Содержание к диссертации
Введение
Глава I Принципы изучения философских оснований психологической концепции одаренности 20
1. Одаренность как понятие и социокультурный феномен 21
2. Психологическая концепция одаренности как форма научного знания и методологические принципы изучения ее философских оснований 50
3. Основные этапы формирования философских оснований психологической концепции одаренности 71
Глава II. Генезис философских оснований концепции одаренности в рамках космоцентрической и теоцентрической социокультурных парадигм 82
1. Теоретические и методологические предпосылки формирования философских оснований психологической концепции одаренности в Космоцентрической социокультурной парадигме 82
2. Теоретические и методологические предпосылки концептуализации Одаренности в теоцентрической социокультурной парадигме (в Иудеохристианской религиозно-философской традиции) 108
Глава III. Развитие философских оснований психологической концепции одаренности, в рамках функционально-эмпирической социокультурной парадигмы (эпоха возрождения - новое время). 126
1. Вклад мыслителей и практиков эпохи возрождения в формирование концепции одаренности 126
2. Изучение способности познания философами нового времени как вклад в формирование системы философских оснований психологической концепции одаренности 142
Глава IV. Завершение формирования философских оснований психологической концепции одаренности в рамках протонаучнои социокультурной парадигмы (конец XIX - начало XX вв.) 163
1. Вклад индивидуалистических и иррационалистических учений XIX-XX вв.
В осознание индивидной соотнесенности одаренности 164
2. Открытие предметно-деятельностной соотнесенности одаренности в Процессе изучения конкретных видов одаренности в ХIХ-ХХ вв 181
Глава V. Философские основания психологической концепции одаренности в рамках познавательной парадигмы современной психологии 206
1. Основные подходы к исследованию одаренности в парадигме психологической науки и их философские основания 206
2. Тенденции и перспективы развития эмпирических исследований одаренности в современной психологии 227
3. Философские предпосылки практических приложений современной психологической концепции одаренности 261
Заключение 296
список литературы
- Психологическая концепция одаренности как форма научного знания и методологические принципы изучения ее философских оснований
- Теоретические и методологические предпосылки концептуализации Одаренности в теоцентрической социокультурной парадигме (в Иудеохристианской религиозно-философской традиции)
- Изучение способности познания философами нового времени как вклад в формирование системы философских оснований психологической концепции одаренности
- Открытие предметно-деятельностной соотнесенности одаренности в Процессе изучения конкретных видов одаренности в ХIХ-ХХ вв
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Необходимость исследования философских оснований психологической концепции одаренности обусловлена существованием глубокого противоречия между, с одной стороны, наличием эмпирической базы исследований одаренности и значительного опыта работы с одаренными детьми, накопленного практической психологией, с другой стороны, отсутствием единой психологической теории одаренности, адекватно объясняющей собранные эмпирические данные и обосновывающей опыт практической работы.
Это противоречие проявляется в отсутствии единого категориального аппарата теоретической, эмпирической и прикладной психологии одаренности; наличии в рамках самой теоретической психологии различных категориально несовместимых подходов к исследованию одаренности; отсутствии единых критериев истинности и эмпирической верифицируемости. Оценивая в целом современное состояние исследований одаренности, не будет ошибкой сказать, что в психологической науке сформировалась исследовательская область, в которой разнородные частные научные разработки не имеют под собой не только единой теоретической основы, но и методологических принципов, которые способствовали бы их теоретической интеграции. Вследствие этого существующие теории одаренности являются крайне разнородными в содержательном и методологическом плане.
Вместе с тем нельзя отрицать существование определенной совокупности интеллектуальных интуиций, разделяемых сообществом психологов, что, собственно, и делает возможным научный и научно-практический дискурс по проблемам одаренности. Наличие этих общих интуиций и позволяет говорить о психологической концепции одаренности как такой форме представления научного знания, которая характеризуется более низким уровнем внутренней логической организации, чем научная теория, но которая в процессе развития научного знания генетически предшествует возникновению теории, причем на базе одной концепции могут формироваться различные, в том числе логически несовместимые, конкурирующие теории.
Как форма научного знания научная концепция не может не опираться на те или иные философские основания. При этом ее философские основания, как правило, представлены лишь имплицитно, в виде совокупности не выраженных в явном виде отдельных, не всегда вполне согласованных между собой онтологических, гносеологических, аксиологических, социо-антропологических пресуппозиций, которые могут даже до конца не осознаваться учеными. Между тем теоретизация психологической концепции одаренности невозможна без теоретизации ее философских оснований, чему должно предшествовать их выявление и систематизация.
Заметим, что представление научного знания в форме слабо теоретизированных концепций с неявно выраженными философскими основаниями в значительной степени характеризует психологию как науку в целом. Еще в 20-х гг. ХХ в. Л.С. Выготский констатировал разрыв между теоретической (академической) и практической (прикладной) психологией, отмечая, что в ходе развития психологии практика долгое время была в положении «безголосой Золушки» при теории, «теория от практики не зависела нисколько». В конце же 1990-х А.В.Юревич признает, что и до сих пор «научная психология располагает далеко не полным набором объяснительных схем. К тому же выработанные ею понятия далеко не всегда успешно вписываются в обыденный психологический самоанализ, осуществляемый каждым человеком».
Тот факт, что значительная часть психологических концепций находится пока на низком уровне теоретизации, осознается самими психологами как перманентное состояние кризиса науки, главный симптом которого они видят в ее парадигмальной раздробленности. Как пишет Ф.Е.Василюк, «психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты <…>, разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами».
Отмечается также наличие «конфликта идеологий», так как одна часть психологов (как правило, это практики) является сторонниками естественнонаучного подхода, другая же (большинство представителей теоретической психологии) придает эталонное значение гуманитарным наукам. При этом теоретики упрекают практиков в редукционизме, попытке свести все феномены психики к их физиологическому субстрату и таким способом «преодолеть все противоречия человеческого духа, вовсе упразднив его», а практики теоретиков - в идеализме и попытке построить «психотеологию». В обоих случаях «духовные, т.е. осмысленные, психические явления, характерные для психологии человека, превращались в данности, не допускающие причинного объяснения их генезиса».
В итоге «линия раскола» проходит как раз по корпусу науки, рассекая его на две «полунауки» - «объясняющую психологию», которая, считая себя одной из естественных наук, применяет позитивистскую методологию, и «понимающую психологию», которая ориентируется на методы герменевтики.
Эта общая проблема в полной мере проявилась в области исследований одаренности, которые начались сравнительно недавно, но ведутся весьма активно, ибо в современных социально-экономических условиях изучение психологии одаренных людей становится одним из приоритетных научных направлений. Задачи выявления, поддержки и социализации одаренных детей как носителей «золотого» генофонда страны осознаны государством и обществом. В условиях происходящих в нашей стране социально-экономических изменений потребность общества в формировании творческой личности, способной сыграть активную роль в социально-экономическом и духовном возрождении России, востребована как никогда прежде. Этим обусловлен социальный заказ общества на развитие творчески одаренных личностей, который в нашей стране получил отражение, в частности, в президентской программе «Дети России», включающей раздел «Одаренные дети» (1996), «Национальной доктрине образования РФ» (2000), «Концепции модернизации образования до 2010 года». Во всех этих документах развитие способностей, одаренности личности ставится в качестве одной из приоритетных задач.
Между тем система психологического знания об одаренности на современном этапе представлена целым рядом различных теорий, зачастую не объединенных единым теоретико-методологическим фундаментом и опирающихся на разнородные философские основания. Во многих случаях это скорее форма исследовательски-поисковой деятельности, протекающая в виде научно-теоретического либо свободного гуманитарного дискурса, чем научная теория в строгом смысле этого понятия. При том огромном количественном росте конкретно-научных разработок одаренности, который наблюдается в последние годы, проблематика одаренности как в отечественной, так и в мировой психологической литературе пока не имеет достаточно отчетливых очертаний, а само понятие одаренности не приобрело четких параметров. Существующие определения одаренности зачастую не согласуются между собой по той причине, что в основе их лежат принципиально разные мировоззренческие и философские предпосылки. Причем эти предпосылки в большинстве случаев используются учеными неосознанно, стихийно.
Между тем «Рабочая концепция одаренности» Минобразования РФ ставит задачу не только обучения одаренного ребенка, но и его воспитания, что предполагает глубокое, теоретически обоснованное понимание как преимуществ одаренности, так и трудностей, которыми она чревата для ребенка.
Для эффективного решения этой задачи необходима опора на надежные основания – как теоретико-методологические, так и философские. Она не может быть решена без соответствующей теоретической проработки стихийно складывающейся психологической концепции одаренности, необходимой предпосылкой решения которой является выявление и анализ ее философских оснований.
При этом нельзя не учитывать структурные особенности исследуемого объекта, каковым являются философские основания психологической концепции одаренности (ПКО). По своей структуре этот объект представляет собой искусственно выделяемую нами (в целях теоретического анализа) из общей системы философского знания сложную совокупность ценностно окрашенных воззрений на мир в целом, возможности его познания, на природу и сущность человека в его отношении к другим людям, обществу и миру в целом, - выступающих в качестве необходимых пресуппозиций и предпосылок ПКО. Подчеркнем, что эта совокупность философских воззрений не обязательно должна представлять собой синтаксически оформленную, семантически полную и непротиворечивую систему положений.
Также подчеркнем, что, поскольку содержание и структура философских оснований ПКО являются во многом генетически обусловленными, исследовать их необходимо в контексте их исторического генезиса.
Процесс формирования философских оснований ПКО простирается от античности до оформления современной психологии одаренности как самостоятельной исследовательской области, имеющей собственный предмет. Культурно-исторические и методологические предпосылки формирования философских оснований психологической теории одаренности накапливались на протяжении многих веков истории человечества. Как пишет Л.С.Выготский, «и церковь, и военное дело, и политика, и промышленность <…> сознательно регулировали и организовывали психику», а потому «имеют в основе научно неупорядоченный, но огромный психологический опыт». Это ставит перед психологами задачу «усвоить и ввести в науку огромные, накопленные тысячелетиями запасы практически-психологического опыта и навыков», что невозможно без философского осмысления этого массива теоретически неоформленного знания.
Сказанное обосновывает актуальность темы предпринимаемого исследования. Она обусловлена такими причинами, как:
1) важная роль философских оснований в системе психологического знания в целом, тесная связь психологической науки с философией;
2) необходимость разработки психологической проблематики одаренности как в теоретическом, так и в практическом (педагогическом и психологическом) аспектах в связи с повышением роли и значимости одаренной личности в жизни современного общества в национальных и в глобальных масштабах;
3) высокая значимость психологической теории для эффективной деятельности по решению практических задач диагностики и развития одаренности.
4) наличие в системе психологического знания об одаренности внутренних противоречий, устранение которых невозможно без сопоставления и приведения к единству философских оснований различных психологических подходов.
Степень разработанности темы.
Исследованием структуры научного, в том числе гуманитарного знания, научной теории и научной концепции как форм представления этого знания, а также закономерностей развития этого знания, структуры научной революции и эволюции научного знания занимались такие ученые, как Т.Кун, В.Г.Кузнецов, С.А.Лебедев, Л.А.Микешина, В.В.Миронов, А.В.Панин, В.А.Смирнов, В.С.Степин и др.
Структура психологического знания и специфические особенности его развития исследуются в трудах таких ученых, как Ф.Е.Василюк, Л.Гараи и М.Кечке, В.Г.Кузнецов, В.А.Рыбаков, А.Л.Покрышкин, А.В.Юревич и др.
Для характеристики ПКО в предметном аспекте, со стороны феномена одаренности, важное значение имеют исследования философских аспектов личности и человеческой индивидуальности, их исторической, социальной и культурной обусловленности, представленные в трудах таких отечественных философов, как Е.В.Брызгалина, Э.В.Ильенков, В.И. Толстых, и др., а также психологов К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского, С.Л.Выготского, А.Н.Леонтьева, Л.С.Рубинштейна, Т.М.Ярошевского и др.
Собственно проблема одаренности, как и тесно связанные с ней проблемы способностей, задатков, творчества, индивидуальных различий разрабатываются в трудах таких психологов, как Б.Г. Ананьев, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.М.Зиновьев, В.Н. Дружинин, А.Ф.Лазурский, A.M. Матюшкин, A.A. Мелик-Пашаев, В.И.Панов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Е.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Е.Л. Яковлева, Дж. Гилфорд, Д. Рензулли, П. Торренс и др.
Признавая высокую научную ценность исследований, осуществленных всеми названными выше авторами, вместе с тем необходимо отметить, что выводы и положения, содержащиеся в их трудах, не обладают достаточной степенью общности и полноты, достигающей философских оснований исследования сущности столь сложного и многоаспектного феномена, каковым является одаренность. Дальнейшее развитие исследований одаренности в рамках психологической науки, как и создание практических разработок в области работы с одаренными детьми, в качестве своего необходимого условия предполагает принципиальную систематизацию и интеграцию существующих подходов, что невозможно без глубокого изучения философских оснований концепции одаренности.
Объект и предмет исследования.
Объектом исследования являются философские основания психологической концепции одаренности (ПКО) в процессе своего становления и развития.
Предметом исследования является эволюция философских оснований ПКО.
Цель исследования состоит в том, чтобы разработать теоретическую модель философских оснований психологической концепции одаренности и выявить основные этапы и закономерности их генезиса и развития.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- с учетом основных подходов современной психологии выявить концептуально-понятийную матрицу одаренности, позволяющую задать структуру философских оснований психологической концепции одаренности;
- выработать основные методологические принципы исследования процесса формирования философских оснований ПКО; выявить основные этапы этого процесса, изучить и систематически описать содержание каждого из этих этапов;
– реконструировать и изучить систему философских оснований ПКО, разрабатываемой современной психологической наукой, что даст возможность:
а) разработать типологию теорий одаренности, существующих в современной психологической науке;
б) с учетом этой типологии определить основные векторы дальнейшего развития ПКО;
в) выявить возникающие при этом методологические проблемы, наметить пути их преодоления.
Теоретико-методологические основы исследования.
Использованный в исследовании подход базируется на следующих методологических принципах:
- принцип единства исторического и логического, который позволяет исследовать философские основания ПКО в их становлении;
- принцип системности, позволяющий рассматривать объект исследования как систему, что, в свою очередь, открывает возможность выявления внутренних системных связей между составляющими ее элементами;
- принцип социокультурной обусловленности философских и научных теорий, требующий рассмотрения процесса становления философских оснований ПКО в широком социокультурном контексте;
- положение Т.Куна о допарадигмальном характере психологии как области научного знания, вынуждающее ввести понятие внешней парадигмы. В качестве таковой для психологии (а еще раньше – для ее философских оснований) выступает социокультурная парадигма.
Важнейшим методологическим ориентиром является аксиологическая установка исследования, рассматривающая человека как высшую ценность, а формирование его психических свойств как процесс интериоризации культурных ценностей и саморазвития личности в континууме интерсубъектных отношений.
Общие философско-методологические принципы изучения психических явлений получили конкретизацию в принципах деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев и др.); субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская и др.), экопсихологического подхода к одаренности (В.И.Панов).
В сфере психологической науки использовались следующие теоретические ориентиры:
– концепция одаренности С.Л.Рубинштейна, в которой одаренность рассматривается как личностное свойство;
– психологическая концепция развития, согласно которой формирование психических функций, способностей, личностных качеств и жизненных ценностей человека (особенно в детском возрасте) происходит в процессе деятельности, посредством включения обучающегося в соответствующие виды деятельности (В.В. Давыдов, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, и др.);
– психодидактический подход (В.В. Давыдов, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов) в рамках парадигмы развивающего образования для обучения и развития детей с признаками одаренности;
- основные теоретические и методологические положения отечественной психологии о субъектно-деятельностном подходе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);
- культурно-историческая теория развития психики (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, ДА. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Слободчиков и др.), исходя из которой психическое развитие понимается как процесс развития личности при врастании человека в культуру;
- теоретические положения концепции интеллектуальной активности Д.Б.Богоявленской, в рамках которой в качестве основного признака и одновременно фактора, обусловливающего одаренность, полагается способность к саморазвитию, не сводимая лишь к свойствам интеллекта, представляющая собой свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве.
Для решения поставленных задач широко использовались принципы и методы исторического и социокультурного анализа, а также общие принципы научности, объективности. При работе с источниками применялись и такие методы научной рефлексии, как метод сравнительного анализа, метод контекстуального анализа, формально-логический анализ отдельных аспектов исследуемой проблемы, логико-дедуктивный метод, методы дифференциации и интеграции, абстрагирования, рефлексии.
С учетом структурных особенностей объекта и предмета исследования был выработан специальный методологический подход к исследованию процесса становление философских оснований психологической концепции одаренности - парадигмально-линеарный подход, предполагающий, с одной стороны, рассмотрение философских оснований психологической концепции одаренности в контексте определенных социокультурных парадигм, с другой стороны, выявление «сквозных» линий, объединяющих концепции, относящиеся к разным исторически конкретным социокультурным парадигмам.
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые система философских оснований психологической концепции одаренности выступает в качестве объекта научно-философского исследования. В результате проведенного исследования построена теоретическая модель философских оснований психологической концепции одаренности, что позволило наметить пути дальнейшего развития этой концепции и ее практических приложений. На основании данного подхода получены конкретные научные результаты:
– выявлена логическая структура концепта «одаренность», раскрыта его содержательная связь со смежными психологическими понятиями – в том числе такими, как «способности», «задатки», «творчество», «деятельность»;
– выявлены сущностные характеристики одаренности как социокультурно детерминированного психологического феномена и соответствующие этим характеристикам смысловые компоненты психологического понятия «одаренность»;
- определены основные компоненты системы философских оснований ПКО: онтологический, гносеологический, аксиологический и социо-антропологический;
- с учетом сущностных характеристик одаренности сформулированы требования к содержательному наполнению основных компонентов системы философских оснований ПКО;
– выделены этапы исторического процесса формирования и развития системы философских оснований ПКО: «антропоцентрический», «теоцентрический», «функционально-эмпирический», «протонаучный», «научный»;
- определено конкретно-историческое содержание каждого компонента системы философских оснований ПКО для каждого этапа ее формирования;
- определен исторический момент завершения формирования системы философских оснований ПКО, после чего стало возможным возникновение ПКО в рамках психологической науки;
– выявлена обусловленность теоретических и методологических различий современных научно-психологических подходов к исследованию одаренности и разработке методов работы с одаренными детьми различиями их философских оснований;
– на основе полученных теоретических результатов выявлены основные тенденции и пути дальнейшего развития концепции одаренности в современной психологии.
С учетом полученных в ходе исследования результатов на защиту выносятся следующие теоретические положения:
1. Одаренность представляет собой не родовую характеристику человеческой психики и не теоретическую фикцию современной психологической науки, а объективно существующий социокультурно обусловленный психический феномен, который возникает на определенном этапе развития человеческого общества. Социально-исторические условия для его возникновения складываются лишь в эпоху модерна.
2. Сущностными характеристиками феномена одаренности являются: диалектическое соотношение врожденного и приобретенного; связь с развитием индивида, личности и субъекта деятельности; предметно-деятельностный характер, связь с конкретными исторически развивающимися формами общественно-трудовой деятельности; особая роль в структуре одаренности когнитивных и творческих способностей – как ее универсальная характеристика, слабо зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренности; системообразующая роль мотивации в структуре одаренности; связь с повышением продуктивности деятельности, в первую очередь, инновационной; структурно разноуровневый характер проявлений одаренности как свойства человека (на уровнях биологическом, социальном, духовном); индивидная соотнесенность. Этими сущностными характеристиками определяются требования к содержанию основных компонентов системы философских оснований ПКО.
3. На каждом этапе становления философских оснований ПКО их содержание определяется, с одной стороны, содержанием и ограничениями соответствующей социокультурной парадигмы, с другой стороны, состоянием философского знания соответствующей эпохи.
5. Система философских оснований ПКО была сформирована при переходе от функционально-эмпирического этапа к протонаучному этапу ее эволюции (хронологически – во второй половине XIX в.). Тем самым были созданы необходимые философские предпосылки теоретической рефлексии над всей совокупностью сущностных характеристик одаренности, включая ее индивидную и предметно-деятельностную соотнесенность, в рамках научной психологии.
6. Философские основания подходов современной психологии к исследованию одаренности со стороны своих философских оснований обнаруживают включенность в выявленные в ходе анализа кросспарадигмальные линии: «линию Демокрита», «линию Аристотеля», «линию Платона».
Теоретическая и практическая значимость работы определяется научной ценностью и новизной перечисленных результатов.
Теоретическое значение работы заключается в том, что в результате проведенного исследования разработана теоретическая концепция, раскрывающая обусловленность структуры психологического научного знания об одаренности его философскими основаниями, выявлены закономерности формирования системы философских предпосылок ПКО, их обусловленность на каждом этапе своего становления социокультурной парадигмой. Созданы методологические условия дальнейшего развития психологической концепции одаренности в направлении ее теоретизации в рамках психологической науки.
Практическое значение работы обусловлено тем, что ее результаты раскрывают перспективы дальнейшего совершенствования методологического обеспечения практических разработок, направленных на диагностику одаренности, выявление одаренных детей, их развитие.
Психологическая концепция одаренности как форма научного знания и методологические принципы изучения ее философских оснований
Приступая к рассмотрению одаренности как объективно существующего феномена, нельзя не констатировать его многогранность, разнообразие его проявлений. Этим объясняется не только сложность концептуализации этого феномена, но и невозможность охватить все его проявления в одном, достаточно полном и в то же время непротиворечивом определении.
Релевантным способом очертить границы феномена одаренности представляется обзор существующих подходов современной научной психологии к исследованию этого феномена [Баграмянц 1999].
В терминологическом отношении феномен одаренности в современной психологии представлен целым спектром выражений. Наибольшее терминологическое разнообразие наблюдается в англоязычной литературе, где синонимами термина «одаренный» выступают такие термины, как talented, genious, gifted, exceptional, able, rapid learners, creative, bright, increasingly creative и др.
Сам термин «одаренность», как показывает анализ литературы, в XX веке пришел на смену распространенному ранее термину «гениальность». Но термин «одаренность» часто подменяется такими терминами, как «способность», «талантливость», «успешная. обучаемость», «продвинутость», «сообразительность» и др. На наш взгляд, это разнообразие является следствием несовпадения исходных позиций авторов концепций одаренности или выбора специфического угла зрения в теоретическом осмыслении данной проблемы. Свойственный современной психологии плюрализм находит свое отражение и в трактовке понятия одаренность, о чем свидетельствует анализ имеющихся дефиниций [Баграмянц 2003].
В США в течение длительного периода в качестве рабочего использовали определение, сформулированное в отчете Отдела образования Конгрессу США. Согласно этому определению, выделяются следующие параметры одаренности: функциональные или потенциальные возможности ребенка в таких областях, как интеллектуальная, академическая, творческая, художественная, в сфере общения или психомоторики. Причем, наличие или отсутствие этих параметров устанавливает профессионал [Marland 1972].
Это определение является достаточно широким и дает значительный простор для исследователей в плане диагностических процедур. В то же время оно не лишено недостатков, которые обнаружил, к примеру, Дж. Рензулли, а именно: смешение понятий разного уровня (видов одаренности и областей их проявлений), отсутствие мотивационного компонента . Взамен этого определения Дж. Рензулли выделил другие параметры, из сочетания; которых возникает исследуемый феномен: интеллектуальные способности выше среднего уровня, креативность и настойчивость [Renzulli 1978]. Однако и это определение нельзя признать. полным, поскольку в J нем не установлено, каким должно быть сочетание перечисленных характеристик, какова доля и роль каждого из них, какова, степень их наследуемости и изменчивости.
В- целом создается впечатление отсутствия строго закрепленной терминологии в зарубежных исследованиях. Ориентация на практические результаты исследования нередко реализуется в ущерб строгому теоретическому обоснованию. Используемые термины употребляются без-четкого разделения их содержания для разных контекстов и без установления связи между ними, что приводит к противоречивости и неоднозначности трактовки самого понятия одаренности зарубежными учеными.
Заметим; что для зарубежной психологии на протяжении всего XX в. характерно большое влияние американской психологической мысли. Однако, как отмечали в конце XX в. отечественные ученые, говоря об американской генетической психологии, в рамках которой разрабатывается проблематика одаренности, «несмотря на свое лидирующее положение и значительные успехи в разработке отдельных проблем, общая картина современного состояния американской психологии развития отличается сложностью, противоречивыми тенденциями, а в последние годы - и усилением; методологического кризиса» [Бурменская, Обухова, Подольский 1986].
Еще в 20-е гг. XX в. Л.С.Выготский, анализируя, работы одного из основоположников изучения детского развития А.Гезелла, отмечал перевес «фактических исследований» над «методологической основой» [Цит. по: Бурменская, Обухова, Подольский 1986: 118]. Эта оценка американской психологии в целом в значительной мере справедлива и для исследований одаренности. К настоящему времени американскими учеными накоплен богатейший опыт экспериментальной разработки широкого круга вопросов психического развитая в, онтогенезе, получено огромное количество фактических данных, относительно- различных аспектов развития одаренного ребенка. Именно эмпирические исследования определяют лидирующее- положение американской психологии в данной , области исследований на Западе. Однако наряду с этим часто- можно наблюдать отсутствие широких концептуальных обобщений и объяснений имеющихся фактов. Внутренние взаимосвязи в общем процессе психического развития одаренного ребенка не устанавливаются, ученые остаются на уровне совокупности разрозненных и избыточных эмпирических данных. Это обстоятельство и вызывает периодическое обострение кризисных явлений, характерное для американской и в целом западной психологии.
Генеральная линия развития генетической психологии США была определена первоначальным господством и последующим ослаблением позиций теоретического и методологического бихевиоризма, его эволюцией. Этому учению психология развития обязана как своим становлением в качестве полноправной отрасли научной психологии США, так и принципиальными трудностями, многие из которых до сих пор не преодолены ею в полней мере. Именно бихевиоризму американская психология обязана господствующей в ней почти на протяжении всего XX века механистической моделью) развития, вытеснившей своего исторического предшественника - «организмическую модель» С.Холла, Дж. Болдуина и др., которая выдвигала в центр внимания имманентные . процессы внутренней организации и реорганизации психики ребенка. В рамках же механистической модели формирование одаренности стало рассматриваться как кумулятивное накопление элементов поведения, происходящее на фоне физиологического созревания организма. Тем самым феномены одаренности были сведены к комбинации факторов. научения и факторов наследственности.
Хотя- кризис бихевиоризма способствовал возвращению значительной части американских психологов к организмической модели развития, разрабатываемой в исследованиях европейских ученых, основные методологические принципы и понятия1 современной американской психологии развития-до сих пор1 сохраняют специфические бихевиористские трактовки. Этим во многом-объясняется затрудненность ассимиляции новых для американской психологии идей и подходов к изучению развития, что проявилось, например, в отношении-, восприятия генетической психологии Ж.Пиаже.
Теоретические и методологические предпосылки концептуализации Одаренности в теоцентрической социокультурной парадигме (в Иудеохристианской религиозно-философской традиции)
Описанное в предыдущем параграфе положение, сложившееся в современной психологической науке, весьма напоминает состояние доньютоновской физики в отношении ее представлений о природе света, как оно описано Т.Куном в его известной книге «Структура научных революций» [Кун 1975]. Подобно тому, как в современной психологии не только нет единого подхода к определению одаренности, но существующие подходы базируются на принципиально различных онтологических основаниях, так и в физике «с глубокой древности до конца XVII века не было такого периода, для которого была бы характерна какая-либо единственная, общепринятая точка зрения на природу света» [Кун 1975: 28]. Не существовало не только единого теоретического определения света, но и общего онтологического фундамента, как и единых принципов построения научного дискурса. По сути, все знание доньютоновской физики о природе света было представлено «множеством противоборствующих школ и школок, большинство из которых придерживались той или другой разновидности эпикурейской, аристотелевской или платоновской теории. Одна группа рассматривала свет как частицы, испускаемые материальными телами; для другой свет был модификацией среды, которая находилась между телом и глазом; еще одна группа объясняла свет в терминах взаимодействия среды с излучением самих глаз. Помимо этих были другие варианты и комбинации этих объяснений» [Там же: 28 - 29].
Причина такого положения состояла в том, что теории света начали формироваться в физике на ее допарадигмальной стадии развития, то есть задолго до того, как эта наука в своем развитии достигла состояния «нормальной» (в терминологии Т.Куна) науки. Напомним, что в определении Т.Куна термин «нормальная наука» означает «исследование, прочно опирающееся на одно или несколько прошлых научных достижений - достижений, которые в течение некоторого времени признаются определенным научным сообществом как основа для его дальнейшей практической деятельности» [Там же: 24]. Подчеркнем, что эти достижения (совокупность которых, собственно, и составляет парадигму в куновском понимании) не взяты извне, а выработаны самой наукой.
Согласно краткому, исходному определению Т.Куна, под парадигмами понимаются «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [Там же: 7.]
Отсюда ясно, что нормальная» наука - это наука, выработавшая свою парадигму. В качестве образца такой науки Т.Кун рассматривает физику.
Что же касается гуманитарных наук, то с ними дело обстоит сложнее. Уже в предисловии к своему труду Т.Кун признается, что, проведя год «в обществе, состоявшем главным образом из специалистов в области социальных наук» [Там же: 6]\ он неожиданно столкнулся с проблемой различия между их сообществом и сообществом ученых-естественников, среди которых обучался он сам. «В особенности, - пишет Т.Кун, - я был поражен количеством и степенью открытых разногласий между социологами по поводу правомерности постановки тех или иных научных проблем и методов их решения» [Там же]. Здесь же он замечает, что «практика научных исследований в области астрономии, физики, химии или биологии обычно не дает никакого повода для того, чтобы оспаривать самые основы этих наук, тогда как среди психологов или социологов это встречается сплошь и рядом» [Там же]. Именно попытки 1 В 1958 - 1959 гг. Т.Кун находился в Центре современных исследований в области наук о поведении. найти источник этого различия, и привели его к осознанию роли в научном исследовании того, что он впоследствии стал называть «парадигмами». Различая «допарадигмальные», «парадигмальные» и «постпарадигмальные» периоды в развитии науки, Т.Кун ведет речь исключительно о «нормальных» науках, то есть науках, которые хотя бы раз в своей истории успели сформировать свою парадигму, пережили хотя бы один парадигмальный период.
Понятно, что психология не входит в число этих наук, по крайней мере, на сегодняшнем этапе своего развития. С начала своего существования в статусе самостоятельной науки и по сей день психология не имеет единой парадигмы, что воспринимается самими психологами как симптом перманентного кризиса науки. Отсутствие единой парадигмы проявляется в существовании у разных школ «разных авторитетов», «разных систем образования и экономического существования в социуме, непересекающихся кругах общения» [Василюк 1996: 25 - 40].
Естественное следствие такого положения - обилие альтернативных объясняющих моделей, альтернативных методов исследования одних и тех же явлений, отсутствие единых правил и алгоритмов построения и верификации знания. Ф.Е.Василюк пишет о «схизисе» (расколе) между исследовательской и практической психологией [Василюк 1996: 25 — 40]. Симптомы кризиса психологи усматривают и в постоянной конкуренции со стороны паранауки, массированном проникновении неспецифического и теоретически неоформленного знания.
Что же касается собственно научных психологических школ, то они не столько конкурируют между собой, сколько игнорируют друг друга, данные, полученные в рамках разных школ, подчас несовместимы и несопоставимы между собой.
На основании этих фактов психологи говорят об отсутствии сколько-нибудь осязаемого прогресса в развитии психологической науки [Юревич 1992:6-14]. В 70-е гг. XX в. многие представители психологической науки (заметим, не без влияния концепции Т.Куна) возлагали надежды на появление универсальной психологической метатеории, которая, будучи принята всеми психологами, сыграет по отношении к психологической науке роль парадигмы в куновском понимании. Это позволило бы наконец покончить с методологическим эклектизмом и превратило бы психологическую науку в стройную систему научного знания. Наиболее перспективными «кандидатами» на роль такой метатеории представлялись теория каузальной атрибуции и теория справедливого обмена. Однако эти ожидания не оправдались, так как американская социальная психология в конце XX в. вступила в полосу кризиса, который во многом обусловлен тем, что традиционно к психологии применяли (или, по крайней мере, стремились применять) естественнонаучный эталон научности. Между тем сами естественные науки в указанный момент начали подвергаться радикальному переосмыслению [Степин 1990: 152-166]. Новые эталоны научного познания, оформившиеся в трудах Т. Куна, И. Лакатоса, П. Фейерабенда, У. Селларса, Ст. Тулмина, М. Полани вытеснили позитивистский миф о естественнонаучном знании [Юревич, Цапенко 1998]. Кризис традиционных эталонов естественнонаучности усугубляется тяжелым функциональным кризисом науки, который был вызван отчасти приостановкой гонки вооружений [Юревич 1992: 6 - 14], но главным образом - вступлением мировой экономики в полосу системного экономического кризиса, с одной стороны, и удорожанием фундаментальных научных исследований, с другой стороны. Попросту говоря, общество больше не могло в полном объеме оплачивать потребности фундаментальных естественных наук. Существует и такое мнение, что основная причина функционального кризиса фундаментальной науки связана с тем, что она накапливает знание быстрее, чем прикладная наука успевает перерабатывать его в знание практически полезное.
Изучение способности познания философами нового времени как вклад в формирование системы философских оснований психологической концепции одаренности
Автор «Книги о добрых нравах» твердо убежден в том, что человек может и должен совершенствовать себя, менять свою природу, руководить своим становлением: «Мало хорош тот, кто не желает быть лучше, потому что, когда люди перестают расти в добродетели, их оставляет хорошее состояние. Поэтому всегда стремись сегодня делать лучше, чем вчера, а завтра лучше, чем сегодня, и делай хорошо, не помышляй о конце, потому что как только ты перестанешь делать хорошо, то начнешь делать плохо» [Цит. по: Краснова 1990: 67]. Человек должен постоянно побеждать и изменять «натуру».
Так бюргерское самосознание, исходя из специфических требований, выдвигаемых изменившимися условиями жизни, формирует новый идеальный тип личности и новую системы развития природных задатков, характеризующуюся новыми целями и новыми методами.
В рамках концепции, соответствующей бюргерскому идеалу, труд, повседневные обязанности и заботы, отношения с окружающими людьми, честность и жизненный успех стали непосредственными объектами внимания, стремлений и усилий человека. Отсюда - детальная конкретизация и индивидуализация требований, связанных с достижением жизненного успеха. В первую очередь, индивидуализируется само понятие труда. Оно интерпретируется как профессиональная деятельность, что предполагает приложение к нему различных количественных и качественных характеристик (выбор профессии, ее соответствие индивидуальности человека, уровень совершенства и т.д.). Профессия предполагает развитие, совершенствование человека, активное изменение натуры, основанное на учете индивидуальности. В рассматриваемый период впервые в рамках христианской цивилизации осознается) необходимость профессиональной подготовки человека. Эта задача, в свою очередь, предполагает обязательную раннюю диагностику задатков и склонностей ребенка. , Эти идеи включены в бюргерский идеал, ценностно ориентированный на труд и честное обогащение.
Еще одной составляющей синтетического идеала человека эпохи Возрождения послужил университетский идеал, который представлял собой устремления формирующегося нового сословия - сословия интеллигенции, для которого достоинствами человека были способность к рациональному мышлению и литературным трудам [Документы по истории университетов Европы XII - XV вв. 1973].
Что же касается идеала аристократических кругов, особенно итальянских, то для него характерны иные ценностные ориентиры -имморализм, возведенный в норму, «освобождение личности из-под гнета общества, преклонение перед замечательными людьми, а главное ослабление всех авторитетов, в том числе и нравственных» [Арнольд 1905: 42]. Наряду с действительно выдающимися, универсальными личностями «поражают в этот период отдельные, но не единичные личности, которых можно считать тоже своего рода универсальными людьми: универсальные преступники, виртуозы преступности. Но еще более удивительно, что ни сами эти люди, ни их современники как будто даже не имеют и представления о том, что такое преступность, вина, и пр. ... » [Там же: 42]. А.Арнольд имеет в виду таких людей, как Цезарь Борджиа, вызывавший восхищение у некоторых итальянских гуманистов, в первую очередь у Н.Макиавелли.
В4 целом яркой приметой эпохи Ренессанса стал культ героев и выдающихся личностей. В XV веке вошли в обычай длительные путешествия с целью познакомиться с тем или иным знаменитым человеком; город и государство начинают гордиться своими великими сынами, стремятся привлечь к себе тот или иной талант; поэтов венчают лавровыми венками, в честь победоносных полководцев устраивают торжественные шествия и т.д. «В эту эпоху Италия делается тем, чем она осталась и доныне, - классической страной местного прославления, высокопарных надписей, преувеличенного культа личности» [Там же: 39]. Но эти же явления мы видим и в Германии: к Эразму Роттердамскому также стекались отовсюду поклонники. Муциан Руф в своем письме юристу Гереборду фон ден Мартену, сообщая о получении от него письма со стихами поэта Гессиана, с нарочито преувеличенным восторгом отзывается об этом поэте: «Его я настолько почитаю, - пишет он об этом второстепенном поэте, - что могу назвать вторым Пиндаром» - и заключает: «Равного ему нет в Германии!» [Там же].
Немецкий гуманист Виллибальд Пиркгеймер в своем небольшом сочинении «Триумф императора Максимилиана», служащем пояснением к соответствующей гравюре А.Дюрера, приводит целый перечень добродетелей, якобы присущих этой выдающейся личности. Среди них — и стоические добродетели, такие, как мудрость, терпение, и «риторические» (живость, красноречие), и христианские (милосердие). В действительности же личный характер императора Максимилиана представлял собой, как пишет Т.Н.Грановский, «странное соединение добродетелей и недостатков. Человек, необычайно образованный для своего времени, ... он чаще всего не оканчивал своих начинаний, брался за все и на полдороге бросал начатое. Он вмешивался во все войны Европы и ни одно из этих предприятий не приводил к концу, а под конец жизни даже вздумал, чтобы его выбрали папой» [Грановский 1971: 81].
Открытие предметно-деятельностной соотнесенности одаренности в Процессе изучения конкретных видов одаренности в ХIХ-ХХ вв
Заметным явлением отечественной психологической науки стала концепция интеллектуальной активности Д.Б.Богоявленской [1983]. Она предложила оригинальный подход к интерпретации природы творчества в процессуально-деятельностной парадигме, т.е. не через понятие творческой способности, а используя в качестве единицы анализа понятие «интеллектуальная активность» как свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве. Этот объективный, с ее точки зрения, критерий, был положен в основу типологии творчества и позволил провести дифференцированный анализ качественных особенностей творчества и меры его выраженности. Экспериментальные исследования в этом направлении подтвердили тезис о том, что формировать и развивать творческие способности можно на основе формирования теоретического мышления.
С концепцией Д.Б.Богоявленской созвучна концепция развития творческого потенциала А.М.Матюшкина и разработанная на ее основе программа исследований и практики обучения высокоодаренных детей от дошкольного до студенческого возраста. Заметим, что и концепция, и программа были отмечены премией Правительства РФ в области образования за 1998 год.
Согласно указанной концепции, творческий потенциал (или, иначе, креативность) является скорее предпосылкой развития и самореализации способностей и одаренности, а раннее выявление этого потенциала может обеспечить возможность дальнейшего творческого развития ребенка в условиях специально организованного обучения. Творческий потенциал составляет когнитивное и личностное «ядро», проявляясь до становления интеллектуальных структур в виде специальных способностей и интересов, в форме любознательности и высокой исследовательской активности ребенка, обеспечивает легкость усвоения учебного материала и 215 успешность обучения ребенка во всех или специальных областях. Обоснованность этой концепции была подтверждена практикой обучения данной категории детей по особой междисциплинарной программе с использованием проблемных методов обучения.
Рассматривая онтологические основания концепций
Д.Б.Богоявленской, А.М.Матюшкина, других психологов, стоящих на близких позициях, а также подход Л.С.Выготского, к которому восходят эти концепции, нельзя не отметить их созвучность с аристолевской трактовкой развития: одаренность на начальном этапе своего развития выступает не как комплекс наличных качеств индивида, а как энтелехия, неактуализированная возможность. Понятно, что такая предпосылка серьезно усложняет как диагностику, так и развитие одаренности. Диагностировать наличие или отсутствие определенных качеств значительно проще, чем рассмотреть наличие скрытых возможностей, энтелехий у ребенка.
К весьма интересным и оригинальным выводам на основе изучения способности человека к художественному творчеству пришел А.А.Мелик-Пашаев. Это относится, прежде всего, к определению сущности данного вида способностей. Они имеют отношение к коммуникативной функции искусства, к эстетическому и эмоционально-нравственному отношению к действительности. Предложенная А.А.Мелик-Пашаевым модель творческой деятельности, включающая определение художественных способностей как органов самореализации творческого Я на базе общечеловеческих психологических качеств, позволяет по-иному организовать творческий поиск в области способностей. Он должен быть сосредоточен на изучении психологической сути и условий (в том числе педагогических) тех трансформаций, благодаря которым различные свойства человеческой психики становятся способностями.
Обращение А.А.Мелик-Пашаева к духовным способностям является логическим продолжением его исследований способностей в попытке перейти на новый уровень обобщений и. ответить на философский вопрос о назначении человека и путях его развития. А.А.Мелик-Пашаев является одним из авторов отечественной теории творчества и одаренности, а за комплекс исследовательских работ по теме «Отечественное направление в психологии творчества и одаренности: теоретические и методические основы выявления и развития одаренности» для высших учебных заведений ему с коллегами (А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная, Д.Б.Богоявленская) была присуждена премия Президента РФ в области образования за 1995 год. Єтоль высокая? оценка вклада ученого свидетельствует о ценности и значимости его трудов для российской науки.
А.А.Мелик-Пашаеву удалось по-новому раскрыть феноменологию способностей, в том числе познавательных, выявить новый онтологический ракурс этого: феномена, на этой основе предложить модель, объясняющую механизм раскрытия способностей и закономерности их развития в русле системогенеза деятельности.,
Основные положения; концепции А.А.Мелик-Пашаева состоят в следующем. Способности рассматриваются с позиции всеобщего как свойство функциональной системы, реализующее отдельные психические функции, а с позиции единичного (индивидуального) - как мера выраженности этого свойства, проявляющаяся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. В структуре психики способности занимают определенное место, конкретизируя общее понятие психики как свойства мозга отражать объективный мир и дифференцировать это свойство на конкретные психические функции; наконец, структура способностей отражает системную организацию мозга, .межфункциональные связи и . деятельностный характер психических функций.
