения и становления профессионально- значимых знаний, умений и навыков (на период от окончания курса физического воспитания до работы в школе); - активизировать при обучении студентов контролируемое практическое закрепление соответствующих знаний и умений на педагогической практике; -использовать для этих целей (повышение эффективности обучения) средства женской гимнастики, при этом учитывая их высокий эмоциональный компонент за счёт ритмических движений с музыкальным сопровождением.
Кроме того, использование средств женской гимнастики обладает по нашим представлениям еще рядом положительных факторов для профессиональной подготовки по физическому воспитанию учителей, а именно: -популярностью женской гимнастики у студенток педагогического вуза; -наличием в женской гимнастике эффективных упражнений для развития мышц туловища и ног, которые могут быть использованы во внеурочных формах физического воспитания для формирования и коррекции осанки и тела в целом; -эффективностью формирования правильной осанки за счёт занятий женской гимнастикой в силу особенностей этого вида спортивных упражнений, обязательным условием которых является правильная осанка, начиная с исходного положения и до конца их выполнения.
Основные требования к профессиональной подготовленности по физическому воспитанию студентов педагогического вуза приведены в таблице 4.Они были распределены на два раздела: знания и умения.
В первом разделе новыми, по сравнению с существующими требованиями, являются знания норм будущими учителями двигательной активности для детей разного возраста, т.к. учитель должен знать и давать рекомендации школьникам и их родителям по регламентации двигательного режима. Новыми являются и требования в знаниях видов нарушений осанки, зрения, физического развития, методов их профилактики и коррекции средствами физической культуры.
Во втором разделе новыми являются требования к умениям формировать правильный стереотип осанки на уроках, что важно как для самой осанки, так и для профилактики близорукости.
Два вида умений, которые, по нашему мнению, не обязательны для каждого учителя, были отнесены к факультативу. Дело в том, что качественно проводить корригирующую гимнастику при нарушениях осанки, зрения и плоскостопия сложно и даже теоретически недоступно для каждого учителя- предметника. Лучше, дабы не причинить вреда детям с нарушениями здоровья, чтобы этим занимались или специалист-методист лечебной физкультуры, либо хорошо подготовленный к этой работе учитель физической культуры.
Обучение умениям проводить судейство спортивных соревнований школьников,по нашему мнению, также должно быть факультативным. Соревнований в школе не так уж много и большинство из них судит учитель физической культуры или его актив- школьники старшеклассники, имеющие спортивные разряды. Поэтому включаться в это дело всем учителям предметникам не имеет смысла. Хорошо подготовленный к судейству учитель(как правило, имеющий спортивный разряд), получит дополнительный стимул к своему авторитету педагога. Слабо подготовленный к судейству учитель-предметник может, наоборот, очень повредить своему авторитету у ребят. В общем, проблема судейства спортивных соревнований не является дефицитной и готовить к этому в обязательном порядке всех учителей-предметников нет смысла.
Таким образом, мы внесли изменения в принятые требования к профессиональной подготовке по физическому воспитанию будущих учителей, включающие дополнения (нормы двигательной активности, нарушение осанки, зрения, физического развития и методы их профилактики и коррекции средствами физической культуры, формирование правильного стереотипа осанки на уроках) и перенесения некоторых вопросов (судейство, корригирующая гимнастика) в факультатив.
Мы предположили, что обучение этим знаниям и умениям может быть эффективно осуществлено средствами женской гимнастики. Для этой цели была разработана методика формирования профессиональных знаний и умений по физическому воспитанию у будущих учителей в педагогическом вузе средствами женской гимнастики.
Динамика показателей сформированное профессиональной подготовленности студенток по физическому воспитанию
Исследовалась эффективность разработанной методики физического воспитания профессиональной направленности будущих учителей нефизкультурной специальности, базовым средством которой явилась женская гимнастика, а технология подготовки включала элементы программного обучения.
При исследовании эффективности этой методики мы хотели получить ответ на три вопроса: - какие преимущества дает фактор женской гимнастики, как базового средства физического воспитания, по сравнению с другими видами спорта, в качестве представителя которых, мы выбрали спортивные игры (баскетбол),как популярные, наряду с женской гимнастикой у студенток; - позволяет ли программное обучение (контроль за усвоением каждой темы) повысить (и в какой степени) эффект подготовки студенток; - что дает контроль со стороны преподавателя физической культуры за педагогической практикой студентов-предметников. Выбор женской гимнастики в качестве базового средства физического воспитания профессиональной направленности будущих учителей нефизкультурной специальности был обоснован (см. главу 4), исходя из того, что женская гимнастика наиболее популярна среди студенток педагогического вуза. Она позволяет хорошо формировать осанку у занимающихся студенток и обучает их умениям соответственно воспитывать ее у школьников, содержит набор упражнений, которые могут быть "эффективно использованы во внеурочных формах физического воспитания (гимнастика перед уроками, физ-культпаузы и т.д.)
Использование программного обучения (контроль за освоением каждой темы и контроль преподавателем физического воспитания за выполнением соответствующих заданий на педагогических практиках в лагере и школе) позволили нам сформировать у будущих учителей стойкие знания и умения, приобретенные во время обучения на курсе физического воспитания в вузе. Такой контроль не только повысил итоговые результаты обучения (после 3-го курса), но и содействовал их более полному сохранению к окончанию вуза, и использованию в их будущей работе в школе.
Ответ на эти вопросы дал педагогический эксперимент, в котором участвовало 150 студенток Московского педагогического университета, распределенных по 50 человек в трех опытных группах: - экспериментальную - занимающуюся по разработанной методике (женская гимнастика плюс элементы программного обучения, плюс контроль за практикой, плюс обучение методике становления стереотипа правильной осанки); - контрольную (первую) - женская гимнастика (без программного обучения, специального контроля за практикой и - контрольную (вторую) - базовое средство - баскетбол.
Результаты исследования показали, что студенты ЭГ значительно превосходили своих коллег по знаниям и умениям проводить все формы внеклассных занятий, содержанием которых являлись комплексы гимнастических упражнений (гимнастика до уроков, физкультпаузы и др.). Они превосходили студенток контрольных групп в знаниях гигиенических требований к занятиям физическими упражнениями и умениях по становлению стереотипа правильной осанки.
Контрольная группа (первая) 0 занимала по этим показателям промежуточное положение между ЭГ и КГ2. Вероятно, это связано с тем, что здесь действовал сам фактор женской гимнастики, способствуя формированию лучших умений (по сравнению с фактором баскетбола) проводить почти все внеурочные формы физического воспитания и ставить правильный стереотип осанки. Вместе с тем по умениям проводить подвижные игры и подвижные перемены студентки КГ2 превосходили своих коллег из ЭГ и КГ1. Таким образом, по основным показателям знаний и умений профессиональной подготовленности по физическому воспитанию студентки ЭГ имели более высокий уровень, чем студентки КГ1 и КГ2,
Следовательно, результаты исследования подтверждают нашу гипотезу о том, что: - женская гимнастика является эффективным средством физического воспитания профессиональной направленности студентов-предметников;
- контроль за освоением каждой темы, контроль за педагогической практикой со стороны преподавателя кафедры физического воспитания значительно повышает эффективность соответствующей подготовки студенток.
Следует также отметить, что указанные факторы (фактор женской гимнастики, фактор программного контроля) не влияли существенно на физическую подготовленность студенток, изменения которой были примерно одинаковы в трех группах.
Существенным является то обстоятельство что профессиональная направленность в аспекте личностных установок студенток на занятиях физической культурой была существенно выше в экспериментальной группе. Это положение можно объяснить тем, что студентки этой группы ощущали и понимали свою подготовленность к работе по физическому воспитанию школьников, что и стимулировало их положительное отношение к ней.
1.Результаты теоретического анализа и педагогического эксперимента показали, что процесс формирования профессиональной направленности физического воспитания в подготовке будущих педагогов нефизкультурной специальности сопровождается, с одной стороны, формированием физической культуры личности будущего учителя, с другой стороны, комплексным использованием средств женской гимнастики в учебно-воспитательной работе с учащимися.
2.Учителя нефизкультурной специальности слабо владеют профессиональными знаниями и умениями по физическому воспитанию школьников и формированию правильной осанки учеников на уроках. Так, 46 % опрошенных учителей Московской области оценили свои профессиональные знания и умения по физическому воспитанию, как плохие и 40% как удовлетворительные. Наблюдается обратная зависимость между стажем работы учителя и использованием им профессиональных знаний и умений в укреплении здоровья учащихся.
3.Выпускники педагогического вуза существенным образом недооценивают значение физической культуры в своей профессиональной подготовке. Лишь 4.8 % выпускников отмечают положительное влияние физических упражнений на умственную работоспособность и 3.1 %- на воспитание профессионально значимых качеств. Большинство же выпускников рассматривают физическую культуру, как средство укрепления здоровья (62.7 %), формирование красивой фигуры (53.1 %), улучшение настроения и самочувствия (43.4 %).
