Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретическое обоснование проведения институциональных изменений в системе образования
1.1 Модель способов государственного воздействия на благосостояние общества 12-21
1.2 Анализ различных подходов к образованию как фактору увеличения общественного благосостояния 21-34
1.3 Понятие институционального изменения в системе образования. Обоснование необходимости проведения политики институциональных реформ в образовательной
сфере 34-53
1.4 Механизмы осуществления институциональных изменений в системе образования 53-82
1.5 Оценка механизмов развития рыночных институтов в системе образования с позиций теории общественного благосостояния 82-95
ГЛАВА II Практические вопросы проведения политики институциональных изменений в российской и зарубежной системах образования
2.1 Институциональные особенности японской системы образования и их влияние на общественное благосостояние 96-109
2.2 Связь институциональных особенностей образовательной системы США с общественным благосостоянием 109-124
2.3 Особенности институционального устройства западноевропейских образовательных систем как фактор роста общественного благосостояния 124-138
2.4 Влияние институциональных изменений в системе образования России на общественное благосостояние 138-159
Заключение 159-165
Список литературы 165-180
Приложение 181-182
- Модель способов государственного воздействия на благосостояние общества
- Анализ различных подходов к образованию как фактору увеличения общественного благосостояния
- Институциональные особенности японской системы образования и их влияние на общественное благосостояние
- Связь институциональных особенностей образовательной системы США с общественным благосостоянием
Введение к работе
Одной из важнейших проблем при переходе к рыночной системе хозяйства является становление адекватных ей механизмов производства и распределения услуг в общественном секторе экономики, частью которого является образовательная система
Глубокие системные изменения в экономике страны, происходящие Б течение достаточно исторически длительного промежутка времени, создают ситуацию институциональной трансформации. Главная особенность такой ситуации - одновременное существование старых, принадлежащих предыдущему периоду развития, форм организации институтов экономической системы, и новых, возникающих институциональных форм, являющихся элементами будущего. Главное следствие такой ситуации "искажение" привычных, видимых взаимосвязей между явлениями и процессами в образовательной системе за счет изменения уже существовавших и возникновения новых детерминант экономического развития. В этих условиях метод простой экстраполяции закономерностей, выведенных для предыдущего периода не оправдывает себя. Теория сталкивается с необходимостью осмысления и объяснения новых реальностей, прогнозирования развития образовательной системы в целом. Это тем более верно, поскольку определение возможных тенденций и причин этих тенденций в экономических процессах должно предшествовать разработке мер экономической политики в области проведения институциональных изменений в системе отечественного образования.
Теоретическая и практическая значимость проблемы генезиса и дальнейшего развития устоявшихся и вновь возникающих институтов в системе образования, ее недостаточная разработанность в ситуации коренного изменения устоявшихся представлений обусловили выбор темы исследования. Выбор темы обусловлен целым рядом объективных и субъективных причин, связанных как с экономической теорией, так и с необходимостью практического решения институциональных проблем отечественной системы образования. Во-первых, тема диссертации имеет выход на принципиальные для современных экономики благосостояния, экономики права, экономики образования, экономики общественного сектора, теории динамических систем, современной компаративистики вопросы, связанные с функционированием отдельно взятой непроизводственной отрасли. Это представляет фундаментальный интерес в плане применения и совершенствования традиционных инструментов экономического анализа и развития теории систем.
Во-вторых, в практическом плане представляется важным использование общетеоретических принципов и выводов к конкретной российской ситуации, сложившейся в образовательной сфере, так как данные свидетельствуют о том, что причина многих проблем современных образовательных систем кроется в специфике их институционального устройства. В краткосрочном периоде это четкое определение структуры наиболее эффективной, применительно к российским условиям, системы образования и политика устранения очевидных диспропорций в системе. В долгосрочном периоде - разработка экономических и законодательных мер, позволяющих системе приблизиться к идеальному соотношению различных институциональных форм и способов организации образовательного процесса.
В-третьих, институциональные изменения в образовании включают и реформы в системе управления образованием, неизбежно включающей и правовые аспекты. Представляет интерес применение положений и выводов диссертационного исследования к общетеоретическим положениям теории управления и права, как на микро-, так и на макроуровнях.
В-четвертых, предметом изучения исследователей-экономистов являются не только издержки и выгоды проведения определенной экономической политики, но и последствия непроведения этой политики. Поэтому, позитивный и нормативный экономический анализ представляет интерес с точки зрения оценки альтернативной стоимости стратегических и тактических решений в области образования. Привлечение внимания общественности к упущенным выгодам и явным просчетам в образовательной сфере приведет к сокращению неверных решений при проведение образовательной политики, что в конечном счете увеличит благосостояние общества Объектом исследования являются образовательная система в целом, различные ступени образовательной системы (начальная, средняя и высшая школа), организационно-экономические отношения, сложившиеся и складывающиеся внутри образовательной системы в целом и ее отдельных звеньях.
Данный объект может быть исследован с различных точек зрения, но предметом исследования являются институциональные изменения в образовательной системе, институциональные изменения на различных ступенях образовательной системы и институциональные изменения внутри образовательного учреждения. Цели исследования: 1. Разработка теоретической модели, связывающей степень вовлеченности государства в предоставление образовательных услуг с изменением общественного благосостояния. 2. Оценка целесообразности различных способов проведения политики институциональных изменений в области образования при помощи критерия Парето, теории компенсационных выплат, сравнительно-экономического анализа образовательных систем и историко-экономического подхода к становлению и развитию отечественной системы образования. 3. Выявление и обобщение основных тенденций развития механизмов институциональных изменений в отечественной и зарубежных образовательных системах. Цели исследования определяют его задачи: 1. Определение качественных и количественных закономерностей между степенью развития негосударственного образовательного сектора и эффективностью работы экономической системы в целом. 2. Проведение анализа подходов к образованию как капиталу, сигналу и потреблению. Выявление роли каждого из подходов для формирования политики институциональных изменений в образовательной системе. 3. Анализ механизмов осуществления институциональных изменений в системе образования. 4. Выявление и построение нормативного рейтинга институциональных изменений, способствующих увеличению общественного благосостояния. Ъ. Представление основных зарубежных моделей организации и финансирования образовательной системы, определяемых особенностями социально-экономических систем и общественными предпочтениями. 6. Выявление тенденций в мировой практике развития механизмов институциональных изменений начальной, средней и высшей школы. Прогнозирование динамики процессов, связанных с уменьшением прямого влияния государственных органов на работу образовательной системы и усилением контроля за эффективностью ее функционирования. 7. Проведение сравнительно-экономического анализа институциональных особенностей образовательных систем Японии, США и стран Западной Европы с целью выяснения возможности применения зарубежного опыта в российских условиях. 8. Проведение позитивного и нормативного анализа некоторых институциональных особенностей российской системы образования и предложение мер по улучшению эффективности ее работы. 9. Анализ российского законодательства в области образования и выработка рекомендаций по его совершенствованию в экономико-институциональном плане. Проблема взаимоотношения государства и системы образования привлекала внимание классиков политической экономии с XVIII века. Среди экономистов, чьи имена и концепции прочно закрепились в вузовских курсах истории экономических учений наибольшее внимание данной проблеме экономики образования уделяли Смит А., Мальтус Т.Р., Милль Дж. С, Маркс К, Маршал А., Веблен Т., Питу А., Гелбрейт Д. , Коуз Р., Арроу К, Хайек Ф. и другие. Из исследователей неэкономистов, писавших о проблемах влияния институционального устройства образовательной системы на общественное устройство, необходимо выделить имена Вебера М., Сорокина П., Милюкова П.Н., Паркинсона С, Green А. и других. В экономической литературе советского периода проблемам роли государства в образовательной системе уделялось достаточно большое внимание. В ряду исследователей, посвятивших себя данной тематике, можно назвать следующие имена - Струмилин С.Г. , Жамин В.А., Егиазарян Г.А. Костанян CJL, Розов В.Н., Усанов В.Н. и другие. Разумеется, работы этих авторов отражают специфику условий государственного социализма и фактического отсутствия рыночных отношений в системе образования. Но именно они дают глубокое понимание сущности механизма государственного влияния на формирование институциональных структур, в том числе и в образовательной сфере.
Западные школы также проявляли и проявляют интерес к проблемам эффективности институциональных изменений в образовательных системах. Видными представителями, внесшими и вносящими значительный вклад в данное направление экономики образования, являются Блауг М., Де Груф Дж„ Шульц Т.., Либерман М., Беккер Г., Бок Д., Брайен С, Макгиннесс Э. Махлуп Ф., Норт Д., Фридмен М., Conn, Е. Cummings W., Rebarber Т., Green A., Hanson Е., Hough J. James M., Benjamin G., Levy D., Brawn F., Hunter R., Kozakiewicz R., Leslie Nai-Kwai Lo, Psacharopoulos M., и другие. Отталкиваясь от одних методологических предпосылок, они зачастую приходили к совершенно разным выводам, что объясняется разнородностью исходного материала, взятого за основу исследований и разнообразием образовательных систем, которые анализировались. Однако, необходимость изучения институциональных особенностей образовательных систем, ввиду их важной и порою определяющей роли в эффективности функционирования данной отрасли народного хозяйства подчеркивалась и подчеркивается всеми авторами.
В последние годы вслед за изменениями в экономической жизни произошло смещение акцентов в рассмотрении указанных проблем с изучения способов прямой государственной интервенции в работу образовательной сферы путем изменения; норму финансирования, учебных планов и прочее, в сторону исследования/косвенных і механизмов тосударственного регулирования/ институциональных изменений в образовательной системе. Сегодня данная проблема является предметом острых научных дискуссий как за рубежом, так и в нашей стране. Крупнейшими отечественные специалисты Бабич А.М., Галаган А.И., Егоров Е.В., Егоров С.Ф., Жильцов Е.Н., Капелюшников Р.И., Кинелев В.Г., Кугаенко А.А., Кокорев В.Ю., Левицкий М.Л., Лившиц В.Б., Малькова З.А., Митина B.C., Марцинкевич В.И., Ря-бушкин Б.С., Сосновская Л.Н., Типенко Н. Г., Тихонов Чупрунов Д.И., А.Н. Щетинин В.П., Хроменков Н.А.} Чурьянов Ю. Д. Якобсон Л.И. и другие занимаются выработкой общей концепции роли государства в образовательной системе нашей страны. Научные идеи и методы работы всех этих авторов были использованы при подготовке диссертационного исследования.
При разработке проблем исследования автор будет исходить из следующих предпосылок и гипотезы. Предпосылки: 1. Образование является производительной силой общества. 2. Образовательная система является органической частью остальных общественных институтов и, следовательно, не может быть "лучіпе самого общества". Тем не менее реформа образовательной сферы может оказать значительное влияние на успешное функционирование самых различных общественных институтов. Улучшение работы образовательной системы имеет следствием увеличение общественного благосостояния.
Существует оптимальное соотношение частного и государственио-го сектора в образовательной системе любой страны. Это соотношение определяется рядом параметров : основными макроэкономическими показателями, размерами государства, общественными нормами, государственными институтами, особенностями системы управления мен-тальностью нации, сложившимися культурными традициями в образб-ватпельной сфере и другими. В современных условиях нашей страны соотношение частного и государственного в образовательной сфере значительно смещено в сторону государственного. Рост негосударственного сектора при эффективном контроле со стороны государственных органов образоваиия и активные институциональные преобразования в государственном секторе образования будут способствовать росту объиественного благосостояния нашего общества в долгосрочной перспективе.
Методологическая и информационная база исследования: При решении задач исследования использовались труды классиков экономической теории, работы западных и отечественных экономистов, Юристов, социологов. В частности, работы таких авторов как Милль Дж.С. [60], Блауг М. [13, 117, 118, 119, 120, 121, 163], Беккер Г. [ 161] , Савас Э. [ 77, 153], Жамин В.А [31, 32], Жильцов Е.Н. [33, 34, 168], Капелюшников Р.И. [38], Якобсон Л.И [110] в области общего равновесия в общественном секторе, компаративистики, институционализма и экономики образования. Методы исследования: • Б первой, теоретической главе диссертации был использован аналитический метод исследования. Применен дедуктивный метод, т.е. перевод экономического анализа с общего на частный уровень. • Bo-второй, практической главе - сравнительно-экономический, исто-рико-экономический и аналитический методы исследования • Использовался принцип аналогии, формальный и содержательный подходы. При рассмотрении институционально-экономических аспектов современных систем образовании и построении модели использовались методологические посылки сформулированные как зарубежными авторами ( Морис Алле, Милтон Фридмен, Марк Блауг), так и отечественными исследователями (Жамин В. А., Щетинин В. П., Капелюшников Р.И.) Информационной базой исследования послужили статистические материалы, опубликованные в статистических сборниках Российской Федерации и зарубежных стран, в информационных бюллетенях министерства образования, в периодической печати, данные Мирового банка, а также официальные данные Министерства общего и профессионального образования и Государственного комитета по статистике. Новизна диссертационного исследования состоит в следующем: 1. Определено понятие институционального изменения применительно к образовательной сфере. 2. Разработана теоретическая модель, связывающая влияние институциональных изменений в системе образования с общественным благосостоянием. 3. Обобщены различные подходы к роли образования в системе общественных приоритетов и ценностей. 4. Дан анализ механизмов проведения институциональных изменений в системе образования. 5. Разработана оценочная шкала и создан нормативный рейтинг, оценивающий различные способы проведения институциональных изменений в образовательной сфере. 6. Предложены экономические и законодательные меры влияния на государственные и рыночные институты, функционирующие в российской Системе образования. 7. Обобщены институциональные особенности образовательных систем ведущих стран мирового сообщества и выявлены возможности использования данного опыта в современных российских условиях. 8. Разработаны предложения по проведению институциональных изменений в системе российского образования на основе выводов теоретической модели, опыта сравнительного обобщения институциональных особенностей образовательных систем США, Японии, стран Западной Европы и исто-рико-экономического анализа становления и развития отечественной системы образования Практическая значимость работы заключается в том, что основные выводы и положения могут быть применены Министерством общего и профессионального образования при разработке общей стратегии и конкретных программ по поддержке и развитию негосударственного сектора образовательной системы. Региональные департаменты образования могут использовать опыт формирования институциональных особенностей зарубежных об 11 разовательных систем на уровне субъектов федерации. Результаты диссертационного исследования могут использоваться в организации практической деятельности как негосударственных, так и государственных учебных заведений: при выявлении "свободных ниш" и определении емкости рынка образовательных услуг в системе образования России, при формировании политики оплаты услуг образовательного учреждения, при определении перспектив долгосрочного роста и т.д. Кроме того, результаты работы полезны для последующего углубления исследований по данной проблеме. И, наконец, содержание диссертации может быть использовано при разработке и в преподавании курсов экономической теории, экономики общественного сектора и экономики образования.
Модель способов государственного воздействия на благосостояние общества
Понятие институциональных изменений в широком смысле обобщает понятия приватизации, разгосударствления, изменение структуры управления системой и изменение структуры самой системы. Под данным термином понимается изменение характера институтов, сформированных и формирующихся в образовательной системе. В первом приближении ввиду особой роли государственных органов управления в формировании и решении данного вопроса необходимо рассмотреть возможности и эффективность государственного влияния на характерные особенности формирования различных институтов в образовательной системе.
Вопросы эффективности государственной политики в области образования живо интересовали представителей экономического направления и XIX и XX века. Большинство экономистов прошлого столетия отрицательно относились к идее государственного финансирования и обеспечения обязательного образования. Стороннники концепции утилитаризма считали образование частным делом граждан и боялись, что государство, обеспечивая всеобщее образование станет одновременно "обеспечивать" идеологические установки, сделав образование придатком пропагандистского аппарата. Так Джон Стюарт Милль [60, с. 83] считал, что образование нужно отделить от государства для воспитания полноценных граждан. Однако, существовали и противоположные точки зрения - Мальтус [53, с. 94] был активным сторонником государственного образования, считая, что образовательная политика должна иметь конкретную цель - ограничение темпов прироста населения, Карл Маркс [54] выступал за государственное образования, причем у него образование тоже выполняет четкие идеологические функции по воспитанию человека коммунистической ориентации.
В двадцатом веке большинства западных экономистов перестало рассматривать образование как частное благо, чему в немалой степени способствовала публикация книги Пигу "Экономика благосостояния" [67]. Великая депрессия и вызванная ею популярность кейнсианской доктрины [40], изменили традиционное представление большинства экономистов о роли и месте государства в жизни общества. В нашей стране наличие марксисткой идеологии предопределило доминирующую и определяющую роль государства в образовательной системе. В XX веке практически во всем мире сфера образования стала частью общенациональной государственной политики. В 40-50 годах двадцатого века появляется концепция человеческого капитала. Государственные расходы на образование начинают рассматриваться как инвестиции. Человеческий капитал в работах экономистов 50-70 годов становится составной частью агрегированной производственной функции [154, 143]. Доказывалось, что инвестиции в образование есть чрезвычайно выгодное для государства дело и, как следствие, государственные расходы на образование в развитых западных странах ежегодно увеличивались на протяжении 60-70 годов. Однако, в эти же годы вера многих экономистов в возможности государства эффективно производить образовательные услуги была подорвана [111, 112]. Неоклассическое направление экономической теории во главе с Милтоном Фридменом [98, 99, 131] предложило ряд реформ в сфере образования, суть которых сводилась к уменьшению государственного вмешательства в функционирование образовательной системы.
Суть дискуссий по данному вопросу сводится к следующему: каким образом государственное финансирование и обеспечение образовательного процесса влияет на благосостояние страны, причем благосостояние зачастую рассматривается как увеличение темпов прироста ВНП, что конечно же не всегда одно и тоже, но при первой итерации принимается как достаточно корректное допущение. Или другими словами, какова корреляция между уровнем государственных расходов на систему образования, рассматриваемых в расчете на одного учащегося и студента, и ростом душевого национального продукта при прочих равных условиях?
Кейнсианская и неоклассическая школы, рассматриваемые нами в качестве основных направлений, отвечают на этот вопрос по разному. Кейн-сианцы склонны видеть в росте государственных расходов на образование, приводящих к вытеснению частного сектора и другим институциональным изменениям, мощное средство ускорения экономического роста, имеющее долгосрочный мультиплицирующий эффект. Неоклассики предполагают, что влияние образовательных расходов со стороны государства на общественное благосостояние незначительно. Статистические данные по этому вопросу варьируются от страны к стране, что в еще большей степени не позволяет непредвзятому исследователю встать на чью-либо точку зрения.
Анализ различных подходов к образованию как фактору увеличения общественного благосостояния
В значительной степени методы решения проблем, возникающих в образовательных системах, производны от концепций, вырабатываемых исследователями экономики благосостояния. Предметом экономики благосостояния является выработка критериев, доказывающих желательность вмешательства государства в работу рыночной системы. Если вмешательство государства в работу рынков может увеличить благосостояние общества, то такое вмешательство следует считать оправданным, утверждал Пигу [67, с. 12], один из основателей современной теории благосостояния. В разделе 1.1 утверждалось, что увеличение "фонда образования" как одного из составляющих агрегированной производственной функции [55, с. 10] позволяет увеличить совокупный общественный доход и, следовательно, расширить сферу и производительных и распределительных возможностей общества.
Увеличить размеры "фонда образования" можно двумя основными способами. Первый, стимулировать расходы на образование тех людей, кто желает за него платить. Это можно сделать путем государственной политики по повышению общественного статуса образованного человека, предоставлением государственных образовательных займов на получение образования и т д. Практическое осуществление первого способа в нашей стране затруднено из-за сложности получения негосударственного образования и фактической неразвитости негосударственной образовательной сферы. На сегодняшний день процент частных учебных заведений в нашей стране чрезвычайно низок, по общеобразовательным учреждениям составляет менее 1%, а по образовательным учреждениям всех ступеней около 5% [см. данные приведенные в 2.4], по сравнению с 28% в Италии, 20% во Франции, 11% в США, 9% в ФРГ. Г55, с. 43].
Второй способ стимулирования расходов на образование состоит в росте государственных ассигнований на данную сферу. Однако, здесь необходимо четко осознавать, что государство обладает лишь распределительными возможностями. Увеличение государственных расходов на образование означает уменьшение выплат по другим статьям бюджета или увеличение налогового бремени. Анализ возможного изменения государственных приоритетов в области бюджетной политики представляет чрезвычайный интерес в плане его влияния на общественное благосостояние, но лежит за пределами нашего исследования. Поэтому размеры государственных расходов будут приниматься как экзогенные факторы. Одна из целей первой теоретической главы диссертационного исследования состоит в выяснении принципов распределения заданных средств между негосударственными и государственными секторами образования с целью достижения максимального общественного эффекта.
Однако, прежде чем перейти к данной кардинальной проблеме нашего исследования, необходимо рассмотреть вопрос причин государственного вмешательства в работу рынков, предоставляющих образовательные услуги и выгод, получаемых обществом от подобного вмешательства. Подобный вопрос в несколько иной форме был поставлен еще в XIX веке Альфредом Маршалом [56]. Он указывал, что ". . . существует очень мало проблем, в которых экономист более непосредственно заинтересован, чем проблемы, относящиеся к принципам распределения издержек на образование для детей между государством и родителями." [56, том 1, с. 294]
В целом, к вопросу об обосновании необходимости и степени вовлеченности государства в финансирование и обеспечение образовательного процесса существуют три основных подхода. Эти подходы основаны, на концепции внешних эффектов (externality) [138, р. 577], которые определяются в экономике благосостояния как последствия какой-либо деятельности, не входящие в издержки осуществления этой деятельности и воздействующие на других экономических агентов, под которыми понимаются домашние хозяйства, фирмы и государство.
В данном параграфе предполагается разобрать каждый из трех подхо-дов, давая по ходу нормативный анализ реальной значимости этих концепций для целей нашего исследования.
Институциональные особенности японской системы образования и их влияние на общественное благосостояние
Рассматривая причины японского экономического чуда, часто забывают о такой важной его составляющей как образовательная система. Исследователи утверждают, что успешное институциональное устройство японской образовательной системы, позволившей совместить привнесенную конкуренцию с традиционной японской солидарностью и кооперацией, стало одним из главнейших факторов, определивіпих быстрый экономический подъем и рост общественного благосостояния: "Послевоенная Япония представляет пример общества, преобразованного путем реформ в образовании." [125, р. 5)
Опыт Японии тем более показателен для нашей страны, что стартовые условия для институциональных реформ в области образования достаточно похожи. И в России, и в Японии образовательные системы были созданы достаточно поздно по сравнению с развитыми странами Запада. И Россия, и Япония пережили эпоху тоталитарного правления, когда образовательная система была целиком ориентирована на обеспечение идеологических функций. И в России, и в Японии традиционно были сильно развиты вертикальные управленческие связи и органы центральной власти традиционно имеют более широкие полномочия, чем например в странах Западной Европы или США.
Однако, проецируя возможность применения сильных сторон японской системы образования на российской почве не следует забывать и о значительных различиях как геополитического, так и национального свойства: японцы представляют собой практически этнически единую нацию, в отличии от нас, размеры двух стран и следовательно и инфраструктура отличаются значительно, необходимо учитывать религиозно-культурные отличия и прочие факторы. Тем не менее принципы построения организационно-экономических отношений, институциональных форм подчинены достаточно общим закономерностям и вышеуказанные различия не могут иметь решающего значения для перспектив использования японского опыта.
Система послевоенного японского образования создавалась по образцу американской, то есть мыслилась как достаточно децентрализованная, региональная структура, финансируемая в основном муниципальными и местными органами власти, что и неудивительно после нескольких лет полной централизации органов системы управления образованием. Министерству образования отводилась роль совещательного органа. Система общеобязательного обучения была установлена такая же как в США - б лет начальной школы, 3 года неполной средней, и 3 года полной средней школы; соответственно начальная школа - elementary school (6-12 лет), далее неполная средняя школа - Junior high school (12-15 лет), полная средняя школа -academic and(or) vocational high school (15-18 лет). После окончания неполной средней школы учащиеся могли пойти в технически школы - technical schools аналог наших ПТУ, в школы заочного или вечернего обучения -partime and correspondence high schools, и получить законченное среднее образование в этих учебных заведениях. После окончания средней школы для учеников была возможность поступления в университет (высшее образование в Японии можно получить только в университетах) или колледж (Junior colleges) - аналог техникума.
Несмотря на внешнее сходство японская система образование отличается от российской по целому ряду параметров. Во-первых, более продолжительное обучение в общеобразовательной школе, которое продолжается двенадцать лет. Во-вторых, практическое отсутствие в японской системе возможности продолжения или изменения места учебы после выбора образовательного учреждения определенного типа. В университет можно попасть только окончив полную среднюю школу, она и предназначена для подготовки учащихся к поступлению в университет, образовательные учреждения подобные нашим вечерним школам, ПТУ и техникумам решают другие задачи, в основном прикладного характера, и попасть в университет после окончания данных учебных заведений фактически невозможно. В японской системе отсутствует переходность. Исследователей японской системы образования поражает еще одна особенность: "Дети проводят 240 дней в школе каждый год ( на 33% больше чем дети США и на 20% больше, чем учащиеся Великобритании). Учебная неделя длится 36 часов, каникулы очень непродолжительны." [137, р. 29]
Японская система образования обходится относительно дешево для консолидированного бюджета страны: "В 1973 году японское правительство потратило на финансирование образования 5.5% ВНП, по сравнению с 7.1% расходов в США, 7.7% в Великобритании и 8.8% в СССР." [137, р.551. Тем не менее, несмотря на достаточно схожую структуру образовательной системы у Японии, США, да и у нашей страны, японские школьники и студенты по многим показателям, отражающим качество получаемого образования, опережают своих сверстников из других стран: "Хотя точное межкультурное сравнение почти невозможно, функциональная неграмотность в США оценивается в районе двадцати процентов, но в Японии уровень неграмотности, по общим оценкам, ниже одного процента." [155, р. 161].
Связь институциональных особенностей образовательной системы США с общественным благосостоянием
Образовательная система США, в современном ее устройстве, начала складываться в конце XIX - начале XX века. Основной отличительной особенностью системы являлась ее децентрализованность. Штаты как административные единицы были центрами, пытавшимися каким-либо образом унифицировать то огромное разнообразие форм, посредством которых осуществлялся образовательный процесс в конце XIX века: католические негосударственные школы и высшие учебные заведения, школы и университеты протестантской ориентации, школы, содержавшиеся за счет средств местных общин или благотворительных организаций и т.д. Федеральное правительство практически не участвовала на начальных этапах в процессе формирования вертикальной структуры образовательных учреждений. Большинство образовательных учебных заведений США первоначально создавались как негосударственные религиозные организации, одной из основных целей которых являлось привлечение большего числа верующих в свои ряды и школа рассматривалась как инструмент данной политики. Собственно образовательные проблемы часто отодвигались на второй план. Основная задача создаваемых в XIX веке университетов по утверждению историка образовательной системы США состояла "... в воспитании будущих религиозных лидеров." [132, р. 4] Поэтому проблема, стоящая перед законодательными и исполнительными органами штатов заключалась не только в том, чтобы создать систему, обеспечивающую всеобщее обязательное образование для всех и возможность продолжать учебу для части выпускников в высшей школе, но и в том, чтобы секуляризовать образовательный процесс, разработать и добиться исполнения школами требований образовательного стандарта, приводящего к созданию единого образовательного пространства хотя бы в рамках штата. Без подобного рода политики получалась достаточно абсурдная ситуация - выпускник католической школы не мог поступить в протестантский университет потому, что предметы, изучавшиеся им в школе, и вступительные требования университета сильно различались. Существовало как бы несколько замкнутых образовательных систем - католическая, протестантская, et cetera, что не только негативно сказывалось на уровне образования населения США, но мешало формированию североамериканского государства как такового, негативным образом сказывалось на росте общественного благосостояния. Проблему создания единого образовательного пространства правительство каждого штата решало по своему, исходя из финансовых возможностей, политической обстановки внутри штата, процентного соотношения католиков и протестантов, учитывались многие другие сЬакторы. На определенном этапе, в двадцатые годы нашего столетия, федеральное правительство, посредством расширения полномочий министерства образования, стало также активно влиять на работу образовательной системы путем выборочного финансирования отдельных средних и высших школ, как государственных, так и негосударственных. Министерством разрабатывались образовательные нормативы, включающие рекомендуемые нормы расходов на одного учащегося, составлялись федеральные требования к расписанию, которые должны включать определенное количество часов по так называемым общенациональным дисциплинам. Однако обязательное количество предметов и до сих пор относительно невелико и составляет 40-60 процентов от общей образовательной нагрузки на учащегося. Количество обязательных предметов в начальной школе значительно больше, чем в неполной и полной средней. Негосударственные школы зависят от рекомендаций органов федерального правительства в меньшей степени, чем государственные. Высшие учебные заведения вообще являются достаточно автономными единицами, и каких-то рекомендаций со стороны федеральных органов по составлению расписания или особенностям учебного процесса не составляется. Роль министерства образования до недавнего времени была незначительна, так на рубеже 90-ых годов президент Дне Буш и министр образования Л. Кавазос выделяли четыре основные направления деятельности федерального министерства образования: 1.) предоставление помощи в образовании наиболее нуждающимся - детям из бедных семей, инвалидам и т.п. (85% бюджета министерства образования идет на осуществление федеральных программ помощи обездоленным, специальные образовательные программы, помощь нуждающимся студентам ВУЗов); 2) стимулирование и вознаграждение наивысших достижений в сфере образования; 3) содействие расширению свободы "образовательного выбора" 4) распространение отчетности на все уровни образования. [20, с. 15-16]. В начале девяностых годов были предложения о роспуске министерства образования США, так как образовательная политика в основном определялась штатом, а за министерством оставались стандартизирующая и контролирующая функции. Необходимо отметить, что в настоящее время подход к роли и месту министерства образования в системе американского образования пересматривается. Изучение институциональных особенностей американской системы образования позволяет выявить ее основные специфические признаки: Основной объем образовательных расходов США ложится на правительства штатов и местных органов власти. Все решения министерства образования США носят в основном рекомендательный характер, как и программы им разрабатываемые, например программа "Образование США 2010 года". Высшие учебные заведения обладают правом почти полной автономии.
