Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Кризис образования и реакция на него в теоретической педагогике 12
1. Кризис классической дидактики 12
2. Понятие компетенции - первые попытки адаптации 21
3. Деятельностный подход к понятию компетенции 43
Выводы 76
Глава II. Профессионально-технологический подход к компетенциям 78
1. Кризис классической методики 78
2. Парадоксы технологизации обучения 98
3. Личностно-ориентированный подход в педагогике 121
Выводы 133
Глава III. Игровые средства формирования компетенций в современном образовании 135
1. Игра как средство и условие формирования социальной активности 136
2. Игровые формы в процессе обучения 145
3. Игровые средства освоения форм экономической деятельности 164
Выводы 189
Заключение 190
Литература 193
- Понятие компетенции - первые попытки адаптации
- Кризис классической методики
- Личностно-ориентированный подход в педагогике
- Игровые формы в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность темы. Социально-экономический кризис нашего общества проявляется, в частности, в кризисе профессий и профессионального образования, т.е. в утрате общезначимых и признанных в обществе целей и ценностей образования. Развернулась работа по теоретическому формированию и введению в образовательную практику новых це-ле-ценностных установок, однако эти два аспекта сильно разобщены. Ориентация на западные образцы, как более «прогрессивные», побуждает Министерство образования и науки РФ вводить новые критерии обучения, стандарты и нормы, как правило, формулируемые в понятиях, чуждых российской педагогике, как, например, «учебные технологии», «тестирование», «гуманитарные технологии» и т.п. Последним из них является понятие «компетенция».
Попытки модернизации управления образованием на основе таких понятий имеют мало смысла в силу их изначальной непонятности педагогическому составу; именно поэтому развернулась работа по теоретической адаптации понятия «компетенция» в концептуальной структуре российской педагогики. Трудность этой работы заключается в том, что это понятие не имеет реального соответствия в практике российского образования; фактически, содержание этого понятия в России приходится создавать заново, в расчете на проектирование новых педагогических систем.
Для этого приходится, отказываясь от первоначальной тактики работы вслепую, использовать явным образом логико-методологические, философские, культурологические, психологические основания для разработки новой концепции образования. Так, в рамках деятельностного подхода был разработан метод «развивающего обучения», направленный на развитие у учеников умений оперировать с научными понятиями, как важнейшим видом компетенций. Но это привело к мировоззренческим противоречиям, поскольку жизненные компетенции не сводятся к научным. Недо-
пущение таких противоречий связано с ориентацией на естественные процессы формирования компетенций любого рода, которые реализуются в культуре в игровом режиме. Поэтому на первый план сейчас выступают игровые методики, как универсальная основа формирования компетенций и как основание гуманной педагогики. Только такие методики способны формировать организационные умения, как цель экономического и бизнес-образования. Это и составляет актуальность данного исследования.
Степень разработанности проблемы. Данная проблема, хотя и недавно, но широко обсуждается в печати.
Так, проблема анализа и преодоления кризиса в дидактике, в рамках общего кризиса образования, рассматривается М.Н. Скаткиным, О.В. Си-мен-Северской, И.В. Абакумовой и И.А. Рудаковой.
Кризис педагогической методики анализируется в работах И.И. Логвинова, Г.И. Саранцева, С.Д. Полякова, Н.И. Борытко, И.А. Соловцова, A.M. Байбакова, Т.П. Бобро.
Попытка распространить методико-технологизированный подход на историю образования предпринята в книге А.Н. Джуринского, а на дидактику - в книге Л.В. Загрековой и В.В.Николиной.
Описание структуры компетенции и компетенций дается в работах зарубежных исследователей: Р. Барнетт, В. Бржезинка, Б. Дэвис и М. Дер-кин, С. и X. Дрейфус, С. Гранди, П. Ходкинсон и М. Исситт, Т. Хайлэнд, Дж. Джессап, Х.М. Килбарт, Л. Стенхаус, X. Таба, М. Таит, А. Волф.
Попытки анализа понятия «компетенция» в рамках деятельностного подхода осуществлялись А.В. Хуторским, И.А. Зимней, О.В. Лебедевой, Н.В. Ласаловой, Л.М. Митиной, А. Лобоком, В. Байденко, В.М. Полонским, И.И. Логвиновым, А.А. Петренко, Е.Е. Вахромовым, Н.И. Чуприко-вой, Е.О. Ивановой, И. Фруминым, Г.А. Балыхиным, И.В. Чаплыгиной, Е.С. Полат, Г.Б. Голубом и О.В.Чураковой, Д.А. Леонтьевым.
Негативные последствия формализации образования, обусловливающей применение насильственных методов, рассматриваются в работах
Я.А. Коменского, Дж. Локка, П.Ф. Лесгафта, а его технологизации - в работах Л. Бурбо, А.В. Гладкого, В. Ланцберга, Ю.С. Тюнникова и М.А.Мазниченко, С. Платоновой.
Негативные социально-психологические последствия традиционного образования анализируются в работах А. Миллер, Ж. Ледлофф, Дж.Т. Гат-то, О.В. Ширмановой, С. Платоновой, А. Берштейна, В.А. Редюхина, Б.М.Бим-Бада, Е. Ярская-Смирновой, Г. Карповой, М. Вороны, И. Иллича, Н. Хмелик, И. Чапковского, Н.И. Макаровой и Н.В. Наливайко.
Первые подходы к гуманизации образования представлены в работах М.М. Рубинштейна, Д.В. Иванова, Н.В. Пивневой, Е.В. Бондаревской, Т.П. Бобро, Я.С. Турбовского, Л.В. Рябовой, М. Доналдсон.
Роль игры в социализации ребенка рассмотрена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, И. Хейзинги, Т.А. Апинян, В. Кинелева, П. Ком-мерса, Б. Коцика, Г.П. Щедровицкого, В.М. Розина, Л.М. Ильязовой и Л.Б.Соколовой, А.А. Полонникова, С.А. Шмакова, С.Н. Виноградова, М.И.Махмутова, B.C. Библера, Л.Т. Ретюнских, Е. Червиной, Т.А. Мерца-ловой.
Первые попытки полноценного применения в образовании игровых форм, как учебных, представлены в работах Ш.А. Амонашвили, B.C. Библера и СЮ. Курганова, В.В. Шогана, Е.В. Шоган.
Анализ игровых средств освоения форм экономической деятельности проводится в работах С.С. Гусева, П.А. Степнова, Т.С. Орловой, О.В. Довгань, О.Н. Смолина, Н.Н. Большакова и Ю.В. Колесника, М.Х. Гатиятул-лина, Г. Зборовского и Е. Шуклиной, Г.И. Аксеновой, С.А. Алешиной, О.Виштак, Е.Н. Адыкаевой, Л.А. Захарчук, И.Б. Ильинского, Т.М. Федо-ренко и С.А. Тарасовой, Е.Г. Ясина, С.А. Дятлова, Т.Д. Подсыпаниной, СР. Филоновича, Л.И. Евенко.
Тем не менее, исследования кризиса российского образования, как и попытки найти пути выхода их него посредством заимствования и теоре-
тизации западных концептов образования, выглядят бессистемными, не
имеющими под собой серьезной теоретической базы и требующими поэтому отдельного анализа.
Объектом исследования является процесс осмысления в теоретической педагогике кризиса российского образования.
Предметом исследования являются фиктивные и реальные попытки введения в теоретическую педагогику термина «компетенция» как цели обучения вообще.
Цель исследования заключается в рассмотрении процесса, этапов и результатов введения в теоретическую педагогику термина «компетенция». Эта цель реализуется в следующих задачах:
Рассмотреть кризис классической дидактики в рамках кризиса образования в целом.
Проанализировать первые попытки адаптации понятия компетенции в российской педагогике.
Проанализировать деятельностный подход к понятию компетенции;
Рассмотреть кризис классической методики.
Выявить парадоксы технологизации обучения.
Рассмотреть личностно-ориентированный подход в педагогике в рамках компетентностного подхода.
Рассмотреть игру как средство и условие формирования социальной активности.
Проанализировать статус игры в процессе традиционного обучения.
Проанализировать игровые средства освоения форм экономической деятельности.
Методологическая база исследования. В I главе основным является логико-аналитический метод, позволяющий выявить содержательные и смысловые несоответствия и противоречия западных и российских концепций компетенций. Во II главе применяется системно-аналитический подход, выявляющий несоответствие теоретических и практических уста-
новок российской педагогики в трактовке компетенций. В III главе применен конструктивно-синтетический подход, представляющий игровую трактовку компетенций в качестве основания новой педагогики.
Новизна результатов исследования вытекает из поставленных целей и задач и заключается в следующем:
Кризис классической дидактики проявляется в не имеющем смысла и практического применения формальном комбинировании модных педагогических терминов.
Административное введение в педагогику новых понятий, с одной стороны, влечет формализацию контроля управления образованием, а с другой - активизирует критически-конструктивную теоретическую педагогическую мысль.
Единственным, применимым на практике, подходом к интерпретации понятия «компетенция» является деятельностный подход.
Технологизация как механистичный вариант деятельностного подхода к обучению теряет смысл в гуманитарных дисциплинах и не решает ни задачу воспитания, ни задачу социализации вообще.
Негативные результаты технологизации как методического приема в обучении вызваны традиционной практикой принуждения учеников к чуждому им целеполаганию.
- Принцип «личностно-ориентированного обучения» предполагает
добровольное согласие ученика с чуждыми ему целями обучения, но не
учитывает подлинные цели ученика, вытекающие из свойственных ему от
природы игровых установок.
Игровой подход до сих пор не рассматривается как возможное основание системы обучения, а его терминология чаще всего используется формально.
Реальное использование игровых форм в обучении до сих пор происходит стихийно, осуществляется энтузиастами и не имеет полноценного
теоретического - культурологического, философского и психологического - обоснования.
- Единственной сферой, где игровые формы образования востребованы и составляют основу систематического обучения, является экономическое и бизнес-образование.
Тезисы, выносимые на защиту
Сугубая теоретичность и методологическая безвариантность классической педагогики и дидактики, в условиях социального кризиса, вызвали потребность в ее «модернизации», что, в первую очередь, выразилось в переформулировке ее основных категорий («знания», «умения», «навыки», «дидактика», «методика», «метод») через комбинации терминов «технология», «компетентность», «компетенция». Однако такая «модернизация» быстро сходит на нет, поскольку такие «объяснения» не имеют ничего общего с реальными проблемами образования.
Введение в качестве государственного образовательного приоритета целевой установки на формирование «компетенций» и «компетентности» (с целью приобщения к западным образовательным нормативам) вызвало волну более или менее развернутых интерпретаций этих, неизвестных в нашей педагогике, терминов. Но трудность оказалась в том, что западная версия этих понятий основана на развитом социально-деятельност-ном их содержании, не имеющем соответствия в нашем обществе. Поэтому первые попытки понятийного разворачивания этих терминов не выходят за пределы традиционного методического подхода, когда под «компетецией» понимается обычный профессионализм или «методизм», т.е. «компетентность». Это возобновляет старый спор между общекультурным и профес-сионалистским направлениями в педагогике.
В результате внимание переносится на деятельностное содержание компетенций: на действенный, а не понятийный, характер их феноменологии; на рефлексивную (мотивационную) природу их формирования; на
процессуально-уровневую их структуру (становление личного опыта); на
социокультурную обусловленность их содержания. Деятельностная структура компетенций определяется: 1) индивидуальным, социальным и общечеловеческим масштабами; 2) психоэмоциональным, когнитивным и ментальным (рефлексивным) аспектами; 3) волевыми, интеллектуальными и самоорганизационными интенциями. Деятельностная сущность компетенций задается нормативным, социально обусловленным, пределом вариативности (допустимости, свободы и неопределенности) деятельности (вариативом). Это значит, что существует всего два генетически исходных типа компетенций, это - нормативная, всегда остающаяся в пределах нормативного вариатива, и рефлексивная, выходящая за эти пределы.
Кризис педагогического методизма возродил представление об определяющем характере технологий профессионального обучения. Попытки распространить принцип технологизма на гуманитарные дисциплины вновь вызвали вопросы типа «Чему и как надо учить?», «Чем определяется воспитание» и «Что такое «хороший учитель»? В наше время эти вопросы все больше рассматриваются не в узкопрофессиональном педагогическом контексте, а в глобальном масштабе, в рамках которого социокультурные последствия школьного образования выглядят, скорее, негативно.
Причиной этого является факт неизбежности применения насилия при технологично выстроенном обучении, эволюция которого проходит этапы физического, психического, морального, интеллектуального и организационного принуждения. Все это порождает педагогическую мифологию, в виде нормативных образов «ученика - объекта педагогического воздействия», «активной роли учителя в учебном процессе», «учебной дисциплины» и т.п., которые и определяют весь образ жизни и деятельности в школе. Примером же теоретического педагогического мифа является модный термин «педагогическая среда», предназначенный для избавления учителя от личной ответственности за результаты обучения.
«Личностно-ориентированное обучение» утвердило личность ученика в качестве фокуса образовательных усилий всей педагогической системы, но наткнулось на непреодолимое препятствие: невозможность методически-технологически описать деятельность учителя, реализующего этот принцип. Оказалось, что учителя, способные на это, умеют работать в режиме естественной для детей игровой непредсказуемости, что, с одной стороны, снимает все противоречия в отношениях «учитель - ученик» и не ухудшает учебные результаты, а с другой - прямо отвергает «технологический методизм». В этом противоречии - корень проблем теоретической педагогики и основание подлинной педагогической компетенции.
Несмотря на давние исследования игры как культурного явления, ее использование в педагогике до сих пор, зачастую, сводится к привязке этого термина к традиционным дидактико-методическим терминам (например, «дидактическая игра», «игровая технология», «игровая методика» и т.п.). Такие псевдонаучные конструкции только дезориентируют практикующих методистов, учителей и преподавателей, т.к. на них основываются критерии отчетности контролирующих органов; реальный же контроль становится чисто формальным из-за непонятности таких терминов.
Содержательное применение игры в образовании, начиная с «рекреационных», предметно-конструктивных и мнемонических форм, затем переносится в план мотивации обучения, как естественное психологическое основание развития сознания в процессе обучения (интерес). Но содержание и режим учебных игр по-прежнему определялись социально, культурно и профессионально ориентированными взрослыми, что потребовало учета и использования принципиально нетехнологизируемых, философских моментов игры, как ценностного основания гуманного направления в педагогике.
Прорыв в развитии игровой педагогики наблюдается в сфере экономического и бизнес-образования, в силу необходимости выработки умений ориентироваться и успешно действовать в условиях многофакторной
высокой социально-экономической неопределенности и вариативности (креативные компетенции), чего не дает традиционное образование. Очевидно, что условные, более или менее приближенные к реальной экономической деятельности игровые формы обучения, эволюционируют в сторону прямого включения в эту деятельность (в виде рефлексивной ее составляющей), а образование, в его содержательных и организационных аспектах, - к тому, чтобы стать элементом и орудием экономической системы - производителем «человеческого капитала».
Теоретическая и практическая значимость работы. В диссертации дается анализ текущего процесса попыток осознания и преодоления кризиса в образовании, выявляются тупиковые и перспективные направления этого процесса, что может послужить на пользу дальнейшей модернизации системы образования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в учебных курсах по теоретической педагогике, истории педагогики, истории образования, философии образования.
Апробация работы. Диссертация обсуждалась на объединенном заседании отдела гуманитарных наук СКНЦ ВШ ЮФУ и кафедры философии и культурологии Педагогического института ЮФУ.
Результаты исследования были представлены на конференции Международной заочной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и перспективы», 15 октября 2010 года, Белгород.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы из 208 наименований. Общий объем диссертации - 213 страниц.
Понятие компетенции - первые попытки адаптации
Появление и развитие компетентностного- подхода (от термина «компетенция», заимствованного из зарубежной педагогики) в сфере образования современной России было обусловлено такими причинами, как: 1) кризис российского образования в методическом, организационном, коммерческом, научном и т.д. планах; 2) стремлением всех участников российской образовательной системы учить и учиться по-другому; 3) обнародованием новейших западных концептуальных и методических наработок, основанных на расширении представления об умениях вообще — не только учить и учиться, но и жить и действовать в обществе. Общественный и государственный заказ на модернизацию российского образования породили развертывание исследований, направленных на выяснение возможностей применения этих наработок в российской системе образования, прежде всего, связанных с разработкой новых госстандартов образования (см.: [171]).
Понятие компетенции пришло к нам из зарубежной практики образования. Важно отметить — не из зарубежной теоретической педагогики и психологии, а именно из практики образования, притом неотделимой от конкретной практической деятельности. Этот факт позволяет объяснить два обстоятельства, наблюдающихся в наших разработках: 1) полное непонимание, фактически, метафорического языка, на котором зарубежные исследователи объясняют компетенции, и 2) вытекающие из этого попытки разъяснить, переопределить их на привычном языке теоретической педагогики. При этом неизбежно происходит их существенное искажение.
Так, словари английского языка, отражающие практику жизни, а не чьи-то теоретические представления, определяют компетенцию, как «человеческие ресурсы», «стандартизированные требования к человеку, желающему надлежащим образом выполнять конкретную работу»5. В общем плане, в компетенции - в рамках культуры западных стран - всегда входят не только базовые общекультурные умения, - такие, как владение родным и иностранными языками, умение читать, писать и считать, или просто — дееспособность, но и такие, как способность самостоятельно решать нестандартные задачи в рамках своей профессии и деятельности вообще (см.: [195]-[208]).
При этом описание компетенций неотрывно от человека, ими владеющего (или овладевающего в процессе обучения), - в отличие от отечественной установки на то, что знания, умения и навыки человек может иметь, а может - не иметь. Так X. и С. Дрейфусами были предложены пять уровней развития компетенций:
Авторы отмечают, что «процесс развития профессиональных качеств на протяжении всей жизни прямо соотносится с карьерно-должностным ростом. Этот процесс всегда осуществляется в системе управления и самоуправления, для которой естественной является вышеприведенная иерархия - от новичка к эксперту, как обучающая организационная система, формирующая знания, развивающая способности к самоорганизации и на этой основе обеспечивающая расширение прав и возможностей» [там же]. При этом, «правила необходимы для того, чтобы вводить в курс дела новичков, но люди на более высоком уровне компетентности могут и обязаны систематически нарушать правила, ради достижения необходимого результата, если ситуация требует этого» [там же]. Характерно, что здесь не идет речи о каком-либо разрешении на нарушение правил: уровень компетентности сразу включает в себя и уровень ответственности. Видение и понимание компетенций включает четыре аспекта: 1. Значение компетенций: человек должна быть в состоянии оценивать себя на основе само-идентифицикации с целью организации или общины и действовать от предпочтительного будущего в соответствии с ценностями организации или общины. 2. Соотношение компетенций: способность создавать и развивать связи с заинтересованными сторонами. 3. Обучение компетенциям: оценивается способность искать и создавать ситуации, которые позволяют экспериментировать с множеством решений, выбор из которых позволяет осуществить основные задачи и обогащает опыт. 4. Изменение компетенций: человек должен быть в состоянии действовать по-новому, если это будет способствовать достижению жизненных целей организации или общины» [там же].
Это значит, что в западной традиции деятельностный подход в образовании давно уже есть культурная традиция: компетентность определяется результатами реальной деятельности человека, а не свидетельством об образовании (в соответствии с экзистенциальным различением модусов бытия человека у Э. Фромма — «иметь» или «быть»). Интересно, что, стремясь разъяснить понятие компетенции, западный исследователь М.К. Смит обращается к древнегреческой философской традиции, а именно - к Аристотелю, у которого модель деятельности включает три формы ее мотивации и реализации: «1) творческая идея или образ (eidos), 2) навыки ремесленника-организатора (techne) и 3) возникновение намерения и принятие решения (poietike)» [205]. Сама же эффективная деятельность определяется гармоничным соотношением этих моментов, которое, в свою очередь, зависит от ситуации. Способность учитывать этот дополнительный фактор Аристотель называл «фронезис (phronesis)», и именно вхождение этого момента дает то, что он называл практикой (praxis). В результате получается полноценная схема деятельности: poietike порождает образ цели и желание ее достичь; eidos задает смысл и содержание целей; techne обеспечивает средства их реализации, материальные, интеллектуальные и организационные; phronesis обеспечивает связь этих моментов с реальной ситуацией (там же). Не менее важно заметить, что Аристотель не включал в свою схему деятельности то, что он называл теорией (theoria), отводя ей совсем другую сферу6.
Таково, в самых общих чертах, описание компетенций в породившей это понятие западной традиции. Что же происходит в российской научно-педагогической мысли, пытающейся осмыслить это понятие в свойственных ей подходах, парадигмах, теориях и концепциях?
Характерно, что рассмотрение и анализ понятия «компетенция», исследователи-педагоги, как обычно, начинают в рамках собственной, исследовательской компетенции, так что предмет исследования рассматривается в рамках понятия «парадигма образования», а кризис и его преодоление видится как смена старой «парадигмы образования», опирающейся на схему «знания - умения - навыки», на новую, опирающуюся на понятие «компетенция». Суть этой смены парадигм в том, что от образования сейчас тре Если оценивать традиционную педагогику в рамках аристотелевской модели, то становится очевидно, что из всех ее элементов остались только два — techne и theoria; остальные же подверглись редукции. Требуется иной результат: прежняя парадигма включает «теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки» [59], тогда как новая - определяется «задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире», что вызывает «необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/ компетентность» [59]. Итак, в свете новой парадигмы появляется новый предмет исследования для теоретической педагогики - некий «интегральный соци-ально-личностно-поведенческий феномен», исследование которого идет за рубежом полным ходом, а у нас только начинается.
И.А. Зимняя описывает ход развертывания этого исследования на Западе: все началось с различения Н. Хомским, американским лингвистом, языка и речи и, соответственно, знания и употребления языка. Первое неявным образом, потенциально лежит в основании соответствующей «компетенции» и проявляется в деятельности человека, причем это проявление только в идеале может полностью соответствовать собственно «компетенции». Таким образом, здесь впервые знание (языка) как таковое было свя-зано в общей схеме с деятельностью (речеговорения) , хотя, как это и требуется в традиционной научной парадигме, имеется в виду, что второе прямо зависит от первого, им определяется, и поэтому именно первое, т.е. знаниевая составляющая компетенции, только и может быть предметом исследования; вторая же составляющая — деятельность речеговорения — фактически, сводится к совокупности входящих и варьирующихся условий, объективных и субъективных обстоятельств, которые не могут быть.
Кризис классической методики
Снятие с педагогики единого методического пресса, с одной стороны, и усиливающийся кризис образования - с другой, позволили адептам профессионального образования вновь поставить вопрос о совершенствовании методик именно профессионального образования, культурная, экономическая и иная ценность которого несомненна. Засилье методического формализма в школе создало серьезные трудности в воспроизводстве научных кадров уже в 60-х годах, когда были созданы физико-математические школы (см. выше, в главе I). Идеологический пресс уничтожил их, и только перестройка позволила снова поставить эту проблему и попробовать ее решать.
И.И. Логвинов отмечает, что принципы дидактизации обучения, введенные 300 лет назад Я.А. Коменским, до сих пор не меняются, создавая, тем самым, серьезные препятствия на пути совершенствования образовательного процесса, прежде всего, в части профессионального, т.е. научного, образования. Но при этом, критика классической дидактики проводится именно с позиций потребностей и интересов науки, которой необходимы выпускники, способные мыслить теоретически. Поэтому в качестве первой претензии к дидактике выдвигается именно полное отсутствие теоретичности: теории дидактики «как не было, так и нет, если, конечно, трактовать теорию не в общежитейском, смысле (как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления), а как форму организации научного знания, дающую целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности — объекта данной теории» [99, с. 13]"". Спекулятивный характер дидактических знаний отмечался и 50 лет назад; это отмечается и сейчас — отсутствие в дидактике какой-либо системы. Поэтому «в первую очередь необходимо определить природу дидактического знания», что «позволяет, согласно классификации А.И. Ракитова, отнести его к разряду здравого смысла» [99, с. 13]. Это значит, что дидактическое знание, являющееся на самом деле всего лишь систематизацией учительского опыта, включает, прежде всего, «фантазии, заблуждения, верования, убеждения, предрассудки и обыденные представления, эмоции и нравственные решения» [99, с. 13], а не научные понятия, возникающие в результате определения предмета исследования, его анализа и обобщения результатов.
Между тем, «природу конкретной формы знания можно установить, лишь разложив весь универсум человеческой деятельности на отдельные составляющие, выделив из них ту деятельность, продуктом которой это знание является. Таким образом, природа всего педагогического знания определяется видом порождающей ее деятельности» [99, с. 14]. Основных видов деятельности и порождаемых ими знаний всего три: практическая, духовно-практическая и исследовательская (согласно классификации И.Т. Касавина; см. также: [161, гл. 5]). Из них практическая деятельность является генетически исходной для двух других, которые порождаются принципиально разными, исключающими друг друга, механизмами, а именно — нормативизацией и исследованием, соответственно.
«К духовно-практическому типу знания, - как пишет И.И. Логвинов, -можно отнести знание об общении... бытовое... культовое, регулятивное (мифическое, религиозное, мистическое, магическое), художественное...» [99, с. 14]. Это «знание накапливает, обрабатывает (посредством нормативизации. - Л.З.) и распространяет социальный и познавательный опыт, данный в контексте исключительно человеческого мира и вне непосредственного материального производства... Средством трансляции этого типа знания становится... убеждение, апеллирующее к социально-психологическим стереотипам, нравственным и эстетическим чувствам. Образное описание, нормирование, целеполагание и построение идеалов - таковы основные формы (и функции) духовно-практического знания: критерием же его применимости является согласованность с системой общественных отношений» [99, с. 14]. Способами построения мировоззрения на основе этого знания являются «формулировка и демонстрация обобщенных образцов поведения и мышления, для чего избираются не абстрактно понятийные средства, но наглядно-образные - легенда, притча, культовое изображение, ритуальное действо» [99, с. 14].
Теоретизированное же знание вырастает из исследовательской деятельности, направленной не на саму практику, как таковую, а на деятельность сознания, ее осуществляющего; оно является поэтому рефлексивным, поскольку именно за счет рефлексии человек может осознавать условия, при которых происходит то или иное действие, оценивать и преобразовывать их в нужном направлении. Так создается теория — поле «реальности идеализированных объектов» [99, с. 15].
Если взглянуть на педагогическую практику с этих двух позиций, то можно сразу увидеть, что она строится на 99% в рамках деятельности первого типа, так что практически все понятия педагогики имеют своим содержанием сферу практики, а не являются продуктом теоретической обработки: «Педагогическую науку справедливо упрекают в произвольном толковании ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозначности, синонимии, противоречии или несоответствии термина понятию, отсутствию термина при явной реальности понятия, длиннотах терминов, неоправданной перегруженности иноязычными элементами» [99, с. 15]. Это значит, что «слабость педагогических исследований проявляется прежде всего в том, что в них не сформулированы проблемы теории. Нередко вместо исследовательской темы называется область конкретной деятельности... В других случаях вместо теоретической проблемы ставится педагогическая задача... Ограничиваясь такой тематикой, нельзя дать при таком подходе научно обоснованный ответ» [99, с. 16]. Это значит, что педагогика не имеет собственной методологии, и воспроизводится — как практическое образование, так и набор педагогических текстов - только через традицию. Из всего этого И.И. Логвинов делает вывод, что «дидактическое знание относится к типу духовно-практических знаний и никак не может квалифицироваться как научное» [99, с. 16], а из этого вытекает необходимость обратиться, наконец, к подлинно методологическим основаниям дидактики, к исследованиям 20-х годов В.А. Лая, Э. Меймана, к педологии Л.С. Выготского, к методике Л.В. Занкова, чтобы создать подлинно экспериментальную дидактику - основание теоретической педагогики , и таким образом наполнить педагогику научным содержанием и приобщить ее, наконец, к науке как полноценную теорию.
Технологичность научного мышления, как теоретического, так и практически-прикладного, всегда являлась идеалом и образцом рационального мышления. Это, по-видимому, и послужило, в условиях кризиса, мотивом для распространения в педагогике моды на педагогический технологизм, как подходящее основание соответствия педагогических предложений рыночному спросу на педагогические услуги. Термин «технология» стал присоединяться почти ко всем педагогическим методолого-методическим направлениям, что, безусловно, снижало их научно-теоретическое значение, искажало смысл и роняло педагогический авторитет. Фактически, этот термин стал родовым практически для всех типов обучения24. При этом, такие разработки разделились на две категории: в одной под «педагогическими технологиями» понимаются классические методические концепции, в другой - этим словосочетанием называется любая методика обучения, воспитания или в целом - образования. Такая, фактически сложившаяся, ситуация по-видимому, и послужила мотивом для теоретической разработки направления под названием «гуманитарные (гуманные) технологии» -словосочетание бессмысленное, с точки зрения традиционной методики и педагогики. Однако, в силу социальной востребованности образовательных услуг, сочетающих в себе два малосовместимых качества - рациональность мышления и гуманность педагогического отношения - побудила исследователей к разработке соответствующих новейших концепций.
Но быстро выяснилось, что для этого надо выходить на основания культуры в целом, а исследования окончательно разделились на три ветви: в одних доказывалась ценность, социальная и культурная оправданность классического образования; в других призывалось к отказу от дидакто-методизма и соответствующей ему школы вообще; в третьих же предпринимались более или менее нетрадиционные попытки предложить концепции, соединяющие в себе рационально-ориентированные и гуманно-ориентированные аспекты.
Личностно-ориентированный подход в педагогике
Идея, что целевым центром обучения должна быть личность, не нова (см., например: [21], [159]); именно она лежит в основании гуманного технологичного обучения. Имеется в виду, что, следуя этой идее, учитель должен больше и лучше учитывать психологию и личность ученика, чтобы требовать от него столько и так, чтобы результат был максимальным. То есть, нужно так подходить к ученику, чтобы он легче соглашался с требованиями учителя. Фактически, это означает некие послабления учебной дисциплины, но какие именно - это решает учитель. А практически это означает призыв к учителям быть более «мягкими» и «сдержанными» по отношению к ученику, уделять ему «больше внимания». На деле, для учителя это значит, отдавать ему больше своего личного времени. Но времена советского энтузиазма давно прошли: увеличение работы за ту же оплату противоречит трудовому законодательству; так что учитель вынужден либо требовать за это с ученика (точнее - его родителей) дополнительную плату, либо усиливать на него психологический нажим (т.к. требования успеваемости никто не отменял; ставить же ему проходной балл по старому принципу «три - пишем, два - в уме» уже нельзя из-за проверок).
При таких жестких требованиях к методам обучения и ограничениях на них кажется чудом, что некоторым педагогам все же удается успешно обучать и воспитывать учеников: без конфликтов и неудач, и с обоюдным неугасающим интересом. Поэтому, после того, как учителям было разрешено использовать собственные авторские методики обучения, теоретики пытаются описать и проанализировать лучшие из них, но это никогда не получается вполне. При этом, создается впечатление, что такие теоретики (в лучшем случае) занимают позицию критиков, как в литературе и искусстве: они что-то хвалят, и что-то порицают (ради справедливости и чтобы избежать обвинений в предвзятости). Чаще всего смысл претензий сводится к уличению автора в несоответствии его доморощенных текстов неким общепринятым теоретическим принципам педагогики. Но фактом остается то, что к практической деятельности учителя эти «исследования» не имеют никакого отношения36.
Что же это такое - «учитель, который умеет учить»? Вот как пытаются описать его два исследователя, на примере известного педагога Н.А. Зайцева. Т.П. Бобро, педагог-психолог детского центра, в своей статье [18] пишет: «Наступило время, когда успех должен быть достигнут каждым ребенком. Тот факт, что учащиеся могут учиться, означает, что учителя обязаны им помочь, и помочь своевременно. Эффективное решение этой задачи возможно при применении новых технологий в рамках личностно-развивающей образовательной парадигмы, где центральное место принадлежит взаимодействию главных субъектов образовательного процесса — педагога и ученика. Такая технология уже создана Санкт-Петербургским исследователем-практиком Н.А. Зайцевым. Она принципиально отличается от существующих в современной педагогике технологий обучения, главным образом, ориентацией на ребенка. Базовыми понятиями его методик являются субъектный опыт ученика, траектория личностного развития, познавательная избирательность, индивидуальность, свобода, самостоятельность, творчество» [18].
Это пишет психолог, который хочет что-то сделать в педагогике, но, поскольку он не знает педагогики и не имеет опыта в обучении, он оперирует формально-теоретическими, эклектическими, методико-психологическими понятиями «личностно-развивающая образовательная парадигма», «технология обучения, ориентированная на ребенка», «субъектный опыт ученика», «траектория личностного развития, познавательная избирательность, индивидуальность, свобода, самостоятельность, творчество».
На фоне этих малопонятных терминов резким диссонансом выглядит попытка автора дать более содержательную характеристику методике Н.А. Зайцева: «развитие личности происходит целостно, в единстве разума и чувства, души и тела (кредо Н. Зайцева: «Ни строчки дряни не писать, ни строчки дряни не читать!» Он рекомендует на занятиях петь, играть, двигаться ребенку для того, чтобы лучше работал мозг); групповая работа сочетается с индивидуальной, причем особое внимание уделяется развитию индивидуального стиля деятельности ребенка (игра); наиболее успешно образование осуществляется в обстановке заботы, внимания, сотрудничества, а не формального руководства» [18].
И даже в этих характеристиках эклектически смешаны: педагогические принципы, сформулированные самим Н.А. Зайцевым («кредо Н. Зайцева: «Ни строчки дряни не писать, ни строчки дряни не читать!»), описание его деятельностных установок («Он рекомендует на занятиях петь, играть, двигаться ребенку для того, чтобы лучше работал мозг») и формально-теоретические термины (всё остальное). Возникает вопрос: какой из этих контекстов должен быть положен в основание описания компетенций? Поскольку один из них определяется исключительно учителем, другой - ориентируется на ребенка, а третий задается профессионалом-теоретиком, но не практикующим педагогом.
Подобное противоречие бросается в глаза, и возникают попытки описать учебную деятельность Н.А. Зайцева в более широком культурном контексте. Так, Я.С. Турбовский, в своей книге о Н.А. Зайцеве, начинает с его биографии и отмечает главные этапы развития этого человека и его профессионального сознания, его стремления к новациям. Он перечисляет главные «прозрения» Н.А. Зайцева, - что нельзя учить русскому языку так же, как иностранному; что «нельзя учить детей по методикам взаимоисключающим друг друга, нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями» [155, с. 13]; что раз сформировавшиеся неадекватные детскому сознанию учебные установки приносят только проблемы, и приходится тратить время на их устранение и замену новыми, адекватными (именно это объясняет трудности с введением в практику учебной работы методики «развивающего обучения»). Приводится мнение Н.А. Зайцева о том, что учебники русского языка «полны невежественных ошибок, формулировок, все больше отстают от времени, его требований и запросов. Родной язык превращается в ненавистный для большинства учащихся предмет при почти неоспоримых, распрекрасных методиках, исследованиях и все более и более выдающихся (по научным званиям) авторах. Результаты обучения иностранным языкам также всем хорошо известны — и опять при «всё улучшающихся» методиках» [155, с. 14]. Речь идет об отрыве теоретического педагогического методизма от конкретной практики учебной работы учителя.
Это выводит на другую проблему - роли и места учителя в системе образования, в которой он, похоже, давно потерялся. Последователи Н.А. Зайцева так говорят о его методике и о нем: «Является ли научная основа методики Зайцева принципиально иной, нежели критикуемые им теории и методы обучения? Научные основы системы Зайцева, причины ее столь высокой эффективности еще предстоит исследовать ученым. Появляются частные исследования и заключения различных специалистов: психологов, логопедов, офтальмологов, нейрофизиологов, педагогов, свидетельствующие об успешном применении системы на разных стадиях обучения и для самых разных категорий детей — от интеллектуально развитых до умственно отсталых. Большего сказать не могу, т.к. не являюсь специалистом по методологии. Николай Александрович Зайцев — сложный человек. Но он — обыкновенный гений. А живых мастеров не любят, не понимают, третируют всем скопом люди, мнящие себя мастерами, их подмастерья и их ученики» [155, с. 23].
Действительно, в нашей педагогической культуре фигура Учителя давно нивелировалась и потеряла самостоятельное значение, ценность и смысл (см., например, [140]), оказалась подчинена «теоретическим методикам», разработанным для контроля над работой учителей. Этот старый вопрос вновь получает значимость, когда нужно выяснять о компетенциях: что же должно лечь в их основание - талант учителя или «теоретико-методические основания педагогической деятельности»? В советское время эти моменты не различались - не было необходимости. Но в наше время, когда от образованности зависит будущее трудоустройство выпускника, которое осуществляется не формально, а через действительную, практическую проверку его умений, решение этого вопроса становится жизненно важным.
Игровые формы в процессе обучения
Использование игровых форм для подготовки детей к учебным предметам началось в России с 70-х годов, и оно было связано с личной инициативой родителей, без педагогического образования, озабоченных судьбой своих детей. Постепенно игровые формы стали понемногу применять и внутри самого процесса обучения (при том, что «проблемный метод обучения», предназначенный для развития научного мышления учеников, фактически тоже является игровой формой).
Так, предметно-игровая методика Б.П. и Л.А. Никитиных (70-е годы) была предназначена для развития мышления ребенка — так тогда называлась способность видеть и понимать научные - геометрические, математические и т.д. — образно-понятийные схемы, варьировать их, манипулировать с ними, сочетать их и т.п. (например, видеть геометрические формы в предметных структурах, закономерные последовательности предметов и т.д.)44. Но целевой смысл этой методики был именно в том, чтобы сделать ребенка наилучшим претендентом для поступления в вуз — на «мех-мат» или «физ-мат» и т.п., т.е. подготовить его к тому, чтобы стать хорошим ученым. Но попытки распространения этой методики натолкнулись, с одной стороны, на противодействие учительства, а с другой - оказалось, что она подходит не для всех детей. Фактически, это была попытка продлить предметно-операциональный этап развития детской игры на более взрослый период; а результат - элитный ученый, живущий в собственном научном мире и не знающем никакого другого.
Примером методики, использующей знаково-операциональный тип игры, является метод «опорных конспектов» В.Ф. Шаталова. Им была предложена генетическая схема создания знаковых схем свертки учебных знаний, включающая следующие формы-этапы: 1) вербальная модель развернутого учебного текста, 2) вербально-графическая модель, включающая знаковые элементы, 3) графическая модель, состоящая целиком из знаковых элементов (см.: [30, с. 48]). В результате получается четкая схема деятельности по составлению и символизации рабочего конспекта лекции или урока. Эта схема становится методической основой для целенаправленного усвоения знаний учениками, основанной на трех видах знаково-операциональной деятельности: введение учителем знаковых схем, свертывающих значительные для учеников объемы учебных знаний, и принципы их развертки; организация практики по разворачиванию все более сложных, многоуровневых схем; обучение детей самим составлять такие схемы. По сути — это сложная и даже творческая мнемотехническая работа. Но такая «компетенция» нужна только для успешной сдачи экзаменов, требующей запоминания больших объемов информации45, а в жизни применения не имеет (если не считать относительную эрудицию признаком культурности).
Игровой подход, в свое время, стал естественным дополнением развивающей педагогики В.В. Давыдова. Когда выяснилось, что развитие научного мышления требует поставить человека в ситуацию интеллектуального затруднения, чтобы он начал искать или создавать способ его преодоления, то потребовались способы обеспечения мотивов: принятия (т.е. неотвержения) учеником такой задачи; приложения больших усилий для ее решения; не бросить ее из опасения насмешек товарищей. Эти три момента, со временем, развились в три направления игровых учебных методик.
Первым из них стал «проблемный метод обучения» (см.: [102]), суть которого в том, чтобы так сформулировать для ученика условия задачи, чтобы наверняка заинтересовать его в ее решении, сколь бы ни трудным оно для него ни было. Для этого следовало связать эту задачу с теми или иными престижными интересами науки, экономики, государства, народа и т.п.
Предполагалось, что ради престижа подходящий ученик не пожалеет сил на обучение. Фактически, это был, превращенный в методику, тот же способ привлечения учеников в науку, который применялся в ФМШ. Но он не мог быть массовым.
Вторым направлением, расширяющим первый в сфере общественной практики, стал метод «деловых игр» (см., например, [137]), который мог применяться не только в науке, но и в любой профессиональной деятельности, имеющей нормативы реализации. Но для этого потребовались техники вычленения и фиксации этих нормативов, чтобы затем предъявлять их ученикам (в качестве которых мог выступать любой специалист, которому потребовалось повышение квалификации), разъяснять, интерпретировать, показывать, как они отражают структуру некоей деятельности, учить их ими пользоваться, изменять, совершенствовать, создавать самим и, таким образом, самообучаться и самосовершенствоваться в управленческой работе. Такая работа требует больших усилий, но результат очевиден и того стоит. Однако, такой подход является индивидуальным.
Третьим направлением стало движение «организационно-деятельностных игр» (см.: [186]), развитие которых началось со знаменитого метода «мозгового штурма», т.е. коллективного поиска решения некоей трудной задачи, когда каждый предлагает первое пришедшее в голову решение, а эксперты отбирают лучшие. Более развитые формы такой игровой соорганизации применялись в конце 80-х при решении социально-экономических проблем, их целью было проектирование преобразований. Редкие попытки применить этот подход в школе имеют место и сейчас (см., например, [71]).
Тем не менее, всё развивающее направление в педагогике не могло стать основанием подлинно массового образования, т.к. изначально было рассчитано на талантливых детей, от рождения обладающих интеллектуальным и/или организационным потенциалом, а таких детей в любом обществе всего несколько процентов. Для остальных же такое учение является мучением, в полном смысле слова, в ходе которого вырабатываются, в лучшем случае, умения уклоняться от поручаемых непосильных учебных заданий (такая форма «компетенций»), т.е. обман и лицемерие. И в любом случае такими детьми из школы выносится открытая или скрытая ненависть ко всем формам учебного принуждения, особенно - морального и интеллектуального, и к их носителям46. Эта ненависть автоматически переносится на все формы нормативного поведения, как ограничивающие желанную свободу, и на все способы обоснования необходимости нормативной деятельности, т.е. на мышление. В результате из школы выходят малокультурные и агрессивно настроенные выпускники, ничего не умеющие, но всего требующие. Агрессивность становится образом жизни, когда оказывается, что их требования никто выполнять не собирается.
В любом случае, к концу 80-х годов игровой подход к обучению стал достаточно популярным и востребованным в народе. Главную роль в этом сыграл тот известный аргумент, что ребенок только в том преуспевает, что делает сами по собственному решению, т.е. с интересом. Поэтому старый педагогический лозунг «Ребенка надо заинтересовать!», долгое время остававшийся лишь лозунгом, т.к. никто не знал, как это делается, — не было никакой теории «заинтересовывания» - стал предметом научного исследования в рамках игрового подхода, поскольку всем известно, что именно в игре ребенок проявляет наибольший интерес к ее предмету.
С этого времени заявляет о себе философское направление исследования игры, основанное Л.Т. Ретюнских (см.: [132], [133], [134], [192])47, которое, в педагогическом аспекте, называется «философские игры для детей и взрослых» (см.: [135]). Автор так обозначает свои цели: «Я же вижу свою цель не в том, чтобы дать студенту набор информативных данных о философии и философах (хотя без него вряд ли можно решать другие задачи), а в том, чтобы усилить рефлексивность самосознания студентов, благодаря освоению философского знания; сформировать основы философского мышления; создать информативное и когнитивное поле самостоятельного мировоззренческого и морального выбора. Иными словами, в преподавании философии изначально присутствует выбор - это выбор своего «Я», преподаватель выбирает и, на мой взгляд, должен предложить этот выбор студенту. Поэтому, с моей точки зрения, задача преподавателя не столько в том, чтобы дать студентам определенные знания, соблюдая классическую триединую формулу педагогики — сформировать знания, умения, навыки, сколько в том, чтобы помочь осознать и скорректировать собственные нравственные, эстетические, политические и т.д. взгляды и установки» [136].
