Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Становление технологической модели образования 15
1.1. Технологические подходы в образовательной деятельности 15
1.1.1. Дифференциация понятий методика и технология в педагогическом процессе 31
1.1.2. Управление образовательным процессом — основа технологий обучения 38
1.2. Классификация и характеристика педагогических технологий 43
1.3. Слагаемые содержания образования 57
1.3.1. Элементы содержания образования, уровни их сфор-мированности 69
1.3.2. Методы, формы, средства преподавания и учения в педагогических технологиях 85
ГЛАВА 2. Анализ профессионально-педагогических умений специалиста по спортивной гимнастике на основе системно-деятельностного подхода 92
2.1. Системный подход и теория деятельности как методология подготовки педагогических кадров 92
2.1.1. Спортивно-педагогическая деятельность как система 110
2.2. Моделирование подготовки специалистов 120
2.3. Деятельностная модель специалиста по гимнастике, её составляющие 136
2.3.1. Базовые профессионально-педагогические умения специалиста по гимнастике и их взаимосвязь 143
2.3.2, Физическая подготовленность специалиста по гимнастике при осуществлении обучающей деятельности 157
ГЛАВА 3. Технологии формирования профессионально-педагогических умений специалиста по спортивной гимнастике 169
3.1. От теории к технологии обучения гимнастическим упражнениям 169
3.2. Формирование базовых профессиональных умений, необходимых тренеру при обучении гимнастическим упражнениям 197
3.2.1. Технология и технологическая схема обучения гимнастическим упражнениям 198
3.2.2. Базовые действия, профилирующие упражнения в системе подготовки гимнастов как содержание учебного материала по специализации 208
3.2.3. Технология формирования умений, необходимых при обучении гимнастическим упражнениям 220
3.2.4. Технология формирования научно-исследовательских умений студентов 229
ГЛАВА 4. Технология блочно-тематической организации учебного материала по специализации 235
4.1. Междисциплинарные связи - основа эффективности профессиональной подготовки специалистов 235
4.2. Модульное обучение - интеграционная образовательная технологическая система 242
4.3. Экспериментальная технология блочно-тематической организации учебного материала по специализации 251
ГЛАВА 5. Рейтинговые технологии оценки качества педагогической деятельности преподавателя и подготовленности студентов 270
5.1. Отношения "преподаватель - студент" в современных технологиях обучения 270
5.2. Профессиональная подготовленность преподавателя в системе подготовки специалистов 274
5.2.1. Технология оценки профессионально-педагогической деятельности преподавателя физкультурного вуза 287
5.3. Оценка подготовленности студентов — обратная связь об эффективности продвижения к конечному результату обучения 296
5.3.1. Организация и содержание контроля подготовленности студентов в экспериментальной концепции 313
ГЛАВА 6. Оценка эффективности экспериментальной концепции формирования профессионально-педагогических умений 325
6.1. Профессионально-педагогическая подготовленность студентов экспериментальных групп по результатам педагогического тестирования 325
6.2. Эффективность формирования умений осуществлять помощь и страховку при выполнении гимнастических упражнений 332
6.3. Профессионально-педагогическая плотность учебного процесса и оценка студентами эффективности экспериментальных технологий обучения 335
Выводы 342
Практические рекомендации 348
Список литературы 353
Приложения 414
- Дифференциация понятий методика и технология в педагогическом процессе
- Системный подход и теория деятельности как методология подготовки педагогических кадров
- Технология и технологическая схема обучения гимнастическим упражнениям
- Междисциплинарные связи - основа эффективности профессиональной подготовки специалистов
Введение к работе
Актуальность. Бурно развивающееся общество, в связи с изменением социально-экономических условий, выдвигает новые требования к подготовке кадров с высшим образованием. Выпускнику вуза в реальной практической деятельности необходимо решать не учебные задачи, требующие знаний, как правило, одной дисциплины, а сложные жизненные ситуации, требующие синтезированных умений и навыков комплексного решения профессиональных задач.
Переход на многоуровневую систему подготовки физкультурно-педагогических кадров, акцент на непрерывность образования требует пересмотра методологических, организационных, психолого-педагогических основ проектирования образовательного процесса.
Современные направления реформирования образования связаны с появлением новых педагогических парадигм - гуманитарно-развивающего обучения, личностно-ориентированного, деятельност-но-технологического. В профессиональном становлении специалиста наибольший интерес вызывает деятельностно-технологическая модель. В ней усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путём передачи знаний о нём человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира. Создаются условия для связи теории с практикой обучаемого, синтезирования междисциплинарных связей, заключающихся в способности использовать разнообразные знания для решения профессионально-прикладных задач.
Гимнастика как система многообразия видов сохраняет в себе все противоречия и проблемы педагогической деятельности и нуждается в высококвалифицированных специалистах - профессионалах. Качество их подготовленности должно определяться тем, на сколько они применяют на практике, полученные в вузе знания, способны ли
эффективно решать профессиональные проблемы, выдвигаемые реальной практической деятельностью. А их решение возможно только через конкретные практические действия - профессионально-педагогические умения.
Работы, посвященные проблемам подготовки физкультурных кадров (В.М. Корецкого, Ж.К. Холодова, М.В. Прохоровой, В.Ф. Костюченко, Е.Р. Яхонтова, Е.П. и В.П. Каргаполовых, Ю.А. Гагина и др.), в том числе по формированию профессионально-педагогических умений специалистов по гимнастике (Р.Н. Терёхиной, И.А. Степановой, И.Х. Мухамадиева, Е.Н. Медведевой, Е.М. Чепакова и др.), выполнены, как правило, с позиций традиционных подходов, где преимущественно рассматриваются частные вопросы физкультурно-педагогического образования.
Однако, анализ профессионально-педагогической подготовленности физкультурных кадров (в том числе по гимнастике) показывает, что созданные условия либерализации деятельности вузов, выраженные в их самостоятельности по решению вопросов содержания обучения, организации и методов ведения учебного процесса, снижении административного принуждения к образованию, с одной стороны, способствуют проявлению творчества в деятельности преподавателя, с другой - вызывают серьезные проблемы, требующие их быстрого решения. В частности, сильная дифференциация преподавания дисциплин вуза серьёзно затрудняет трансформирование теоретической информации в реальные практические действия, требующие интеграции разнообразных знаний.
Учитывая состояние, возможности высшего педагогического образования и физкультурного в частности, необходимо перейти в подготовке специалистов наряду с формированием теоретического мышления студента, к мышлению технологическому, позволяющему синтезировать, трансформировать знания в умения по решению за-
дач профессионально-практической деятельности. Эти проблемы чрезвычайно актуальны для сегодняшней высшей школы и нуждаются в комплексных научных исследованиях с позиций новых моделей проектирования образования.
Объект исследования - учебный процесс в физкультурном вузе.
Предмет исследования - формирование профессионально-педагогических умений специалиста по спортивной гимнастике и организация учебного материала по специализации.
Гипотеза. Предполагалось, что построение деятельностной информационной модели подготовки специалиста по спортивной гимнастике, позволит выявить основные унифицированные (базовые) практические действия, формирование которых с технологических позиций будет способствовать будущим преподавателям эффективно решать профессиональные задачи в разнообразных реальных ситуациях.
Технологические подходы в формировании профессиональных умений, блочно-тематическая организация учебного материала по специализации, способствующие интеграции знаний различных дисциплин учебного плана повысят эффективность деятельности специалиста.
Управление педагогическим процессом формирования профессиональных умений будет эффективнее, если осуществляется обратная связь о подготовленности обучаемого и преподавателя, и а их взаимоотношения будут "субъектно-объектно-субъектными".
Цель исследования - повысить уровень профессиональной подготовленности будущих специалистов по спортивной гимнастике на основе системы блочно-тематической организации учебного материала по специализации, позволяющей интегрировать, трансформировать знания в профессиональные действия и, технологического
подхода при формировании универсальных педагогических умений в соответствии с моделью деятельности. Задачи исследования:
Построить информационную модель подготовки специалиста по гимнастике и исследовать структуру педагогической деятельности.
Определить технологию деятельности специалиста по спортивной гимнастике при обучении упражнениям.
Разработать содержание процесса формирования профессионально-педагогических умений тренера по спортивной гимнастике.
Построить модель организации учебного материала по специализации.
Разработать технологию рейтингового контроля профессионально-педагогической деятельности преподавателя и подготовленности студентов.
6. Определить эффективность экспериментальной концепции
профессиональной подготовки студентов.
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы; теоретическое моделирование; изучение программ по специализации с 1985 по 2000 гг.; педагогическое наблюдение в виде хронометрирования, видеорегистрации занятий; экспертная оценка; анкетный опрос преподавателей, студентов; видеорегистрация техники педагогических умений специалистов по гимнастике; киносъёмка техники гимнастических упражнений, биодинамический анализ техники базовых двигательных действий и профилирующих упражнений; педагогические эксперименты; педагогическое тестирование технологических знаний студентов; метод графов и матриц логических связей разделов учебных дисциплин; корреляционный анализ. Обработка результатов производилась методами математической статистики с использованием редактора Mi-
crosoft Excel ПК. Достоверность различий определялась с помощью t - критерия Стьюдента.
Теоретико-методологические основы исследования:
теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин);
деятельностная теория учения (Л.С Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П,Я. Гальперин);
концепция технологизации образования (Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько, СИ. Архангельский; В.В. Краевский, И.Я. Лернер);
антропоцентрическая концепция обучения (С.Л. Рубинштейн, Д.Д. Донской, СВ. Дмитриев, Ю.А. Гагин), в том числе обучения двигательным действиям (Ю.К. Гавердовский);
-деятельностная концепция подготовки физкультурных кадров (В.П. Красавцев, В.М. Краевский, М.В. Прохорова, В.Ф. Костючен-ко, СП. Евсеев, Е.Р. Яхонтов) и концепция контекстного подхода при формировании профессионально-педагогической умений (Ж.К. Холодов, Г.И. Хозяинов, А.А. Вербицкий);
теория программированного обучения и управляемых систем (В. Skinner, Viner, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько, A.M. Шлемин);
концепция перспективно-прогностического совершенствования технического мастерства гимнастов (Н.Г. Сучилин, Л.Я. Аркаев, В. М. Смолевский, Ю.К. Гавердовский).
Научная новизна заключается в том, что: на основе системно-деятельностного подхода построена информационная модель подготовки специалиста, включающая - модель деятельности (характеристика условий деятельности), модель специалиста (характеристика и состав основных профессионально-педагогических умений специалиста при решении задач деятельности), модель процесса подготовки (технологии формирования умений и организация учебного материала); дано теоретическое обоснование технологий формирования
профессионально-педагогических умений тренера по спортивной гимнастике в основных видах педагогической деятельности по схеме - профессиональная проблема - необходимые для её реализации действия - обслуживающие реализацию умений, знания — управление процессом обучения на основе обратной связи о подготовленности студента; методом графов и матриц определены логические связи разделов дисциплин специализации и построена наиболее рациональная последовательность их прохождения; разработана технология и технологическая схема обучения двигательным действиям, определены основные профессиональные действия, обеспечивающие реализацию обучения движениям; предложена интеграционная блоч-но-тематическая модель организации учебного материала по специализации, системообразующим фактором которой является умение или комплекс умений для решения профессионально-педагогической задачи; обоснована рейтинговая технология оценивания учебно-педагогической деятельности преподавателей вуза и подготовленности студентов; предложен комплексный подход в оценивании эффективности учебного процесса, включающий — оценивание подготовленности студентов (тестирование), профессионально-педагогическую плотность учебных занятий, оценку студентами качества работы преподавателя.
Теоретическая значимость работы состоит в дополнении теоретических и методологических основ технологического подхода к подготовке кадров с высшим образованием новыми знаниями о деятельности специалистов по спортивной гимнастике, оценке их профессиональной подготовленности и способах формирования умений.
Получены новые знания о технологии обучения гимнастическим упражнениям и процессе формирования умений её осуществлять. С позиций интегрального подхода рассматривается процесс
v подготовки выпускника, системообразующим фактором которого яв-
ляется деятельностныи проект или практическая задача.
Внесён вклад в решение проблемы квалиметрических измерений педагогического и учебного труда участников учебного процесса.
Практическая значимость. В учебный процесс подготовки
специалиста по гимнастике внедрена целостная концепция профес
сиональной подготовки. Внедрены в учебный процесс программы
обучения по специализации, ФСС-СПС, технологические карты про
хождения содержания обучения.
#: Реализованы на практике новые технологии формирования ос-
новных (базовых) профессионально-педагогических умений (ППУ) тренера по спортивной гимнастике, основанные на принципах полного усвоения знаний, задачных подходах.
Разработаны и внедрены в учебный процесс комплексы задач, заданий, тестов для оценки профессиональной подготовленности студентов специализации спортивная гимнастика.
Комплексные критерии и рейтинговая технология оценивания
профессионально-педагогической подготовленности преподавателя
вуза могут быть использованы для проведения конкурсного отбора,
оценки профессионального роста (аттестации), материального сти-
Ф мулирования педагога.
Все положения работы прошли апробацию и внедрение в учебном процессе по гимнастике на кафедрах Великолукского ГИФК, МОГИФК, Санкт-Петербургской академии физической культуры им. П.Ф. Лесгафта.
Материалы исследования доложены на международных, рес
публиканских, региональных, межвузовских и вузовских научных и
научно-практических конференциях и симпозиумах, на профессор-
;ц;| ских чтениях Фестиваля физкультурных вузов РФ и СНГ в 1996 г.
Работа выполнена по направлению 04.01.05 "Совершенствова-ние системы подготовки специалистов по гимнастике" Сводного плана НИР Государственного комитета Российской Федерации по физической культуре, спорту и туризму.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Технологический подход к формированию специалиста по гим
настике - составляющая новой парадигмы образования. Он позволя
ет интегрировать процесс подготовки выпускников и целенаправ
ленно управлять им. В технологическом подходе сначала определя
ются умения, а затем знания их обеспечивающие, что способствует
4$» соединению теории с практикой.
Информационная обобщённая модель подготовки специалиста по гимнастике состоит из модели деятельности, модели специалиста и модели процесса его формирования. Учёт особенностей будущей деятельности накладывает отпечаток на содержание обучения и технологии формирования профессиональных умений специалиста.
Соотношение базовых ППУ специалиста по гимнастике зависит от профессиональных задач, стажа работы и квалификации. Локальные задачные и проектные технологии формирования умений способствуют созданию профессионального контекста учебной деятельности.
' 4. Технология блочно-тематической организации учебного мате-
риала по специализации строится на основе изучения логических связей разделов программы обучения методом графов и матриц, и принципах модульного обучения. Нацеленность технологии на конечный результат обучения является системообразующим фактором интеграции знаний смежных дисциплин.
5. Современные образовательные технологии требуют нового преподавателя - профессионала, готового к количественной и каче-
щч ственной оценке своего труда, строящего учебный процесс на "субъ-
ектно-объектно-субъектных" отношениях с учеником. Постоянная
обратная связь о подготовленности преподавателя и учеников служит цели коррекции образовательного процесса. Подготовленность учеников и качество составляющих учебный процесс дидактических категорий характеризует его эффективность. Комплекс критериев оценки профессионально-педагогической подготовленности преподавателей и студентов, позволяет объективизировать управление учебным процессом.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1989 по 2000 гг. и состояло из нескольких этапов:
ф 1 этап - 1989-1995 гг. Здесь изучались и ранжировались базо-
вые профессионально-педагогические умения специалиста по гимнастике в зависимости от деятельности, разрабатывалась технология обучения гимнастическим упражнениям, выделялись универсальные элементы содержания программ по специализации - базовые навыки, профилирующие упражнения, изучалась их техника и умения тренера, необходимые для их реализации. Проводились педагогические наблюдения (хронометрирование и видеозапись) различных занятий по гимнастике. Разрабатывалась модель подготовки специалиста. Проведён предварительный этап педагогических экспериментов.
2 этап - 1995-1998 гг. Разрабатывалась блочно-тематическая
*' модель организации учебного материала по специализации, изуча-
лась взаимосвязь разделов учебного материала. Определялись критерии оценивания профессионально-педагогической подготовленности преподавателей. Определялись слагаемые рейтинговой оценки подготовленности студентов, для этого разрабатывались системы задач, заданий и строились блоки тестов. Проводилась видеосьёмка и анализ техники действий преподавателя - тренера при осуществлении помощи и страховки. Регистрировалась профессионально-
Щі педагогическая плотность учебных занятий по специализации. Кон-
струировался и применялся для исследования быстроты двигательной реакции студентов, специализировавшихся по гимнастике и тренеров, и формирования у будущих специалистов умений осуществлять помощь и страховку с помощью измерительного комплекса "Срыв". Апробирована методика экспериментального варианта междисциплинарного экзамена для государственной аттестации студентов. Проведён промежуточный этап педагогических экспериментов.
этап - 1998-2000 гг. Проведён заключительный этап педагогических экспериментов с применением всех элементов целостной концепции технологической подготовки специалистов по гимнастике. Внесены коррекции в рейтинговую оценку подготовленности преподавателей и студентов. Проведены опросы студентов об эффективности экспериментальной организации учебного процесса. Проведена математическая обработка результатов исследования.
этап - 2001 г. Структурирована и оформлена диссертационная работа. Она состоит из введения, шести глав, выводов, практических рекомендаций и приложений. Общий объём диссертации 415 страниц машинописного текста, включает 26 таблиц и 37 рисунков. Список литературы составляет 590 наименований, в том числе 57 на иностранных языках. Имеется 9 актов внедрения. В исследованиях приняли участие более 500 студентов физкультурных вузов, 150 преподавателей вузов РФ и СНГ, 50 тренеров различной квалификации и опыта, получено около 3 тыс. параметров.
Дифференциация понятий методика и технология в педагогическом процессе
Понятие технологии в последнее время стало модным и, к сожалению, не всегда используется по назначению. Оно употребляется в 3-х смыслах: 1. Как синоним понятий "методика" или форма организации обучения; 2. Как совокупность всех используемых в конкретной педагогической системе методов, средств и форм. В реальности мы имеем технологии в виде методики преподавания. Предметные методики не формируют умения учащихся переводить знания в действия. Молодой учитель слабо владеет технологиями в силу их теоретической неосознанности (263). 3. Как совокупность и последовательность методов, методиче ских приёмов и процессов, позволяющих получить продукт с за данным качеством. Первое и второе это подмена понятий, суть не меняется. В ряде случаев под термином технология используется обычная реализация чего-либо (71, 133, 172, 425). Так Р.В. Александрова, А.В. Орехова (12) называют реализацию нетрадиционной методики обучения плаванию, технологией. Особенно это касается попыток представить учебный процесс на спортивно-педагогических дисциплинах, что, несомненно, является шагом вперёд. Однако, чаще всего это подача желаемого за действительное. Отсутствуют основные признаки технологичности процесса - обратная связь, управляемость деятельностью, минимум ситуаций для выбора средств достижения цели.
Третье положение - самое корректное. Сохранён смысл понятия технология, первоначально пришедший из промышленности. В обучении, диагностичность конечных целей должна быть естественна.
МП. Сибирская (400) считает, что понятие "технология обучения" шире, чем понятие "методика обучения". Технология ориентирована на обучающихся, в то время как методика - на педагога, указывает М.П. Сибирская (400). В отличие от методики; технология представляет некую методологическую основу методики, ибо. метод как данность находит в технологии своё обоснование в процессе построения.
Понятие "педагогическая технология" перекликается с понятием "методика обучения", разница между ними лишь в расстановке акцентов отмечает Г.К. Селевко (390). В технологии более представлена процессуальная, количественная и расчётная компонента, в методиках - целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная. Смешение технологии и методики приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда наоборот, те или иные технологии в состав методик (390).
Т.И. Южанова (525) так разделяет понятия: - теория - система понятий в виде идей, положений, правил, составляющих суть явлений какой-либо области. Теория лежит в основе наук; - методика - прикладная наука, цель которой состоит в "переводе" теоретических положений в плоскость конкретных явлений. Это свод правил, инструкций, указаний; - технология - организационное упорядочение всех компонентов образовательного процесса: цели, условий, организации и своевременного контроля качества подготовки.
Технология, отмечает Т.И. Южанова (525), не игнорирует теорию и методику, не заменяет их, а опирается на ту и другую. Эффективность педагогических технологий зависит от уровня усвоения теории и методики обучения. Метод - способ; методика - система; технология - инструментарий, взаимосвязанные, взаимодополняющие друг друга характеристики процесса обучения. Воплощение спроектированного процесса обучения (технология) будет более результативным, если опирается на чёткие знания методов, методических приёмов и организационных форм для достижения цели (методика). Педагогические технологии уместно считать инструментарием достижения целей. Мы разделяем подход автора к дифференциации понятий.
Через технологии реализуется теория и методики обучения. Теория обучения может и должна быть приведена в технологию обучения (263). Высокая абстракция большинства теорий, отсутствие строгой логичности, структурированности информации, отсутствие учёта факторов вскрывающих её функционирование не могут быть использованы в практике как целенаправленные способы управления в силу их не технологичности. Технологизация учебного процесса осуществляется посредством преобразования имеющейся программной (теоретической) информации в предписывающую форму, рекомендательную. Технологическая интерпретация теории позволяет проектировать обучающие программы и реализовывать их (263, 560).
Используемое для взаимосвязи дидактических категорий: цели, содержание, формы, методы и средства обучения понятие "методика" характеризуется высокой степенью субъективности. Методика - совокупность рекомендаций преподавателям по проведению различных видов занятий. Технология - научно-обоснованная и дидактически грамотно осуществляемая взаимосвязь содержательно-процессуальных компонентов педагогического процесса, которая гарантирует высокий конечный результат обучения (9, 80, 115, 116, 255, 510).
Владение технологией избавляет от поиска результата путём "проб и ошибок", поскольку вооружает педагога чётким представлением о том, как превращать знание неточное и неполное, в строго научное. Переход от "средств и методов коррекции" к созданию "технологий" получения запрограммированного результата, вершина условной пирамиды модели научного подхода к осуществлению любой деятельности (210, 263, 339).
Педагогическая технология в отличие от традиционной мето-, дики отображает не только и не столько отдельные методические фрагменты педагогического процесса, замечает Л.П. Матвеев (284), сколько методическую систему его целостного развёртывания, тесно сопряжённую с его целевой направленностью, содержанием и структурой, технически оснащённую и последовательно регулируемую по определённым критериям в зависимости от достигнутых результатов каждой технологической операции.
Системный подход и теория деятельности как методология подготовки педагогических кадров
Системный подход - это общеметодологический принцип, гносеологическим аспектом которого является теория систем, а аппаратной реализацией системный анализ. Методология системного подхода означает переход от изучения отдельных связей и явлений к интегральному анализу функциональной системы. Системный подход требует рассматривать изучаемые явления не только как самостоятельную систему, но как подсистему некоторой большой системы, по отношению к которой нельзя анализировать данную систему как замкнутую. Он позволяет установить общие закономерности функционирования сложных систем независимо от их природы, выявить, как система связана со средой, установить её структуру и найти оптимальные взаимоотношения между системами и подсистемами. Исходя из этого, можно рассматривать малые, средние и макросистемы. Такое деление условно и диалектично, т.к. любая макросистема может быть малой по отношению к ещё большей.
Для всех сложных систем характерна целостность и многомерность (388). Многомерность выражается в большом числе составляющих её элементов и большом объёме циркулирующих в ней потоков информации. Подобные системы имеют многообразие связей и отношений элементов между собой, разнообразие используемых структур, что обуславливает при их анализе большие трудности со структуризацией.
Целостность проявляется во взаимоотношениях системы как целого со средой и существенно отличающееся от взаимодействия со средой её отдельных элементов. Свойство целостности и относительной самостоятельности (законченности) связано с конечной целью, для решения которой предназначена система: всякая сложная система имеет цель, ради которой она создана природой или человеком. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в поведении живых организм и общественных систем.
Как социальная система, человек стремится к созданию более крупных социальных, общественных систем - семья, коллектив, общество, государство. Социально-общественное образование толь ко тогда является системой, когда решает какие-либо общие цели.
Для сложных систем характерна высокая адаптивность функционирования, обусловленная целенаправленностью траектории в условиях меняющейся окружающей среды и воздействия случайных процессов (22, 152).
Все сложные системы имеют часть неизвестных характеристик, а также множество связей и факторов, учесть которые практически невозможно. Это обуславливает относительную неопределённость поведения сложных систем в целом и составляющих её частей.
Чтобы выявить наиболее существенные характеристики той или иной сложной системы её необходимо рассматривать в динамике, т.к., любая система не только функционирует, но и развивается. Часто, под влиянием одного или нескольких факторов изменение состояния системы происходит не сразу же, а с некоторым запаздыванием. Целый ряд воздействий за определённый интервал времени, как бы, аккумулируется в системе, и только тогда возникают необходимые и достаточные условия для изменения её состояния (388). Т.е. причины и следствия часто не имеют очевидной связи во времени и пространстве: признаки тех или иных ожидаемых ситуаций могут появиться позже действий, их вызвавших. Часто кажущееся очевидным решение в неживых системах не ведёт к решению проблемы в социально-общественных образованиях, а может даже вызвать её обострение.
Краеугольным камнем системного подхода является понятие о системе и структуре. Л. Берталанфи (49) определяет систему как комплекс взаимодействующих элементов или как совокупность элементов, находящихся в определённых отношениях друг с другом и со средой. Системность подразумевает совокупность предметов и явлений, составляющих одно целое или несводимость целого к простой сумме частей. Целое обуславливается объединением частей в сложные комплексы с взаимовлиянием частей. Любая система многогранна, комплексна (107, 152).
Способ взаимодействия и соединения компонентов между собой в единое целое определяет связи системы. Свойства целого зависят от свойств элементов, составляющих систему. Изменения одной её части вызывают изменения во всех остальных частях и во всей системе (511). Чем лучше связи, тем лучше взаимодействие (430). В системе различают связи первого (функционально необходимые, системообразующие), второго (дополнительные) и третьего (мешающие взаимодействию компонентов) порядков. Взаимодействующие части системы могут быть простыми и сложными.
Среда - это то, что входит в систему (компоненты, связи, отношения) и всё то, что окружает её и воздействует или может воздействовать на неё. Т.е. внешняя и внутренняя среда.
При использовании системно-структурного подхода для изучения строения системы необходимо решить ряд задач (49, 248): а) из чего состоит система (определить состав); б) как она внутренне организована (изучить структуру); в) как получаются новые (системные свойства) особенности; г) в чём состоит её деятельность (системные функции); д) как они совершенствуются (структурная перестройка). Выделение одного в качестве ведущего - единство цели, средств или результата, рассматривая другие как производные - основа всех вариантов структуры системной деятельности. В теории функциональных систем - результат, ведущий элемент целостной деятельности (22), в теории деятельности - цель (266, 267), средства деятельности - в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (100, 102).
Формой функционирования человека как системы является деятельность. Деятельность в широком смысле - поведение людей, сознательная цель, самостоятельное значение в жизни.
В философском понимании деятельность - это специфическая форма отношения человека к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей. Деятельность - есть форма связи субъекта с миром. Главная характеристика деятельности - её предметность. При этом деятельность - это взаимодействие человека и окружающего мира, в котором человек сознательно и целенаправленно изменяет его. Деятельность всегда носит продуктивный характер, её результатом является преобразование внешнего мира и себя (373).
Технология и технологическая схема обучения гимнастическим упражнениям
На основании деятельностных подходов к обучению движениям в настоящей работе предлагается процесс обучения двигательному действию (упражнению) определять - как продвижение преподавателя и ученика (спортсмена) от неумения последним (отсутствия в арсенале социального опыта ученика по решению двигательной задачи), к умению решить двигательную задачу на определённом уровне качества. Уровень качества осваиваемого движения зависит от задач подготовки занимающихся. В частности, в спорте упражнение должно быть доведено до такого уровня качества (в соответствии с требованиями правил соревнований), чтобы быть первым на соревновании. На уроке гимнастики в школе (секции) движение может быть освоено на уровне владения основами техники с целью его прикладного использования в развитии физических качеств, решения других прикладных задач совершенствования школьников.
Для эффективного продвижения от неумения к умению, преподаватель (тренер) и ученик локализуют средства (упражнения, двигательные задания) и методические приёмы в соответствии с критериями эффективности обучения, организуют и реализуют их в соот ветствующей последовательности (алгоритме). Основными критериями эффективности обучения выступают продолжительность освоения учеником упражнения и качество его исполнения.
Подобный подход требует уточнения понятий методика и технология в спортивно-педагогической деятельности. Под методикой обучения предлагается понимать все возможные средства, методические приёмы, организационные формы, которые вообще могут быть использованы для обучения конкретному двигательному действию. Под технологией - только те средства, методические приёмы и формы организации, которые наиболее адекватны индивидуальным особенностям ученика, уровню его реальной готовности, материально-техническим условиям, конкретной практической ситуации. Т.е. - это последовательность (алгоритм) действий и операций y-isiiuica я педагога, направленных на Эц ц ьктаыюь достижение конечной цели (решения двигательной задачи), управляя этим процессом на основе постоянной обратной связи (423, 424).
Понятия методика и технология взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга (Рис. 13). Технология - адаптированная, конкретизированная и управляемая методика. Отличие их состоит в том, что методика, состоящая из возможных средств и приёмов должна увеличиваться в своём объёме. Преподаватель, прежде чем приступить к обучению упражнению должен освоить большое количество возможных средств и приёмов. И чем большими возможностями (методическая подготовленность) он обладает, тем большая уверенность в том, что он выберет наиболее адекватные средства для конкретной ситуации.
Технология же, должна стремиться не к увеличению использования всех возможных средств и приёмов, а применению только тех, которые наиболее эффективны для конкретной ситуации и ученика, т.е. к минимизации. Применение всех возможны средств займёт много времени и нарушит один из основных критериев эффективности процесса обучения - продолжительность.
Технология обучения реализуется через технологическую схему (116). На рис. 14. представлена, определённая на основании изучения реальной деятельности тренера при обучении гимнастическим упражнениям, современным знаниям о педагогических технологиях и теории обучения движениям технологическая схема. Она отвечает всем принципам технологизации: нацеленность на конечную цель; последовательность операций (алгоритм); взаимодействие педагога и ученика; постоянная обратная связь о результатах
Междисциплинарные связи - основа эффективности профессиональной подготовки специалистов
Современное образование не слабо качеством, составляющих подготовку человека знаний, даваемых на отдельных предметах, отмечают Н.А. Steger (577), М.Н. Денисевич, К.М. Зубков (132). Оно достаточно высоко. Недостаточен уровень интеграции знаний. Отсутствием поиска системообразующих факторов для интеграции знаний. Неумением выпускника применять знания в реальных ситуациях.
Профессиональная компетенция, специальное профессиональное образование должно базироваться на интеграции знаний, реализации межпредметных связей, на филосовском принципе системного познания, подчёркивает в своём концептуальном диссертационном исследовании В.Ф. Костюченко (230).
Процессы, обеспечивающие спортивно-двигательную деятельность, развиваются во времени, накладываясь и как бы "протекая" друг в друга. Нечёткость, размытость границ между ними объективно обуславливает необходимость развития пограничных междисциплинарных направлений, изучающих явления наложения и механизмы перехода из одного процесса в другой (16, 203, 240, 389, 394, 440).
В.В. Давыдов (126) выделяет следующие принципы взаимосвязи элементов целостного объекта: - все понятия, конструирующие предмет должны усваиваться путём рассмотрения предметно-материальных условий; - усвоение знаний общего и абстрактного характера предшеству ет знакомству с более частными и конкретными знаниями; - при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий необходимо обнаружить генетическую исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий; - всеобщую связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать её свойства в частном виде; - у обучаемых нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут выявить в учебном материале и воспроизвести в моделях существующую связь объекта , а затем изучать его свойства; - учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане. Актуальность идеи интеграции объясняется противоречием между необходимостью обеспечить восприятие студентами целостной картины педагогической деятельности и построением процесса вузовского обучения преимущественно на предметной, дифференцированной основе. Интеграционные процессы имеют столь высокий потенциал, что принцип интеграции может претендовать на статус общедидактического принципа (39,215). Интеграция подразумевает (191): - интеграцию конечных целей образования; - дисциплин, осуществляемых в ходе проектирования, прогнозирования результатов учебного процесса, его проведения и необходимой коррекции; - целей преподавания и технологий решения задач; - обеспечения базисной и профильной подготовки. 237 В качестве интегрирующих факторов могут выступать: интеллектуализация обучения (263); деятельностный компонент содержания через создание педагогического инструментария, в котором предусмотрены интегрированные действия обучающихся в виде решения учебно-профессиональных задач (262); педагогические технологии как компонент содержания (402); педагогическое проектирование (62); организация нескольких дисциплин в единое целое через межпредметные модули (386); межпредметные лекции и другие виды занятий; проблемные методы обучения с использованием деловых игр (416); промежуточные и экзаменационные контроли также несут межпредметный характер (295). Задачный подход с ориентацией на практическую деятельность требует интеграции знаний студентов из области разных дисциплин (170, 203). Решая их, студент, тем самым превращает объективные возможности в свои способности. Идёт поиск того, что может интегрировать знания, обеспечить их взаимосвязь, обеспечить целостный взгляд на изучаемые явления. Если задания ведут к образованию межпредметных связей и способствуют сближению различных отраслей знаний, в том числе ранее разобщённых - их называют "межнаучными понятиями - интеграторами" (284). Базой для этого являются межпредметные умения синтезировать знания из различных предметов об определённом объекте и устанавливать причинно-следственные связи (276). Для организации межпредметных связей возникает необходимость введения синтезированных дисциплин и создания профилирующих комплексных кафедр (38, 176). На них должна лечь функция по решению проблем развития междисциплинарных связей при учёте процесса дифференцированного обучения и объективно существующего противоречия между профессиональной ориентацией ка 238 федр и желаемой междисциплинарностью. Нужна единая система практических занятий (16, 67, 75). Подготовка проектов, требующих интегрирующих знаний, междисциплинарной подготовки, применения знаний из различных областей - одна из ведущих форм на этапе специализации. Сочетание теоретических занятий и проектов позволяет использовать теоретические знания студентов для решения конкретных задач. В ФРГ (174) испытывается трансдисциплинарная интеграционная модель обучения, предусматривающая интеграцию различных дисциплин в один курс. Отдельные специалисты освещают одну проблему. Здесь элементы знаний (ранее отдельных дисциплин при дисциплинарном подходе) логически объединяются, что снижает аудиторную нагрузку. По расчётам авторов модели, интенсивность обучения возрастает втрое. Важной проблемой интеграции является вопрос комплексации и систематизации учебных дисциплин. Унифицированная учебно-методическая документация позволяет осуществлять учебный процесс на более высоком уровне (348) и является основой для согласования дисциплин. Л.В. Шапкова, А.В. Козлов и др. (506) как один из вариантов предлагают следующие этапы согласования дисциплин: - анализ тематических планов и учебных программ; - прослушивание лекционного курса у кого-либо; - обсуждение основных положений излагаемых на лекции; - пересмотр и унификация тематических планов на спортивно-педагогических кафедрах; - организация и осуществление контроля на спортивно-педагогических кафедрах.
Данный подход, на наш взгляд, сложен, практически неосуществим, т.к. сколько планов нужно просмотреть, прослушать лекций и т.д.
Научно-обоснованному определению содержания обучения по специальности, рациональной последовательности изучения тем (разделов, блоков) более способствует построение квадратных матриц межтемных связей и графов (294, 491, 533).
Анализируя число логических связей разделов учебных дисциплин в матрице, можно судить о степени увязки учебного процесса в целом и разрабатывать конкретные меры по повышению единства учебного процесса.
