Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методология исследований трансформационных изменений в образовательном секторе
1.1. Структурные изменения в образовательном секторе как результат модернизации национальных экономических систем в условиях постиндустриального общества
1.2. Институциональное проектирование национального образования
1.3. Анализ трансформационных изменений образовательного сектора в условиях развития индустриального общества и перехода к постиндустриальной модели социально-экономического развития
Глава 2. Опыт и результаты трансформации образовательного сектора национальной экономики
2.1. Задачи трансформации образовательного сектора "
2.2. Экономическая эффективность образования
2.3. Специфика эффекта от предпринимательской деятельности в сфере образования
Глава 3. Направления структурных изменений в образовательном секторе экономики России
165
3.1. Развитие российской системы образования в условиях транзитивной экономики и системного кризиса
3.2. Институциональные инновации в формате национального проекта «Образование»
Заключение 209
Список использованной литературы 2 и
- Институциональное проектирование национального образования
- Анализ трансформационных изменений образовательного сектора в условиях развития индустриального общества и перехода к постиндустриальной модели социально-экономического развития
- Экономическая эффективность образования
- Институциональные инновации в формате национального проекта «Образование»
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В сегодняшних условиях успешные экономики приобретают черты основанных на знаниях. Это накладывает определенные требования к образованию, которое становится основным системообразующим фактором. Во всех национальных и международных проектах становления информационной экономики, информационного общества центральное место занимает развитие сферы образования. От состояния образовательного сектора, его способности удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах, принципиально зависят перспективы социально-экономического развития в современном мире.
Экспоненциальное расширение этой сферы, принявшее характер "образовательного взрыва", "образовательной революции", во второй половине ХХ века сопровождалось обострением различных проблем в этой сфере, которое в 1960-х годах было осмыслено как мировой кризис образования. Ответы на данный вызов в различных странах были сформулированы в форме национальных проектов развития образования, результаты реализации которых мы исследуем в настоящей работе.
Сравнительный анализ российской системы образования и систем образования более успешных стран показывает, что существующая институциональная структура в недостаточной степени отвечает целям прогрессивного социально-экономического развития. Для характеристики ситуации можно использовать описание, данное одним из теоретиков информационного общества И.Масуда: «информационный разрыв, накладываясь на индустриальный разрыв, вместе создают двойной технологический разрыв» [142, с.100].
Применительно к объекту нашего исследования речь идет в первую очередь о разбалансированности межрегиональных отношений, о разрывах в показателях, характеризующих сектора образования на различных российских территориях. Данное состояние российского образования, накопленный опыт национального проекта «Образование» требуют научного анализа и определяют актуальность исследования.
Степень научной разработанности проблемы определяется тем, что одна из важнейших особенностей, характеризующих анализ системы образования в последние десятилетия, состоит в постепенном утверждении трактовки образования как инвестиций в человеческий капитал. Поэтому мы начинаем рассмотрение вопросов трансформации образовательного сектора в рамках национального проекта с определения предпосылок появления теорий человеческого и социального капитала и описания характеристик вновь формирующейся экономики знаний. Отметим, что в качестве экономической категории образование стало рассматриваться сравнительно недавно: с момента зарождения концепции человеческого капитала как фактора экономического роста.
Экономическая эффективность затрат на обучение работника была выявлена А. Смитом, который провел аналогию между этими расходами и капиталом, который должен быть возмещен работнику с «обычной прибылью». Теоретическое обоснование экономической роли образования с позиций материализма осуществлено в работах К. Маркса. Теория человеческого капитала Г. Беккера и Т. Шульца предполагает, что люди, как потребители, в условиях межвременного выбора заинтересованы в максимизации своих доходов на протяжении всей жизни, а не только в отдельные периоды.
Развивая теории человеческого капитала, организационного знания отечественные и зарубежные исследователи (П. Бурдье, Дж. Коулмен, Н.Д. Никандров, Р. Патнем, В.Я. Пилиповский, Н.Н. Моисеев, Р.М. Нуреев, Е.Г. Осовский, С.М. Пястолов, В.В. Радаев, А.И. Субетто, В.В. Чекмарев и др.) обнаруживают ее значимые взаимосвязи с такими феноменами, как экономика, политика, культура.
В то же время, кризис систем образования в различных странах заставил некоторых экспертов заявить о том, что образование теряет свое влияние на решения политиков и настроения граждан. Однако этой точке зрения противостоит концепция экономики, основанной на знаниях, теория новой экономики, согласно которым система образования усиливает свое влияние в глобализирующемся мире. Во второй половине ХХ века активно развиваются экономика, социология образования. В этой связи следует выделить вклад таких ученых как Э. Дюркгейм, И. Ильин, Дж. Люндваль, Д. МакФадден, Г. Саймон, Ю. Хабермас, Э. Ханушек, Дж. Хекман и др.
С началом рыночной трансформации в России 1990-х годов актуальной становиться проблема адаптации отечественной системы образования к новым условиям. Проблемы организации деятельности образовательных учреждений в условиях рынка отражены в работах С.А. Белякова, Е.Н. Жильцова, Т.Л. Клячко, Я.И. Кузьминова, В.П. Щетинина, Н.А. Хроменкова, Б.С. Рябушкина, А.М. Бабича и др.
Проектирование и программирование развития экономических систем и подсистем является областью исследования, получившей свое развитие на базе общей теории систем (И.Пригожин, И. Стенгерс, У.Эшби и др.). В российской науке основные силы сосредоточены в институте народнохозяйственного прогнозирования Российской Академии Наук (ИНП РАН), основанном в феврале 1986 г. на базе ряда научных подразделений ЦЭМИ АН. В составе коллектива ИНП РАН трудятся такие ученые, как член-корреспондент РАН В.В. Ивантер, профессора В.Н. Борисов, В.В. Волконский, А.С. Некрасов, М.Н. Узяков и др., чьи идеи и концепции составили методологическую основу настоящей работы.
Цель исследования - на основе анализа опыта реформирования современных образовательных систем в международных и межрегиональных сравнениях определить тенденции развития и основные пути совершенствования методов теоретического обоснования и анализа изменений образовательного сектора в форме национальных проектов.
Достижение поставленной цели осуществлялось последовательным решением следующих задач:
определить значение образовательного сектора как системообразующего фактора экономики;
раскрыть сущность рыночной трансформации российской системы образования и специфику сложившихся государственного и негосударственного секторов;
провести анализ зарубежного опыта реформирования образовательного сектора в национальном и административно-политическом контекстах;
обосновать необходимость использования методов программирования структурных изменений сектора образования в качестве теоретической и практической основы деятельности по реализации национального проекта «Образование»;
определить основные пути совершенствования методологического аппарата национального проекта «Образование»;
обосновать предложения и практические рекомендации по совершенствованию предпринимательской деятельности российского учреждения высшего образования в условиях реформирования образовательного сектора.
Объектом исследования являются системы образования Российской Федерации и региональных субъектов.
Предметом исследования выступают социально-экономические отношения, возникающие в процессах образовательной деятельности между субъектами рынка образовательных услуг, органами государственного и муниципального управления.
Методологической и теоретической основами диссертационной работы являются принципы системного подхода в изучении экономических систем, объективные экономические законы и закономерности, регулирующие социально-экономические отношения. Нормативно-правовую основу работы составили законы Российской Федерации, законодательные и нормативные акты Президента и Правительства Российской Федерации, других органов власти.
Информационной базой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых, экономистов и практиков по проблемам народнохозяйственного регулирования и прогнозирования. Использовались также материалы научно-практических конференций, семинаров, методических рекомендаций ИНП РАН, данные официальной статистики, оперативные данные и документы первичной отчетности учреждений образования, экспертные оценки и расчеты научно-исследовательских лабораторий, отраслевые рекомендации и стандарты. Для решения поставленных задач применялись методы системного анализа, моделирования, математической статистики, графического анализа, синтеза, обобщения и классификации, экстраполяции, абстракции и др.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в:
разработанной автором на основе схемы спирального развития институциональных форм феноменологическая схема проектирования институционального развития,
дополнении положения Р. Мэрриса пунктом, что государственные инвестиции в образование на современном этапе трансформации экономики должны содержать существенную долю, направляемую на инновационное развитие инфраструктуры сектора образования,
в выявлении того положения в образовательном секторе национальной экономики, что наличие нерыночных эффектов формирования стоимости образования не устраняет рыночную составляющую образовательного процесса.
К конкретным научным результатам исследования, полученным лично автором, обладающим определенной степенью научной новизны, и выносимым на защиту, относятся следующие доказанные в результате проделанной работы утверждения:
Образование в современных условиях приобрело качества системообразующего фактора экономического развития; Положение Р. Мэрриса о том, что инвестиции в образование дополняют инвестиции в физический капитал и усиливают их воздействие на экономический рост, в настоящей работе дополнено положением о том, что государственные инвестиции в образование на современном этапе трансформации экономики должны содержать существенную долю, направляемую на инновационное развитие инфраструктуры сектора образования;
Масштабы «серого» рынка образовательных услуг зависят от степени эгалитарности образовательной системы;
Рассматривать образование следует как предмет не только социальной, но и экономической политики;
Миссией национального проекта «Образование» следует считать создание фрактала, прообраза новой национальной экономики России, в одной из ее подсистем: секторе образования;
Успех национального проекта «Образование» определяется характером вновь создаваемой системы управления образованием; рыночные принципы, признаваемые в качестве базовых для такой системы управления, требуют радикального пересмотра общегосударственной образовательной политики, в том числе на международном, глобальном уровнях; необходимо пересмотреть задачи государства в финансировании и организации образования, включить в процессы принятия управленческих решений представителей различных общественных институций: предприятий, семей, а также самих обучающихся;
Внедрение организационных инноваций ведет к повышению эффективности образования, только в том случае, когда развитие организационных подсистем образования также сопровождается радикальными изменениями в соответствующих подсистемах: экономической, педагогической, технологической, информационной, а также сопровождается теоретическими и методологическими обоснованиями трансформаций образовательного сектора.
Кроме того, определенной степенью новизны обладает разработанная автором на основе схемы спирального развития институциональных форм феноменологическая схема проектирования институционального развития.
Теоретическая и практическая значимость диссертации состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы при дальнейшем совершенствовании теории и практики национального проекта «Образование», а также позволят совершенствовать методику программирования структурных изменений в образовательном секторе. На уровне учреждения образования выводы и предложения найдут свое место в повышении эффективности управленческих воздействий, направленных на регулирование его деятельности, при оценке и анализе технико-экономических и социальных показателей.
Представленная в работе методика расчета индикаторов уровня образования может использоваться администраторами территориальных систем образования, а также учреждений образования для оценки эффективности частных и общественных инвестиций.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические и методические положения диссертации были доложены, обсуждены и одобрены на международной практической конференции «Проблемы Экономики, управления народным хозяйством и экономического образования – лето 2009» студентов, аспирантов, преподавателей экономического факультета МГОУ, конференциях, научных семинарах, совещаниях, заседаниях, дискуссиях, диспутах, проводимых кафедрой экономической теории МГОУ в 2008 – 2009 годах.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 7 научных работ общим объемом 19,1 п.л., в том числе 5,4 п.л. принадлежит автору, в изданиях, которые являются рецензируемыми и подписными изданиями, предназначенными для публикаций научных статей докторантов, аспирантов и соискателей.
Структура диссертации определяется логикой и целью исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Общий объем работы – 232 страницы машинописного текста. Цифровой и графический материал представлен в 5 таблицах и 9 рисунках.
Институциональное проектирование национального образования
Вместе с тем четко просматриваются общие тенденции в реализации реформ, присущие многим странам и регионам. Главными из них являются: децентрализация и демократизация управления; расширение автономии высших учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом; S движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом требований XXI века. В рамках общих тенденций [57; 74; 96] заслуживают внимания следующие аспекты:
1) Четкое разграничение в законодательном порядке функций и ответственности между различными уровнями управления образованием: общегосударственным, региональным, муниципальным и институциональным. С повышением роли образования в обеспечении устойчивого развития и конкурентоспособности государств на мировых рынках усиливается роль общегосударственных органов управления в выработке стратегии и политики развития образования, координации усилий и ресурсов, необходимых для нормального функционирования образовательных систем. Все другие управленческие функции делегируются низшим эшелонам власти в соответствии с предписанными им законами, обязанностями и правами в данной сфере.
2) Обучение детей в начальных школах подавляющего числа зарубежных стран начинается с 5-6-летнего возраста.
3) В ряде стран увеличена продолжительность обязательного образования и полного среднего образования. В 169 странах мира (около 80%) продолжительность полного среднего образования составляет 12 лет и более, в 46 странах - 13 лет (например, в Чехии, Румынии). В некоторых странах для получения полного среднего образования отводится меньший срок (например, в Туркмении — 9 лет, Монголии —-10 лет).
4) На определенных этапах школьного образования вводятся новые образовательные стандарты для уровней начального и полного среднего образования.
5) Во многих странах (например, в Нидерландах и Австралии) начальное профессиональное образование интегрируется с полным средним, а среднее профессиональное - с высшим образованием.
Общее полное среднее образование продолжает выполнять двойную задачу: готовить не только к поступлению в вузы, но и вступлению в активную жизнь. Именно выполнение этой двойной задачи будет определять дух и содержание среднего образования в XXI веке, его диверсификацию и то место, которое будет занимать общая, гуманитарная и общетехническая подготовка
6) Видоизменяется структура систем высшего образования. Ряд стран (Великобритания, Австралия, Норвегия и др.) отказались от бинарных структур. Созданные в процессе образовательных реформ 1960-х годов прошлого века колледжи и институты с сокращенными сроками обучения (2-3 года), составлявшие до недавнего времени так называемый неуниверситетский сектор образования, реформируются и включаются в университетскую систему или объединяются с университетами (Австралия, Норвегия и др.).
7) Практически во большинстве стран в последнее десятилетие введена многоуровневая система высшего профессионального образования: бакалавриат (со сроком обучения 3-4 года), магистратура (срок обучения 1-2 года), докторантура (срок обучения 2-3 года) с присвоением соответствующей степени бакалавра, магистра и доктора наук по европейской классификации (Ph.D). В среднем профессиональном образовании введен уровень бакалавриата, при условии непрерывного перехода с этого уровня на следующий - высшее профессиональное образование.
Степени бакалавра и магистра были введены даже в странах, где системы образования устойчиво функционировали по своим национальным схемам на протяжении нескольких столетий, таких, как Германия, Италия, Бельгия, Швеция и др.
Следует отметить существенное обновление содержания среднего и высшего профессионального образования, направленное на стандартизацию учебных планов образовательных программ; введение системы образовательных кредитов (зачетных единиц) для обеспечения академической мобильности студентов. В рамках Болонского процесса европейская система зачетного перевода (ECTS) введена в Германии, Нидерландах, Бельгии, Италии и другие виды системы зачетных единиц - в Японии, Канаде, Венгрии и других странах.
Заметно смещение акцентов в деятельности управленческих структур всех уровней образования с административно организационных вопросов на проблемы качества обучения и научно-исследовательской работы, быстрое реагирование систем образования на изменяющиеся потребности в обществе. Большое внимание за поддержанием высокого качества образования уделяется правительственными органами Франции, Германии, Великобритании, Канады.
Система финансирования образования превращается в мощный экономический рычаг управления. Во многих странах принята концепция многоканального финансирования (государственный бюджет, бюджеты региональных и муниципальных органов, доходы от оказываемых услуг вузами и их коммерческой деятельности, плата за обучение и др.). Отметим следующие важные шаги на пути модернизации систем образования: S происходит замена стипендий и грантов студенческими займами, которые выдаются под гарантии государства; вводится принцип смешанного финансирования государственных и частных вузов; S повышаются доли средств филантропических организаций, предпринимательских структур, отдельных граждан; S устанавливаются налоговые льготы на часть доходов, реализуемых образовательными учреждениями в целях поддержки образования; S развивается система адресного финансирования учащихся школ и студентов вузов в таких странах, как Нидерланды, Франция, Италия, Венгрия, Япония, США, Канада. Важным фактором становится также широкое привлечение к управлению образованием общественных и профессиональных организаций (в качестве примера назовем попечительские советы вузов, консультативные советы при центральных и региональных органах управления, общественную аккредитацию вузов и профессиональную аккредитацию их учебных программ, группы экспертов, привлекаемые для изучения, оценки и подготовки рекомендаций по различным аспектам деятельности высшей школы и другие формы). Большое значение придается этому вопросу в Нидерландах, Австралии, Канаде и других странах.
Анализ трансформационных изменений образовательного сектора в условиях развития индустриального общества и перехода к постиндустриальной модели социально-экономического развития
Возможны специальные схемы финансирования строительства и ремонта за счет экономии потребления электроэнергии школой и ряд других схем. «Двухуровневая» система отбора школами проектов стимулирования частного финансирования была представлена в апреле 1999 года. Местные власти и представители школ совместно выбирают лучшие проекты, которые затем рассматриваются группой финансового контроля проектов (Treasury led Project Group, PRG) [145] до начала переговоров с потенциальными частными партнерами.
PRG оценивает финансовую эффективность проекта. Когда проект одобрен, по нему может быть проведена рекламная кампания через местную администрацию.
После подписания контракта на него выделяется финансовая поддержка через программу кредитования (одна из форм долгосрочного контракта, возможно также совместное предприятие). Программа кредитования контрактов с частным сектором обеспечивает финансовую поддержку по капитальной стоимости проекта, тогда как по традиционной схеме поддержка выделялась только на определенную долю капитальной стоимости. Это, конечно, серьезный стимул для местной администрации заключать контракты с частным сектором. Кроме того, в смету расходов по проекту, например если речь идет о строительстве новой школы, включаются текущие затраты на содержание нового здания. Администрации и школы получают также возможность привлекать финансовых и технических экспертов из частного сектора, в том числе для эффективного распределения рисков по проекту. Целью всей этой программы является создание рыночных стимулов для повышения эффективности использования общественных средств. В ведении местной администрации находится большое число школ, но \ каждый проект должен быть одобрен конкретной школой, выделяющей на него средства из собственного бюджета. Эти средства передаются местной администрации и должны покрывать операционные издержки по проекту. В соответствии с законодательством органы управления школой подобны корпорации и поэтому могут заключать контракты, накладывающие на них определенные обязательства.
Орган управления школой несет расходы по услугам, которые f предусмотрены делегированным бюджетом школы, кроме расходов на те услуги, которые школа хочет приобрести ; дополнительно. S Тарифы по услугам едины для всех школ (но, к примеру, местонахождение школы может увеличить какой-либо тариф). , S Орган управления школой должен быть осведомлен о механизме выплат по контракту, и, если возникли непредвиденные дополни тельные расходы, связанные, к примеру, с плохой работой частных фирм, эти деньги должны ( быть возвращены школе. S Если проект заключается для нескольких школ и только одной предоставлены услуги неприемлемо низкого качества, возможно расторжение контракта именно с этой школой (контракт с другими школами сохраняется), что защищает интересы каждой отдельной школы. Подводя итоги анализа зарубежных моделей организации и финансирования общего образования, диссертант считает возможным сделать некоторые выводы.
Во-первых, в государствах с федеративным устройством все три уровня власти в той или иной степени участвуют в регулировании, управлении и финансировании самого массового общего среднего образования. В то же время невозможно жестко разграничить, какой уровень власти осуществляет нормативно-правовое регулирование и определяет стандарты предоставления общественных благ и услуг, а какой обеспечивает финансирование общественных благ и услуг. И нормативно-правовое регулирование, и финансирование обеспечиваются всеми тремя уровнями власти, правда, в различной степени.
Уровнем, который непосредственно организует предоставление общественной образовательной услуги, является уровень муниципалитета (образовательного округа). Именно образовательный округ, с одной стороны, отвечает за оптимальное расходование ресурсов и проведение единой образовательной политики, а с другой — обеспечивает контроль со стороны потребителя, то есть населения, через образовательные советы, а также путем проведения референдумов. В то же время, очевидно, что активность населения в отношении общего образования не в последнюю очередь связана с тем, что основным финансовым источником общего образования является налог на недвижимость, то есть собственность тех, кто проживает на территории образовательного округа и чьи дети ходят здесь в школу.
Итак, опыт рассмотренных стран подсказывает, что нормативно-правовое регулирование должны осуществлять федеральный и субфедеральный уровни, финансирование — субфедеральный и муниципальный. Предоставление образования должно осуществляться муниципальным уровнем. Совершенно не обязательно, чтобы для всех трех функций был задействован только один уровень бюджетной системы, их может быть два или три. Во-вторых, в условиях унитарного государства муниципальный уровень сам по себе мало задействован в предоставлении образовательной услуги. Цель реформы бюджетной системы Великобритании — уменьшить значение местных образовательных администраций, приблизить услугу к потребителю, чтобы наилучшим образом учитывать его потребности. Это приводит к возрастанию роли самого образовательного учреждения, его финансовой самостоятельности. В то же время за администрацией остается контроль за соблюдением законодательных норм.
В-третьих, по-видимому, нет и не может быть какой-то одной, наилучшей модели организации управления и финансового обеспечения общего образования. Модели выбираются в зависимости от формы бюджетного устройства государства, целей развития систем образования, специфики территории и других факторов. Вариантов может быть множество, только в этом случае будет достигнут максимальный эффект.
В-четвертых, проблема «предоставления равных возможностей», «равенства доступа» к общему образованию является одной из важнейших. Она актуальна как для стран с федеративным устройством, так и для унитарных государств и может решаться путем установления федеральных стандартов или стандартов на уровне штата (графства, муниципалитета).
Экономическая эффективность образования
Приводящее к росту человеческого капитала освоение знаний, может осуществляться в рамках самообразования, внутрифирменного обучения, проведения научных исследований в корпорациях. Однако следует признать, что в основном оно проходит в образовательном секторе, результатом деятельности которого является новый объем знаний - прибавочный продукт экономики знаний. В этом и заключается социально-экономическая сущность образовательного комплекса в информационно насыщенном постиндустриальном обществе.
В процессе производства нового объема знаний образовательным комплексом и передачи их обучающимся происходит повышение уровня человеческого капитала. В связи с этим экономика образования - не просто отраслевая наука, изучающая особенности экономических отношений в сфере образования. Она становится ключевым структурным элементом экономической теории информационного общества.
Следует подчеркнуть, что применение и распространение знаний в большей степени зависят не от технологий, а от институтов, прежде всего институтов образовательного сектора национальной экономики. Диссертант полагает, что совокупность информации и средств ее обработки, которыми располагает национальная экономика, представляет собой важнейший ресурс. В информационном обществе системы распространения, хранения и обработки информации играют решающую роль. Еще большее значение имеют системы преобразования информации в знания.
Переход на принципиально иной уровень социально-экономического развития обусловливается имманентными свойствами знаний [77; 80; 84; 126]. При этом переход к экономике знаний является необратимым процессом, так как сами знания используются, прежде всего, для производства новых знаний.
Сейчас все очевиднее становится тот факт, что традиционные ресурсы имеют свои потенциальные ограничения (например, запасы земли, нефти и т.д.), их запасы при потреблении убывают. Но на общий объем знаний ограничений не существует, а при потреблении их общий объем увеличивается. Известно, чем более редким является ресурс, тем выше его стоимость. В отношении знаний такой однозначной зависимости нет. Больше того, часто рост объемов распространения определенного знания значительно повышает его ценность. Это особенно связано с информатизацией общества. Ценность знаний в такой области, как современные информационные технологии за последнее десятилетие существенно возросла.
Социально-экономическая природа образовательного сектора во многом определяется спецификой знаний как ресурса. Продавая образовательную услугу, сущность которой состоит в передаче знаний новым индивидуумам, образовательное учреждение имеет возможность неограниченное число раз совершать этот акт купли-продажи. Ограничения заключаются лишь в числе потенциальных потребителей, но не в самом объеме знаний, то есть продукт деятельности образовательного сектора потенциально безграничен.
Еще одна особенность знаний также тесно связана с образовательным сектором, точнее, с педагогическим трудом, выступающим основным способом передачи знаний в образовательных учреждениях. Педагогический труд является творческим и расширяющим распространение знаний. Особенность педагогического процесса состоит в том, что его результат зависит не только от педагога, но и от обучающегося [109, с. 55]. Поэтому между затратами знаний «на входе» педагогического процесса и объемом знаний «на выходе» нет однозначного экономического соответствия. Эта особенность знаний затрудняет точную оценку инвестиций в человеческий капитал. Так, довольно затруднительно соотнести отдачу от подготовки кадров с объемом затрат на нее. Для знаний не пригодны традиционные способы ценообразования. Затраты на создание их носителя (книги, компакт-диски и т.д.), безусловно, зависят от тиража издания, однако эти экономические факторы относятся лишь к изделию, но не к самим знаниям. Затраты на создание знаний, воплощенных в конкретном носителе информации, будут иметь определенную стоимость, не детерминированную числом ее пользователей. Так, интеллектуальная ценность программы многократно превышает стоимость материалов, из которых сделан компакт-диск, на котором она записана.
Диссертант полагает, что необходимо выделить еще и такую особенность знаний, как их автономное внепространственное существование. Отсутствие пространственных ограничений и неубываемость знаний имеют своего рода противовес в виде значительных временных ограничений. С одной стороны, прямых ограничений по скорости распространения знаний практически нет: существуют лишь технические ограничения (скорость передачи данных, частота процессора и т.п.). С другой стороны, знания имеют свойство довольно быстро устаревать. Так, например, морально устареть может не только программа для компьютера, но и сам компьютер, причем намного раньше, чем физически выйдет из строя. Причем, более технологически совершенные материальные продукты, при создании которых использован больший объем знаний, морально устаревают намного быстрее. Однако, несмотря на это, знания, особенно научные, редко исчезают совсем [78; 144].
Институциональные инновации в формате национального проекта «Образование»
О необходимости изменений в отечественном образовании в СССР стали говорить, начиная с 1960-х, когда академическая общественность пришла к выводу о том, что содержание и формы образования не соответствуют реалиям нового времени.
Еще в 1967 году Г.П. Щедровицкий писал: «...мы уже дошли до того, что ставим вопрос о кардинальной перестройке всего содержания обучения и воспитания» [127, с. 12]. Причем, это была проблема не только тогдашнего Советского Союза, что подтверждали студенческие волнения во Франции, ФРГ, США и других странах. Выше мы приводили примеры того, каким образом подобная ситуация стимулировала реформы в зарубежных странах. В России время кардинальных преобразований в секторе образования наступило в начале 1990-х годов.
В начале 1990-х годов сектор образования, наряду с другими секторами трансформирующейся экономики России, необходимо было привести в соответствие рыночным условиям. Так в 1992 г. началась модернизация российского образования.
В период 1992-1994 гг. формируются законодательные основы современной системы российского образования (принят Закон «Об образовании» [67], вузы получают законодательно закрепленные права на ведение предпринимательской деятельности, формируются основные положения системы оплаты образовательных услуг гражданами), положено начало развития негосударственной высшей школы. В этот и последующий период, как результат провозглашенной либерализации, в среде администраторов образования доминировала рыночная концепция: предполагалось, что «невидимая рука» рынка все расставит по своим местам.
Закон об образовании 1990-х годов положил начало структурной реформе, в результате которой появились негосударственные вузы и внушительный сектор внебюджетного образования. Но проведенная формальная «демократизация» не была поддержана институциональными изменениями (в сфере финансов, управления, имущества и проч.) и практически не затронула содержания образования. Такой несистемный подход привел к резким перекосам во всем секторе образования, что мы фиксируем в виде падения качества, роста объема теневых отношений, неэффективности расходования бюджетных расходов.
В период 1995-1998 гг. наблюдается увеличение доли платного обучения, развитие хозяйственной и непрофильной деятельности вузов, усиление конкурентных позиций негосударственных вузов в сравнении с государственной системой высшего образования, развитие платных услуг необразовательного характера, предоставляемых образовательными учреждениями за рамками учебного процесса, расширение масштабов работы вузов со школами.
В период 1998-2000 гг. происходит активизация деятельности учреждений образования по организации платной довузовской подготовки, преодоление последствий кризиса августа 1998 года, продолжающееся увеличение масштабов предоставления образовательных услуг на компенсационной основе. К этому времени уже стало заметно, что российское образование теряет лидирующие позиции, особенно в сфере высшего образования. Данные исследований международных организаций (ЮНЕСКО, ОЭСР и др.) свидетельствуют о слабой конкурентоспособности российской системы образования (сравнительно небольшое число иностранных учащихся в России, незначительная доля на мировом рынке образовательных услуг, «утечка мозгов» и т.п.).
Определенное представление о качестве образования в России в сравнении с другими странами дает участие России в международных исследованиях PISA и TIMS [2; 55; 135; 140; 155]. (PISA (Programme International Student assessment, OECD) и TIMS (Trends in International Mathematic and Science) - международные обследования качества образования, проводимые ОЭСР. В ходе исследования PISA проверяется: математическая, естественно-научная грамотность, компетентность в решении проблем, грамотность чтения. Россия участвует в этих обследованиях с 2000 г.)
При всей относительности рейтингов и сложности сопоставлений результатов стран с разными историей и традициями, формами и стандартами образования и др., результаты исследований 2000 и 2003 гг. вызвали озабоченность руководителей системы образования, специалистов и широкой публики. Несмотря на то, что данные исследования 2006 года доступны на сайте ОЭСР [155], в отечественной литературе они еще не получили должного освещения и анализа. Поэтому основные рассуждения в нашей работе связаны с результатами исследований 2000 и 2003 годов.
В 2003 г. в общей сложности около 70% учащихся России продемонстрировали наличие умений, которые обеспечивают им возможность использовать математику в соответствии с принятым ОЭСР определением математической грамотности. Иными словами, около 70% российских учащихся могут распознать математическую часть предложенной ситуации, проанализировать и понять информацию из единственного источника, использовать стандартные алгоритмы, формулы, методы, провести прямые рассуждения. Из них около 7% достигают высокого уровня математической грамотности, то есть проявляют способность дать математическую интерпретацию относительно сложной незнакомой ситуации, например, самостоятельно создать ее математическую модель, провести достаточно сложные рассуждения и предложить способ решения проблемы [2; 55].
В странах - лидерах рейтинга PISA число учащихся, демонстрирующих уровень математической грамотности не ниже 2-го, составляет 90-95%. Из них высоких уровней математической грамотности достигают 22-28%). Необходимо отметить также, что чуть более 10% российских учащихся не достигают нижней границы математической грамотности. Доля таких учащихся в лидирующих странах не превышает 2%. В 2003 г. по состоянию математической грамотности 15-летние учащиеся России заняли 29-31-е места среди 40 стран, в 2000 г. — 21—25-е места среди 32 стран. Сравнение результатов учащихся России в 2000 и 2003 гг. показывает, что за три прошедших года существенных изменений в состоянии математической грамотности не произошло [2; 155].
По показателям естественно-научной грамотности в 2003 г. Россия заняла 20-30-е места среди 40 стран в 2003 г., в 2000 г. — это были 26-29-е места среди 32 стран. В 2003 ґ. высокие результаты в данной области продемонстрировали около 14% российских учащихся. Эти учащиеся, как правило, могут объяснить явления с применением моделей, проанализировать результаты ранее проведенных исследований, сравнить данные, привести аргументацию для подтверждения своей позиции или оценки различных точек зрения. В лидирующих странах таких учащихся 28-33%. Число учащихся, показавших самые низкие результаты, составило в России 18%, в лидирующих странах - от 6 до 10%. Они затрудняются в воспроизведении простых знаний (терминов, фактов или правил), не могут привести примеры явлений и использовать основные понятия для формулирования выводов.
В области компетентности в решении проблем учащиеся России заняли 25-30-е места среди 40 стран. По результатам 2003 г. 43% российских учащихся обладают умениями, необходимыми квалифицированному специалисту. Эти учащиеся могут решать проблемы, требующие проведения анализа предложенной ситуации и принятия решения при выборе из четко определенных альтернатив. 12% могут систематически подходить к решению проблемы; одновременно учитывать большое число различных условий и ограничений и выявлять зависимости между ними; организовывать и контролировать свои размышления на каждом шаге решения; создавать свое собственное решение и проверять, удовлетворяет ли оно всем требованиям, которые имеются в условии поставленной проблемы; понятно и ясно представлять свое решение в словесной или иной форме.
