Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы рыночных отношений в высшей школе 9
1.1. Социально-экономическая сущность высшего образования 9
1.2. Формирование рыночных отношений в высшей школе России 34
ГЛАВА 2. Механизм финансирования высшей школы 56
2.1. Финансовое состояние и показатели подготовки специалистов в высшей школе 56
2.2. Модели финансирования высшей школы 81
2.3. Особенности финансирования внебюджетных заведений высшей школы 103
ГЛАВА 3. Социально-экономические аспекты реформирования высшей школы 114
3.1. Социальные последствия перехода к рыночным отношениям в высшей школе 114
3.2. Противоречия процессов регионализации высшей школы 125
Заключение 137
Литература 147
Приложение 154
- Социально-экономическая сущность высшего образования
- Формирование рыночных отношений в высшей школе России
- Финансовое состояние и показатели подготовки специалистов в высшей школе
- Социальные последствия перехода к рыночным отношениям в высшей школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразование российской экономики на рыночных началах характеризуется противоречивостью включения высшей школы в сферу рыночных отношений. Эта противоречивость обусловлена специфической природой высшего образования, включающей в себя не только экономическую функцию воспроизводства высококвалифицированных кадров и интеллектуального потенциала, но и социокультурную и воспитательную функцию — функцию развития личности, сочетающей в себе также решение как текущих, так и стратегических общегосударственных задач. Кроме того, для высшей школы характерна комплексность оказываемых ею услуг, различный уровень их профильности.
Однако зачастую при включении высшей школы в рыночную среду имеет место недооценка многоаспектного характера ее функционирования и допускаются крайности в теории и практике современных преобразований в высшей школе. С одной стороны, преувеличивается роль рыночного механизма функционирования высшей школы и его противопоставление общественно-государственному механизму, и на этой основе теоретически оправдывается сокращение государственных расходов на высшую школу, легализация спонтанной приватизации в государственном секторе высшего образования, размывание статуса государственного и негосударственного вузов. С другой стороны, практика хронического недофинансирования высшей школы из госбюджета и нерационального использования ограниченных бюджетных ресурсов породила тенденцию усиления централизованного управления высшими учебными заведениями, ограничения вузовской автономии и возврата к традиционному сметному порядку финансирования вузов.
Недооценка, а порой игнорирование роли рыночного механизма в Министерстве обороны и других силовых федеральных органах снизили эффективность высшей военной школы1 и сделали невозможным привлечение дополнительных внебюджетных источников для содержания вузов.
В связи с вышеизложенным с особой остротой встает проблема теоретического осмысления и принятия стратегических решений по системному включению высшей школы и ее механизма управления в сферу рыночных отношений, по определению обоснованных пропорций между государственными и рыночными регуляторами в сфере высшего образования в России в период перехода к рынку.
Степень разработанности проблемы. Большой вклад в разработку проблемы связи высшей школы с рынком внесли Е.Богачев, Г.Беккер, Д.Белл, М.Блауг, А.Воронин, Е.Егоров, В.Ерошин, Е.Жильцов, В.Зуев, Ф.Майор, А.Панкрухин, М.Скаржинский, Л.Туроу, В.Чекмарев, Т.Шульц, Т.Юрьева и ряд других отечественных и зарубежных ученых. Однако недостаточно разработанным остался вопрос о факторах, ограничивающих рыночные отношения в высшей школе. Неразработанным остался вопрос о дифференциации рынков, особенности каждого из них, их влияние на высшую школу. Малоисследованными остались вопросы о высшем образовании как некоммерческом институте хозяйствования, проблемы платности высшего образования для граждан, проблемы ограниченной возможности применения квазирыночных ваучерных технологий в высшей школе, а также вопросы адаптации различных сторон деятельности высшей школы к условиям рынка.
Цель исследования: раскрыть механизм включения высшей школы и ее инфраструктуры в рыночные отношения.
См.: Аналитическая записка о состоянии преподавания блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин в системе высшего военного образования/ Инструктивное письмо Администрации Президента Российской Федерации от 18.07.1998 г. № А4-935ПС. - С.26.
Для достижения поставленной цели к решению поставлены следующие задачи: сформулировать теоретические основания целесообразности развития рыночных отношений в высшей школе как сектора, реализующего смешанное общественное благо; - рассмотреть различные способы вхождения российской высшей школы в рыночные отношения для определения возможных моделей ее финансирования; - исследовать возможности использования альтернативных моделей финансирования высшей школы; - определить возможные социально-экономические последствия развития рыночных отношений и реакцию высшей школы на проникновение в нее для обнаружения противоречий, возникающих в процессе сочетания рыночных и нерыночных факторов как на государственном, так и на региональных уровнях.
Предметом исследования является механизм взаимодействия государственного и рыночного начал в высшей школе в условиях переходной экономики.
Объектом исследования является государственный и негосударственный сектор высшей школы.
Теоретической и методологической основой исследования являются фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области экономики образования, включая высшую школу, данные государственной и ведомственной статистики, результаты социологических исследований. В качестве методологических инструментариев исследования использовались: диалектический метод, метод восхождения от абстрактного к конкретному, системный подход, абстрагирование, индукция и дедукция, сочетание исторического и логического, анализ статистических данных, табличный и графический методы, методы сравнений, обобщений и аналогий. Кроме того, работа опирается на значительный массив исследований, имеющих, зачастую, междисциплинарный характер. Применение обозначенных методов связано с проявлением тех сторон экономических отношений, которые данным методом наиболее адекватно исследуются. Исследование обеспечено эмпирической и информационной базой, материалами статистических сборников.
Научная новизна исследования: приведены дополнительные аргументы в обоснование некоммерческого, нерыночного характера высшей школы и на этой основе сформулированы положения об ограниченности рыночных отношений в сфере высшего образования; обоснованы модели финансирования высшей школы в рамках системного подхода к их реформированию в условиях развития рыночных отношений; обосновано применение и определено соотношение ваучерной, кредитной и традиционной моделей финансирования высшей школы в рамках многоканального привлечения денежных средств; выявлены причины деформирующего воздействия современной фазы функционирования российского рынка на высшую школу и даны рекомендации по их преодолению; раскрыты кризисные явления в высшей школе и определены пути их устранения, нейтрализующие возможные негативные социально-экономические последствия.
Практическая значимость диссертации.
Теоретическое раскрытие природы платности и бесплатности образовательных услуг позволяет реализовать на практике дифференцированный подход к обеспечению доступности представителей социально-профессиональных и национально-региональных групп населения к высшему образованию. Предложенная модель финансирования сферы высшего образования позволяет более обоснованно осуществлять финансовую деятельность высших учебных заведений.
При этом установленное различие между содержанием и методами коммерческого и некоммерческого хозяйствования позволяет более обоснованно определить перечень профильных и приравненных к ним образовательных услуг как объектов льготного налогообложения в высшей школе.
Отдельные положения диссертационного исследования могут быть использованы в учебных курсах по экономической теории, экономике образования.
Исследование выполнено в соответствии с планом НИР Военного финансово-экономического университета и является составной частью общей проблематики научных разработок Управления военного образования Министерства обороны Российской Федерации по реформированию высшей военной школы.
Апробация работы проводилась в ходе выступлений с докладами на Международной научной конференции «Система экономических отношений всемирного хозяйства на рубеже XXI века: тенденции развития» (г. Ярославль, 1998 г.); на Всеармейской научно-практической конференции руководящих работников финансово-экономической службы (г. Ярославль, 1999 г.); на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов КГУ им. Н.А. Некрасова (г. Кострома, 1999-2000 гг.); на страницах научных изданий; теоретические выводы и практические рекомендации диссертации использовались при подготовке материалов для Российского Союза ректоров и предложений Управлению военного образования Министерства обороны Российской Федерации по разработке Концепции реформирования системы военного образования и Программы совершенствования системы подготовки военных кадров.
Структура построения диссертации определена логикой рассмотрения взаимосвязанных вопросов и совокупностью решаемых задач. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, включающих семь параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения. Основной текст изложен на 138 машинописных страницах. В тексте имеются 15 таблиц и рисунков. Библиография включает в себя 130 наименований.
Социально-экономическая сущность высшего образования
В современных условиях ресурсы и возможности отдельных личностей и общества ограничены.1 Обществом пока не ощущается острая необходимость в том, чтобы каждый его член имел высшее образование, оно является благом ограниченной доступности. Более того, чем выше уровень (ступень) образования, тем более узкий круг лиц способен и имеет возможность получить его. Такое положение обусловлено необходимостью соблюдения разумного разделения труда, пропорционального распределения труда между отраслями на данном этапе развития общества. С ограничениями на получение высшего образования при любой системе организации этого социального института сталкиваются люди с недостаточным уровнем способностей (в том числе трудоспособности) и возможностью приложить к своему развитию достаточно воли и труда, с низким уровнем предшествующего образования. Кроме того, ограничено количество вузов и число квалифицированных преподавателей в них. Немало людей, особенно из низших социальных слоев, недооценивают значимость получения высшего образования для своих детей. Многие сталкиваются с нехваткой времени на свое образование. На все это может накладываться нехватка денег в семейном бюджете, в том числе и на оплату самого высшего образования при его платности для граждан. Таким образом, по тому основанию, кто непосредственно пользуется услугами высшего образования, оно является частным благом, так как далеко не каждый член общества реально имеет к нему доступ.1 Однако надо отметить, что из того факта, что высшее образование является благом ограниченной доступности, отнюдь не следует положение, что оно должно быть платным для граждан и положение о необходимости включения высшего образования в рыночные отношения с точки зрения его финансирования, как и тезис о необходимости коммерциализации и приватизации высшей школы. Как раз наоборот, такое включение зачастую делает высшее образование более частным, т.е. еще менее доступным.
Общественное (некоммерческое) и частное начала имеют в высшем образовании далеко неравный вес.2 Системообразующим началом и глубинной природой высшего образования является общественное (социализированное) начало.3 Это объясняется следующим образом: 1) Посредством высшего образования происходит интеграция личности в общество наиболее высокого порядка. На качественно более высоком научном уровне, чем на более низких ступенях образования, путем передачи обобщенной информации в концентрированном виде осуществляется приобщение людей к знаниям и ценностям, накопленным мировой наукой и культурой. Частное же начало, замкнутое на рынок, востребует лишь утилитарное знание, недооценивая ценность (значимость) фундаментального образования, которое является основой всякого высшего образования, университетского в особенности. Высшее образование призвано прежде всего обеспечить преемственность поколений в обществе, не допустить разрыва связи времен.
Высшее образование нацелено на высшие достижения человечества, а не на массовую культуру. Образование ориентировано главным образом на истину, которую ищет наука, рынок же ориентирован на конъюнктуру. Глубокая истина - вне конъюнктуры. 2) Высшее образование связано с поиском призвания человека в жизни (поиск своей профессии - то вместе с тем и поиск своего призвания), с реализацией человеческой потребности высшего уровня - самореализацией. Таким образом, высшее образование создает предпосылки для самореализации человеческой личности посредством той или иной человеческой деятельности по окончании вуза. Тем самым решается задача свободного развития каждого в качестве условия для свободного развития всех. Частное начало, замкнутое на рынок, наоборот, задействует нижние этажи человеческих потребностей, что продиктовано, в том числе необходимостью выживания в конкурентной среде. 3) Высшее образование наряду с другими ступенями образования формирует определенный единый нравственный дух общества, способствуя интеграции общества в единое целое. В образовании нравственное начало имеет самодовлеющее значение. 4) Высшее образование основано на принципе солидарности поколений, а не целиком на принципе личной выгоды, как рынок.
Так, взрослые платят за образование детей, трудоспособные платят за образование потерявших работу.
Формирование рыночных отношений в высшей школе России
Раскроем природу рынка как одного из укладов современной смешанной экономики, действующего на мезоуровне, т.е. на уровне конкретной отрасли образования и микроуровне - на уровне вуза.
Рынок - это система отношений между людьми, построенная на принципах возможности и необходимости исключения посторонних экономических субъектов из процесса потребления, обмена по равновесной цене и добровольного взаимодействия, а также на основе рационализма и прагматизма. Для рынка характерна ориентация не на действительные потребности, а на платежеспособный спрос. Кроме того, агенты рынка не прогнозируют свое поведение на длительную перспективу2.
Прежде всего, следует различать институционально декларируемый (формальный) рынок и реальный рынок. Системообразующим началом формального рынка является купля-продажа объекта за деньги (платность). Процессы, происходящие в рамках формального и реального рынка, могут различаться и иметь подчас противоположную направленность. Так, развитием формального рынка является рост сферы обращения (рост числа сделок купли-продажи), увеличение производства и предложения, расширение платежеспособного спроса. При этом интеграция общества усиливается. Развитием реального рынка является усиление конкуренции между людьми при умалении сотрудничества, усиление роли частного начала при ослаблении общественного, усиление количества автономных хозяйствующих субъектов, усиление стихийных процессов саморегулирования экономики. При этом усиливается дезинтеграция общества. Иначе говоря, развитие реального рынка м:ожет идти за счет сворачивания формального рынка (платежеспособный спрос сокращается -конкуренция увеличивается). Оба типа рынка объединены приматом горизонтальных связей над вертикальными, приматом автономного децентрализованного начала над централизованным, что наиболее наглядно выступает в реальном рынке. Здесь частное начало, личная инициатива и личная ответственность имеют самодовлеющее значение. Надо отметить, что формальный рынок имеет место быть всегда, где и когда существует реальный рынок.
Формальность рынка рассматривается с точки зрения понимания формы в теоретико-философском смысле, где форма определяет содержание. Формальный рынок - это рынок, который подчиняется форме в виде институционального механизма. Такая институциональная обусловленность формального рынка порождает в содержательном плане такие новые категории, как расчетные (трансфертные, административные) цены, внутрихозяйственный расчет, некоммерческое хозяйствование, социальный маркетинг, размещение госзаказа на конкурентной основе, социальный образовател ьный кредит и т.п.
В экономической литературе явление формального рынка описывается с помощью таких понятий, как квазирынок, внутренняя конкуренция .
Формальный рынок, или квазирынок, представляет собой явление промежуточного характера, единство рыночного и нерыночного начал.
В высшем образовании формальные рыночные отношения реализуются, во-первых, путем разделения покупателя и производителя образовательных услуг, где государственные органы власти выполняют роль финансиста и заказчика (потребителя), а учебные заведения являются производителями образовательных услуг, т.е. путем создания внутренней конкуренции в сфере высшего образования. Государственные органы управления, финансирующие учебные заведения, заключают договоры (контракты), в которых фиксируются как обязательства и права вузов, так и государственного органа как их учредителей. В этих договорах обращается внимание не только на объемные показатели подготовки специалистов (контрольные цифры приема студентов по соответствующим направлениям и специальностям), но и на качественную сторону образования, на соблюдение государственных стандартов образования. Во-вторых, квазирыночные отношения в высшей школе могут проявляться и в том случае, когда государственные органы управления предоставляют финансовые поручительства как на бесплатной (ваучеры), так и на возмездной основе (студенческий кредит) обучающимся или их семьям.
Финансовое состояние и показатели подготовки специалистов в высшей школе
Характерной закономерностью развития современной цивилизации в нынешнем столетии является определенная зависимость между уровнем экономического развития страны, ростом общественных расходов на высшее образование и увеличением объемов подготовки специалистов с высшим образованием.1 Эта зависимость подтверждается тем, что все страны с развитой рыночной экономикой с высоким уровнем ВВП на душу населения и высокими удельными расходами в национальном доходе на образование занимают лидирующие места среди стран мира по насыщенности студентами и дипломированными специалистами на 10 тыс. населения.2 Но не всегда и не во всех случаях указанная закономерность проявляется в явном виде. В период Великой Депрессии в США, характеризовавшейся существенным ухудшением экономического положения страны и значительным промышленным спадом, правительством Ф.Рузвельта проводилась государственная политика по увеличению объемов финансирования на высшее образование и по расширению приема студентов в государственные вузы. Дальновидность этой политики состояла в том, что она учитывала долговременный цикл воспроизводства кадров специалистов и строилась с расчетом на то, что экономика выйдет из кризиса и вступит в стадию оживления и роста, и тогда высшая школа обеспечит необходимое количество специалистов и превратится в фактор дальнейшего экономического роста страны.
К сожалению, переходный период в России в связи с проводимым ошибочным курсом экономических реформ был отмечен беспрецедентным в истории экономическим спадом.
В этот период динамика расходов на образование вообще и на высшее, в частности, была противоречивой.
Противоречивость картины расходов усугубляется тем, что не всегда данные о расходах приводились в реальном выражении. Как правило, характеристика динамики расходов на образование давалась в номинальном выражении без учета фактора-дефлятора ВВП. В результате этого интенсивные инфляционные процессы на первых этапах экономических реформ искажали реальную картину расходов на высшую школу. Создавалось впечатление значительного роста социальных расходов, в том числе расходов на образование. Специалисты Московского центра Карнеги, являющиеся сторонниками монетаристского курса правительства, утверждают, что в течение 1992-1994 гг. проводилась "политика необдуманного наращивания социальных расходов", и они обосновывают необходимость резкого сокращения государственных расходов, в том числе на образование. Они противопоставили объективно обусловленный процесс наращивания расходов на высшее образование требованиям повышения эффективности средств, направляемых на развитие образования.
В период первого этапа экономической реформы, рост удельных социальных расходов, включая расходы на образование, в совокупных расходах государства в известной степени было вызвано тем, что сокращались государственные субсидии народному хозяйству (см. табл. 2,3).
Уменьшились расходы государственных предприятий на содержание объектов социальной инфраструктуры, сократилось перекрестное финансирование внутри отраслей государственного сектора экономики. Кроме того, рост социальных расходов в % к ВВП происходил также за счет увеличения ресурсов внебюджетных фондов, в частности, фонда занятости и безработицы, фонда медицинского страхования и т.п. Однако объяснить заметный рост удельных социальных расходов, в том числе расходов на образование, на первом этапе экономической реформы только этими факторами недостаточно. На наш взгляд, специалисты Московского Центра Карнеги оказались жертвой статистической иллюзии. Если расчеты приводить в реальных, а не номинальных величинах, то рост был, но он был вызван факторами структурного характера, указанными выше. Поэтому ошибочно был сделан вывод о политике наращивания социальных расходов, включая расходы на высшую школу в период 1992-1994 гг. На самом деле, в условиях радикальной экономической реформы, сопровождающейся высокой инфляцией, с 1992 г. расходы из государственного бюджета на образование в реальном выражении с учетом дефлятора ВВП сократились с 2,8% до 2,4% ВВП. Государственное финансирование высшей школы не обеспечивало даже ее минимальных потребностей. При низком уровне индексации расходов вузов имело место значительное их недофинансирование. Фактически бюджетное финансирование покрывало потребности учебных заведений от 40 до 70%. Так, в 1997 г. 96,5% финансирования учебных заведений Минобразования РФ приходилось на оплату труда, стипендии, льготное питание учащихся и лишьЗ,5% составляли затраты на оплату коммунальных услуг, капитальный ремонт и приобретение оборудования. За годы экономической реформы финансирование образования из государственного бюджета в реальном исчислении сократилось почти на 40%. Начиная с 1995 г., когда инфляция приобрела умеренный характер, не только реальные, но и номинальные расходы на образование имели тенденцию к снижению. Особенно это заметно проявилось в динамике удельных расходов на высшее образование. В период проводимой экономической реформы практически из государственного бюджета не было выделено бюджетных средств на хозяйственное содержание вузов. В результате возник острый дефицит в канцелярских товарах, учебно-методической литературе и других материалах, используемых в учебном процессе. Использование внебюджетных средств на хозяйственные расходы не смогло сколько-нибудь существенно улучшить положение дел с обеспечением текущих хозяйственных нужд учебных заведений. Кроме того, хроническое недофинансирование вузов привело к задолженности их предприятиям энергоснабжения и коммунального хозяйства. Нередко возникали ситуации отключения образовательных учреждений от электросетей и водо- и теплоснабжения.
Таким образом, в период экономических реформ не был преодолен имевший место в прошлом остаточный принцип финансирования образования вообще и высшего образования в частности. На словах провозглашался приоритет образования, а на деле произошел отказ от ранее введенного нормативного финансирования образования и возврат к сметному финансированию, причем к урезанному постатейному финансированию. Тем самым воспроизводилась прежняя порочная практика финансирования от достигнутого уровня.
Социальные последствия перехода к рыночным отношениям в высшей школе
Высшая школа представляет собой такой социальный институт, который способствует социальной интеграции общества. Эта функция наиболее полно реализуется в условиях, когда подавляющая часть общества является высокообеспеченной, когда различие в материальном положении представителей различных классов и слоев общества несущественно, когда общее среднее образование является массовым и когда создан механизм выявления и государственной поддержки наиболее способной молодежи независимо от их социального происхождения и места жительства.
Вплоть до середины XX века цивилизация характеризовалась наличием резких классовых антагонизмов и классовая борьба рассматривалась как двигатель исторического прогресса. Образование в этих условиях носило сословный характер, являясь привилегией правящего класса. Однако с формированием на Западе обществ среднего класса, а в странах государственного социализма - условий, сделавших акцент на доступность образования для всех, были созданы реальные социально-экономические предпосылки для реализации декларированного Конституцией права на получение всех видов образования, включая и высшее".
При этом образование не только пассивно отражало изменения в социально-классовой структуре общества XX века, но и выполняло роль усилителя вертикальной социальной мобильности граждан при переходе из низшего социального слоя в высший. XX век, особенно его вторая половина, со всей очевидностью подтвердил: чем меньше социально-экономическое неравенство в обществе и чем меньше неравенство в получении образования, тем сильнее социальная стабильность в обществе.
Учитывая важную функцию высшей школы в обеспечении социальной мобильности населения, в формировании элиты общества из представителей различных социальных групп населения,- недопустим разрыв между средней, общеобразовательной и высшей профессиональной школой. История развития образовательных систем в цивилизованных странах в XX веке свидетельствует о том, что средняя школа превратилась в массовый, демократический тип школы, и это стало мощным фактором становления общедоступной высшей школы1. В российском обществе в период экономической реформы усилилось социальное расслоение людей, и это придало общеобразовательной школе, а еще более высшей школе черты сословной. При этом меритократическая тенденция в высшей школе (т.е. монополия способных на знания) вытесняется монополией богатства на знания (сословно-имущественной тенденцией). Министерство образования также обращает серьезное внимание на усугубление проблемы разрыва преемственности между средней и высшей школой и считает первоочередной задачей разработку комплекса мер по решению этой проблемы.
Ситуация в России свидетельствует о том, что вследствие ошибочного курса экономической реформы на смену социалистической модели планово распределительного характера пришла не западная модель социально-рыночной смешанной экономики с преобладанием среднего класса, где граждане отдают приоритет образованию и науке, а возникло общество примитивного капитализма с большими социально-классовыми различиями. Данные официальной статистики о распределении населения по доходам в РФ свидетельствуют, что у 2/3 населения страны материальное положение находится на уровне и ниже современного прожиточного минимума, который значительно ниже, чем прожиточный минимум дореформенного периода, и только у 1/3 материальное положенно стало лучше, чем до реформ. Это означает, что произошло социальное расслоение общества.
деформирующее влияние на высшую школу как социальный институт. Ранее существовавшее противоречие между средней школой и высшей школой в части понимания базовых школьных знаний, необходимых для поступления в высшую школу, между учителями средней школы и преподавателями вузов резко усилилось. В результате существенно ослабла функция средней школы в подготовке к вступительным экзаменам в вузы. Как показали социологические опросы, только опираясь на школьные знания, за последние 5 лет в вузы поступило не более трети студентов . Возросла роль неформального института репетиторства и многочисленных коммерческих курсов. 2/3 молодежи поступают в вуз, прибегая к помощи различного рода коммерческих структур, оказывающих репетиторские услуги.
Общеобразовательная школа призвана дать всем гражданам среднее образование и реализовать их конституционное право на образование, и общеобразовательная школа в значительной степени выполняет эгалитарную функцию. Независимо от социально-классового, имущественного положения, пола, национальности своей эгалитарной функцией школа ориентирована на обеспечение широкой доступности образовательных услуг и на подготовку учащихся к жизни и труду.
