Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Постиндустриальный этап общественного развития и изменение содержания и характера труда 10
1. Новый экономический миропорядок 10
2. Постиндустриальная эпоха и ее социально-экономические последствия 23
3. Трансформация процесса труда и конкурентоспособность носителя рабочей силы 30
Глава II. Роль образовательной системы в процессе общественного самосовершенствования 41
1. Экономический рост и роль знаний 41
2. Конкурентоспособность национальной образовательной системы 52
3. Преобразования в системе российского образования 67
Глава III. Экономический механизм функционирования образовательной системы 77
1. Потребность в разработке теории функционирования образовательной системы 77
2. Проблемный характер трансформационного периода в совершенствовании образовательной системы 90
3. Образовательная структура: проблемы формирования доходной части бюджета 102
Заключение 114
Список литературы 119
Приложения 129
- Новый экономический миропорядок
- Постиндустриальная эпоха и ее социально-экономические последствия
- Экономический рост и роль знаний
- Потребность в разработке теории функционирования образовательной системы
Введение к работе
Осмысление изменений, проистекающих в окружающем мире, а также механизмов, лежащих в основе таких изменений, - основная задача общественных наук. Фиксация таких изменений носит весьма актуальный характер, поскольку их неучет в стратегии общественного развития сводит на нет усилия общества по обеспечению эффективного саморазвития.
Переживаемый ныне период характеризуется переходом мира - для одних стран в большей степени, для других в меньшей - на постиндустриальный механизм самосовершенствования. И хотя с точки зрения сегодняшнего дня этот механизм не может быть понят и оценен до конца, но общие его закономерности имеют вполне ясные очертания.
Феномен «нового социального устройства» грядущей информационной цивилизации интенсивно изучается западными учеными в рамках концепции постиндустриального общества (Д. Белл, О. Тоффлер, П. Дракер, Р. Хейлбронер, Т. Сакайя, Т. Стюарт и другие) и подвергается серьезным аналитическим исследованиям со стороны отечественных философов, социологов, экономистов (В. Л. Иноземцев, Г. Г. Дилигенский. Р. Цвылев, Н. Гаузнер, Н. Иванов, Б. Мильнер, Вильховчеко, А. И. Добрынин, С. А. Курганский и другие). Обобщенный анализ работ представленных авторов позволяет выделить не только ряд тесно связанных между собой признаков «нового социального устройства», но и совокупность тех проблем, на разрешении которых общество вынуждено концентрировать усилия в целях более адекватной адаптации к проистекающим процессам.
Вступление развитой части современного мира в последней трети ушедшего века в постиндустриальную эпоху вынуждают не только сами эти государства, но и все остальные страны, подстраиваться под новые требования. Сложность такой подстройки объясняется еще и тем фактом, что постиндустриализм развивается на основе весьма заметного ускорения
глобализации мировых хозяйственных связей . Происходящие в этой связи коренные изменения в характере и качестве движущих сил общественного развития не оставляют шансов ни для одной страны игнорировать требования нового миропорядка.
Основными признаками постиндустриальной эпохи выступают, как известно, два фактора - интеллектуализация труда и усиление значимости информационных технологий в производительном общественном процессе. Становление, развитие и совершенствование самих информационных технологий - это предмет инженерных наук. Для обществоведа же важны выводы, вытекающие из осмысления последствий превращения науки, в частности информационных технологий, в ведущую производительную силу современности. Более того, информационные технологии создает, находит им применение, управляет ими человек. Готов ли современный человек, особенно планирующий свое вступлению в активный экономический процесс, к профессиональной активности в новых - только еще формирующихся - условиях? Подготовлен ли он к этому или - как он должен к этому готовить себя, чтобы выступать в качестве конкурентоспособного субъекта проистекающего экономического процесса -вот те главные вопросы современности, которые волнуют общественное мнение отнюдь не только в России. А раз так, то крайне актуальной становится проблема образования. В сегодняшнем мире нет страны, которая была бы вполне довольной своей системой образования. Причем, проблема образования становится актуальной не сама по себе, а именно в сочетании с базовыми преобразованиями в общественной социально-экономической жизни, предопределяемыми процессами глобализации мировых связей и четко обозначившимися закономерностями постиндустриального этапа развития.
1 Некоторые исследователи выделяют иные отличительные черты, характерные переживаемому миром периоду. К примеру. Афанасьев М. и Мясникова Л., затрагивая эту проблему, выделяют интернационализацию, глобализацию и интеграцию (см. Вопросы экономики, 2005, №4, с.75-86). Мы же в работе делаем ставку на глобализацию и постиндустриальный этап в развитии мира.
Образовательная система, ответственная перед обществом за подготовку человека к его вступлению в проистекающий производительный процесс, в сферу профессиональной активности, должна в таких условиях постоянно «нащупывать болевые точки» для адекватного реагирования на изменившиеся или новые требования к ней. В Великобритании, США, Франции и других странах в последние десятилетия ведутся активные дискуссии по проблемам современной образовательной политики. Для России эта тематика имеет особое значение, поскольку образовательная система страны после распада СССР вот уже в течение 15 лет никак не может добиться не только уровня стабилизационного развития, но даже концептуально почти никак не оформлена. Проблемы, связанные с введением ЕГЭ, ГИФО, с вступлением в Болонский процесс, переход на подготовку бакалавров и магистров пока представляют собой не более чем игры чиновников с ярко выраженным собственным эгоистическим интересом. На фоне бедствующих — особенно — провинциальных учебных заведений, на фоне низкого качества образования все эти рассуждения носят весьма циничный характер. Ведь всем же ясно, что в рамках любой концепции речь в первую очередь должна идти не о форме, а о содержании, то есть о качестве и эффективности образовательного процесса. При этом имеется в виду действительно вся система образования, а не только вузовское или школьное обучение.
С научной точки зрения важно уловить связь между теми изменениями, которые уже свойственны современному характеру труда и которые уже сегодня просматриваются в отношении перспектив, и теми возможностями и напрашивающимися сами собой обязательными изменениями в образовательной системе как формы подстройки под изменения характера труда.
Раз меняются требования к работнику, поскольку само производство, сам экономический процесс проистекает по-иному, то в соответствии с
такими требованиями и необходимо менять процесс обучения и содержание обучающих программ. Более того, при организации своей деятельности обучающие центры должны работать на перспективу: разрыв между моментом обучения и моментом приложения обучающимся приобретенных им знаний, навыков и умений будет, несомненно, сопряжен и с другими, пока еще не наступившими изменениями в общественном производстве. Как в такой ситуации вести себя образовательным структурам, как приспособиться под такую ситуацию? Ответы на подобные вопросы все больше приобретают вневременной характер и будут сохранять свою постоянную актуальность в течение всей видимой перспективы. А раз так, то и эффективные исследования этой тематики имеют ценностное значение для процессов общественного самосовершенствования.
Предпринятое исследование убеждает, что научная разработка текущих проблем образования, подстройка образовательной системы под требования проистекающих процессов осложняется, по меньшей мере, двумя дополнительными проблемами, которые имеют принципиально важное значение в контексте предмета исследования. Первая проблема - это отсутствие экономической теории функционирования образовательной системы. С этой точки зрения необходимо заметить, что в условиях старой общественной социально-экономической формации потребности в разработке такой специальной теории не наблюдалось по известным причинам. Переход же общества к сознательному использованию рыночных закономерностей не привнес требуемых изменений в теоретическое обоснование функционирования образовательных структур в условиях — нового - рыночного окружения. Следует как можно скорее ликвидировать этот пробел. Необходимо осознать, что непременным условием общественного осознания перехода образовательной системы к функционированию в условиях рынка выступает потребность в разработке теоретических основ в форме экономической теории эффективного функционирования образовательной системы в рыночной среде. Именно по
этой причине, то есть из-за отсутствия теории под условным названием «экономика образования» российское общество никак не может определиться в своем отношении к платности образования, выбору наиболее приемлемых методов финансирования образовательной системы, не говоря уж о содержательной реформе образования. Наработки зарубежных исследователей по этой проблематике также еще не приняли завершенного вида. Однако становится все более очевидной общественная потребность в разработке и экспериментальной проверке специального раздела экономической теории, именуемого «экономика социальной сферы», компонентом которой должна стать экономика образования. Без разработки такой теории добиться стабилизации в образовательном секторе, равно как и надеяться на повышающуюся эффективность такого сектора не представляется возможным. В рамках настоящей работы предпринята попытка предложить определенную версию основ такой теории.
Вторая проблема, напрямую связанная с первой, связана со слабой проработанностью, как в отечественной, так и в зарубежной теории процессов конкуренции в образовательной сфере и деятельности образовательных структур по формированию ими своих конкурентных преимуществ. Более того, практикующие деятели образовательного процесса имеют весьма отдаленное от объективности представление о роли и значимости конкуренции в сфере их деятельности. В условиях же пренебрежительного отношения к этой проблеме разработать эффективную стратегию развития образовательной структуры невозможно. А раз так, то образовательные структуры вынуждены делать ставку на самовыживание, но никак не на использование стратегического подхода к планированию и обеспечению долгосрочных целей.
В целом можно заметить, что отсутствие теоретических основ функционирования ведет к непрофессиональному управлению образовательными структурами. Менеджмент обучающих структур в условиях отсутствия теоретических представлений о специфике управления в
этой сфере вынужден довольствоваться использованием инструментария по оперативному вмешательству в проистекающие процессы, но никак не более этого. Повышение же профессионального уровня управления образовательными учреждениями предопределяется вовсе не сменой управленческого персонала, а нашими возможностями или невозможностями сформировать целостную и сбалансированную теоретическую базу, которая позволила бы заявить о появлении экономической теории образования как компоненте общей экономической теории. Потребность и возможность появления этой специфической экономической теории диктуется и вполне объективными обстоятельствами, прежде всего тем фактом, что образование в современных условиях превратилось в весьма мощный по своей значимости и своему потенциалу сектор народного хозяйства.
Предметом анализа выступают экономический процесс в его современной интерпретации, характер современного труда и образовательная система в ее нынешнем и прогнозируемом вариантах. Такое понимание предмета труда позволило выделить задачи исследования:
зафиксировать и проанализировать отличительные характеристики современного этапа экономических преобразований, проистекающих в мировом хозяйстве,
проследить изменение характера труда в контексте происходящих общественных трансформаций и адекватные им изменения требований к носителям рабочей силы,
рассмотреть взаимосвязь «характер труда - задачи образовательной системы»,
- сформулировать основы экономики образования как формы
теоретического представления об экономическом механизме
функционирования этого сектора общественного производства.
Решение выделенных задач предопределило логику исследования. Вначале анализу подвергаются закономерности постиндустриального этапа общественного саморазвития, рассматриваются процессы трансформации
труда и формулируются задачи системы образования. Затем анализу подвергается система образования со всеми присущими ей проблемами, включая реальные попытки реформирования образования в текущих условиях России. Завершает исследование авторская попытка, связанная с формированием основ экономической теории образовательной сферы с учетом полученных в ходе исследования результатов.
Новый экономический миропорядок
Экономисты всегда стремятся закрепить какое-то конкретное наименование за каждым отдельным этапом социально-экономического развития общества. Переживаемый нами период весьма заметных трансформаций не явился исключением.
А.Булатов, к примеру, характеризует современное западное общество как «рыночно-государственно регулируемый, социально-ориентированный капитализм»1.
В свое время известный в мире специалист по проблемам управления Питер Дракер назвал новый миропорядок как «эпоху без закономерностей». Примерно в то же время другой американский ученый Д.Белл использовал более удачное наименование для нового этапа общественного развития. Предложенный им термин - постиндустриальная эпоха - прижился в науке и распространился по всему миру.
Оснований для фиксации наступления новой эры в экономическом и социально-экономическом развитии западного и японского обществ в то время было предостаточно. Развернувшаяся научно-техническая и технологическая революции привели к весьма заметным сдвигам в производстве товаров и услуг, что явилось предметом не одного экономического бестселлера того времени и точкой отсчета продолжающихся по сей день преобразований. В этом контексте важно заметить, что наступление эпохи постиндустриализма привело к изменению содержания труда, тому процессу, который продолжается по настоящее время. Этот тезис, кстати, можно сформулировать с точностью до наоборот: принципиальные и весьма заметные изменения в характере труда по сравнению с более ранними этапами общественного развития ознаменовали вступление современного развитого общества в эпоху постиндустриализма. Действительно, современному общественному производству характерно уменьшение доли стереотипных операций, требующих, в основном, привычки к монотонному труду. Старая типология труда сменяется его новой классификацией, увеличивается роль творческого труда, предполагающего умение ориентироваться в потоке информации, концептуально мыслить, принимать нестандартные решения при неполной и противоречивой информации.
В современных условиях происходит заметный сдвиг в профессиональной структуре занятости в сторону увеличения доли высококвалифицированных универсальных специалистов в сфере информационных, управленческих, финансовых, инженерных, дистрибьюторских услуг. К числу наиболее быстрорастущих профессий в 1990-х годах отнесены инженер по электронным продажам, специалист по развитию информационных сетей, администратор баз данных, аналитик бизнес-процессов и балансов, инженер по управлению сетями, тренер по обучению пользователей Интернета, руководитель проектов, отвечающий за соблюдение сроков и бюджетов разработки и освоения нововведений, программист и специалист по развитию программного обеспечения в соответствии с запросами клиентов. К сожалению, в России анализ подобных изменений затруднен крайне недифференцированным способом учета сферы услуг (всего 12 позиций, включая такие укрупненные, как транспорт, связь, торговля и т.д., вместо 150 позиций по классификации ВТО) и несовершенством статистики занятости.
Тем не менее, заметим, что в нашей стране в связи с подключением к использованию преимуществ постиндустриальной модели общественного развития, начиная с 1999 г. ранее наблюдавшаяся хроническая трудоизбыточность стала постепенно сокращаться. Только за период 1999 - 2003 гг. выпуск промышленной продукции увеличился более чем на треть, а численность занятых в этом секторе народного хозяйства осталась неизменной .
Как это ни покажется странным, но вместе с этим растет число трудонедостаточных предприятий на фоне сокращения трудоизбыточных производств. Доля последних, к примеру, сократилась с 1998 по 2003 г с 45 до 12%, а первых - выросла с 10 до 25% в общей численности российских предприятий .
Речь при этом идет, конечно же, о квалифицированных кадрах, если иметь в виду трудонедостаточные предприятия3. Еще в 2002 г. в одном из ведущих СМИ было подмечено: «На волне экономического подъема многие российские компании почувствовали острую нехватку квалифицированных рабочих кадров. Причины понятны: за предшествовавшие годы промышленные предприятия потеряли немалую часть персонала, уходившего в поисках работы в другие отрасли. А уровень образования новых кадров работодателей не вполне устраивает» .
В нынешних условиях большая часть работников занята оказанием информационных, инновационных, инжиниринговых, коммерческих услуг, обслуживанием сложной наукоемкой продукции, проектированием, монтажом и наладкой технических комплексов - предприятий, сетей и т.д. В то же время доля рабочих, занятых на промышленных предприятиях и использующих в процессе труда в основном физическую силу, сокращается. Во Франции, например, она составляла в 1850 году - 90%, в 1950 году - 60%, а в 2000 году - только 30% общего числа занятых.
Становятся весьма заметными различия в оплате труда в зависимости от уровня образования и профессиональной квалификации. В США, например, доход выпускников колледжей в 1990-х годах был на 80% выше, чем у тех, кто имел лишь общее среднее образование, и в 2,5 раза выше, чем у тех, кто не завершил его. Доход лиц со степенью магистра и доктора наук превышал средний более чем втрое .
Приведенные нами данные свидетельствуют о том, что главным фактором экономического роста становится развитие и рациональное использование научного, интеллектуального, духовного потенциала человека как носителя рабочей силы. Тенденция к увеличению доли вложений, в том числе государственных, в человеческий капитал (образование, здравоохранение, подготовка и переподготовка кадров, НИОКР) характерна ныне для всех развитых стран.
Постиндустриальная эпоха и ее социально-экономические последствия
Углубление и расширение процессов глобализации мировых хозяйственных связей в эпоху постиндустриального развития привело не только к обострению многих проблем, свойственных более ранним этапам общественного развития, но и поставили под сомнение наиболее важные достижения индустриального этапа общественного саморазвития.
В самой общей форме эту проблему можно обозначить в такой форме -что же в нынешних условиях является более важным с точки зрения государственной политики? Следует ли подчиняться требованиям объективного явления, под которым можно подразумевать постиндустриализм как специфический этап общественного развития? Или же все-таки необходимо придерживаться политики социализации общественной жизни как фактора субъективного, привнесенного в объективное развитие мира? Или же эти два фактора - объективный и субъективный - совместимы в рамках проистекающего процесса?
Совместима ли, скажем, скандинавская (или, как ее еще именуют, шведская) модель общественного развития с требованиями, закономерностями постиндустриального развития?
Для нас ответ на этот вопрос имеет весьма важное значение, поскольку, формируя стратегию развития на предстоящие десятилетия Россия не может не учитывать как того, так и другого фактора, независимо от политических убеждений и пристрастий политических лидеров, причастных к формированию стратегии. Нам при этом придется договориться о содержании этих категорий, используемых для продолжения аналитических рассуждений. Под постиндустриальным этапом следует понимать комплекс тенденций, лежащих в основе экономического роста, которые концентрируются вокруг представления о том, что основным фактором экономического развития выступает информация и человек как носитель информационной нагрузки прежде всего в виде знаний, навыков, умений.
Под социализацией же следует понимать специфическую версию общественной (государственной) политики, нацеленной на постановку в центр общественного внимания человека со всеми его желаниями, запросами, потребностями и интересами, а также адекватное реагирование общества на такие свойства человеческой натуры.
Скандинавская или шведская модель, получившая, кстати, распространение не только в собственно скандинавских странах, но и почти во всех странах Западной Европы1, исходит, прежде всего, из теории декоммодификации, т.е. растоваривания рабочей силы - этой важнейшей стратегической установки социал-демократии . В краткой форме суть этой теории заключается в том, что права индивидов базируются не на «заработанное» социальных услуг их потребителем, то есть не на рыночных критериях, а на принципе всеобщего и равного доступа к ним вне зависимости от степени трудового участия в общественном производстве. Государство при этом выполняет институционально-перераспределительную функцию. При этом социальные права каждого члена общества не только никак не связаны с рыночными критериями, но даже по существу нацелены на коренную трансформацию рыночных правил распределения и противодействие им3.
Эти происходящие процессы не столь просты для осмысливания, как это может показаться на первый взгляд. Глобализация расширяет возможности для капитала, поскольку в новых, формирующихся под воздействием глобализации, условиях рыночное пространство для каждого индивидуального капитала значительно расширяется. С другой стороны, законы постиндустриального этапа общественного развития все более и более выводят из-под контроля капитала основную производительную силу - человека с его способностью к труду, который в этих условиях становится не только все более производительным, но и все более независимым. А раз так, то капитал начинает утрачивать контроль над этим ресурсом, наблюдается явный процесс вывода рабочей силы из-под контроля капитала. Активная и эффективная социальная политика, проводимая правительствами и нацеленная на все более и более высокие вложения капитала в подготовку независимой рабочей силы, уже давно разрушила ту зависимость, которая была свойственна раннему, да и позднему этапу индустриального развития и содержание которой проявлялось в том, что капитал сам обучал работника и тем самым привязывал его к себе. К примеру, подготовка сталевара и превращение его в специалиста происходила в рамках пространства, контролируемого частным капиталом, и - как следствие - не только привязывало его к себе, но делало его почти абсолютно зависимым от такого капитала. В нынешних условиях подготовка работников все более и более требует академичности, то есть обучения не в рамках пространств, контролируемых частным капиталом, а в специализированных обучающих центрах, не так прямо зависимых от частного капитала. Эта тенденция, несомненно, будет усиливаться. А обучающие центры будут, конечно же, приобретать все большее значение в экономическом процессе, проистекающем в рамках любой страны. Взносы как семей, так и государства в процессе финансирования таких обучающих структур будут возрастать, что неизбежно приведет к росту стоимости рабочей силы.
Конечно, при таком восприятии проистекающих процессов остается вопрос, требующий аргументированного ответа - действительно ли в нынешних условиях наблюдается сжатие рыночного пространства и сокращение контроля капитала над ресурсами?
Но для нас в контексте рассматриваемых проблем важнее другое: проистекающий под воздействием социализации общественной жизни процесс экономической либерализации ведет действительно к декоммодификации (растовариванию) рабочей силы. По опубликованным данным уже в 1980 г. независимость среднего работника от рынка в Швеции в три раза больше, чем в США. Особо показательно в этом плане здравоохранение. В том же году в США государственные затраты на него уступали частным в 1.4 раза, во всех странах ОЭСР превосходили их в 3.4 раза. В Швеции же этот отрыв достигал 12.6 раза.
Этот факт красноречиво подтверждается международными сопоставлениями динамики удельного веса заработной платы и государственных трансфертов в денежных доходах населения. За 1970-1997 гг. во всех западных странах доля зарплаты в общем объеме финансирования социальной сферы сократилась на 6.6 процентных пункта (п.п.), в Западной Европе в целом - на 5.9, в Швеции же - на 14.3 п.п. Одновременно доля трансфертов поднялась соответственно на 4.6, 6.3 и 14.4 п.п.
Уместно заметить, что в Швеции, к примеру, преимущественной тенденцией выступает государственное финансирование трудовых пенсий, хотя раньше, как и в других странах, этот процесс осуществлялся за счет специальных взносов работодателей, а не самих работников. При этом везде аналогичные показатели по доходам самостоятельных работников снизились, а по доходам от собственности увеличились незначительно (на 2-3 п.п.). Следовательно, правомерно говорить о повсеместном взаимосвязанном процессе возрастания роли социальных трансфертов и падения роли заработной платы в жизнеобеспечении населения1.
Это обстоятельство усиливается стремлением семей дать детям не только общее, но и профессиональное образование еще до момента их вступления в активный производительный процесс. Такое их стремление означает по существу полный разрыв ранее существовавшей зависимости между уровнем профессионализма и местом работы.
Экономический рост и роль знаний
Современному периоду развития российского общества присуще одновременное проявление двух закономерностей:
1) сохраняющихся тенденций развития индустриального общества, отражающих фетишизацию роли и значения научно-технического прогресса в сфере материального производства, обеспечения его эффективности в условиях ограниченных ресурсов, отчуждения человека от процесса труда и его результатов;
2) зарождающихся новых тенденций развития постиндустриального (информационного) общества, меняющих роль и значение человека в общественном производстве, приоритеты в структуре ресурсов хозяйства в сторону усиления предпочтения информации и развития знаний. При этом постиндустриальное общество не замещает индустриальное1. Оно вносит новое измерение в продолжающую существовать индустриальную структуру, усиливая нестабильность и противоречивость последней.
Можно согласиться с отечественным исследователем В.May, который замечает, что если в эпоху ранней индустриализации показательными являлись численность промышленных предприятий и количество занятых на них рабочих, а также применение машин, а на этапе зрелого индустриализма — концентрация капитала и труда, насыщение производства машинами и механизмами, уровень производства угля, чугуна, стали, цемента (в абсолютном выражении и на душу населения), то в постиндустриальном обществе меняются критерии оценки. На первые места в такой оценке выходят показатели, характеризующие развитие высоких технологий, темпы обновления производства, уровень развития социальной сферы и вообще сферы услуг .
Как же вступление мира (по крайней мере, его развитой части) в эпоху постиндустриального развития воздействует на адаптацию системы образования в соответствии с меняющимися условиями?
Для экономистов поиск ответов на этот вопрос имеет принципиально важное значение, поскольку (хотели бы мы того или нет) превращение науки и образования в основную производительную силу в условиях постиндустриального мира неизбежно приведет к переносу экономического механизма образовательной сферы с периферии в центр экономической теории. А раз так, то следует ожидать и переструктуризации научной и учебной версии экономической теории.
Никогда еще знания человека, его умения, навыки не ставились так высоко, не рассматривались в качестве основного компонента производства как в эпоху постиндустриального развития. Ведь экономисты издавна полагали, что главным компонентом богатства страны является физический капитал - «накопленные материально-вещественные ценности». Но согласно оценке, произведенной Всемирным банком по 192 странам мира, на долю физического капитала приходится в среднем лишь 16% общего объема богатства. Более важное значение имеет человеческий капитал, который включает в себя образование и составляет примерно 64% общего объема богатства. Около 20% богатства приходится на природный капитал .
Преобладание человеческого потенциала особенно заметно в странах с высоким уровнем дохода. В некоторых странах, таких, как Германия, Япония и Швейцария, на его долю приходится 80% общего объема капитала. Сегодня не вызывает сомнения тот факт, что здоровое население с более высоким уровнем образования делает экономику более производительной. Следовательно, кроме основных отраслей, формирующих экономический потенциал страны, национальными приоритетами становятся здравоохранение и образование, что подтверждается примерами современных развитых государств. Отрадно заметить, что Россия также пытается идти «в ногу со временем», заявляя о приоритете трех направлений - жилье, здоровье, образование1.
В этой связи небезынтересно проследить, как эволюционизировала экономическая мысль в отношении фиксации тех экономических факторов, которые предопределяют развитие общества. Поскольку центральной темой для экономиста всегда выступала проблема экономического роста, то объяснения по этому поводу мы находим в самых первых экономических произведений. Крайне любопытно сегодня читать, к примеру, памфлет английского меркантилиста Томаса Мена «Рассуждение о торговле Англии с Ост-Индией», написанный им в 1962 г. В этом своем произведении Мен приводит слова Катона: «Patrem familias opportet esse vendacem non emacem» - «Отцу семейства подобает быть продавцом, а не покупателем». Сам же
Мен замечает: «...трудолюбие должно сыграть свою роль, не только в увеличении внешней торговли, но и в поощрении и умножении промышленности дома» .
В этой связи невозможно не согласиться с заключением профессора В.Д.Камаева: «Сегодня уже можно утверждать, что на смену научно-технической революции приходит научно-информационная революция, и на смену промышленному перевороту — переворот информационный»1.
Наверное, сейчас с высоты сегодняшнего дня такой вывод вполне очевиден. А тогда, когда зарождались элементы «новой экономики» не все, было так ясно. Когда в течение 1950-х и 1960-х наблюдался беспрецедентный экономический рост, возник серьезный интерес к объяснению общего ускоренного роста и причин различий между странами применительно к этому процессу .
Беспокойство в связи с высокими темпами экономического роста, а особенно - последствий такого роста, в концентрированной форме было выражено в докладе Римскому клубу «Пределы роста», который был подготовлен коллективом экономистов во главе с Д.Мидоуз. В этом докладе указывалось, что дальнейшее поддержание высоких темпов роста приведет, как минимум, к трем важнейшим последствиям: - недостатку материальных ресурсов, - дальнейшему росту загрязнения окружающей среды, - нехватке продовольствия для растущего населения.
Истекшие с тех пор три десятилетия подтвердили мрачность этих прогнозов. Но этот факт свидетельствует о том, что переход к «новой экономике» осуществлялся под знаком экономического консерватизма.
Действительно, в рамках традиционной неоклассической теории роста всегда утверждалось, что экономический рост является результатом накопления физического капитала, увеличения рабочей силы и технологического прогресса, который повышает производительность капитала и труда.
В новых же теориях роста утверждается, что производительность возрастает благодаря внутренним факторам, которые связаны с поведением людей, с человеческим капиталом . Эти факторы и являются движущей силой увеличения капитала. Согласно другим теориям, современный экономический рост определяется главным образом объемом и содержанием научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ (НИОКР). Однако последние, в конечном итоге, тоже зависят от развития человеческого капитала.
Потребность в разработке теории функционирования образовательной системы
Новые условия, в которых оказалась системы образовании, свидетельствует о необходимости разработки теории функционирования социальной сферы и образовательной системы, в частности, как элемента такой сферы.
Аргументы и исходные тезисы в пользу научной разработки теории функционирования образовательной сферы можно сформулировать в таком порядке:
1. Любая сфера производства имеет право на существование (да и выживает-то только за счет этого фактора) только в том случае, если она функционирует эффективно.
Под эффектом понимается прирост, превышение, излишек. Конечно же, следует различать социальную и экономическую эффективность. Под социальной эффективностью понимается прирост товарной массы (включая услуги), создание новых рабочих мест, отчисления вы федеральный и местный бюджеты и т.д. Нас же интересует экономическая эффективность.
Вообще-то под этим термином в экономике понимают приращение доходов над расходами, связанными с выпуском и реализацией производимой продукции.
В образовательной сфере (равно, как и в социальной сфере в целом) эффект традиционно экономической наукой не определялся, то есть более-менее объективной единицы измерения эффекта функционирования весьма глобальной сферы общественного производства просто не существовало и внимание аналитиков на этой проблеме не концентрировалось.
Но поскольку в складывающихся условиях государство, а самое главное - частные лица - вкладывают весьма значительные средства в развитие этой сферы, то весьма актуальной становится и выявление эффекта от таких вложений.
Объектом образовательных инвестиций является образовательная структура, хотя целью таких инвестиций всегда выступает обучающийся. Вот здесь-то и возможен нежелательный разрыв. Ожидаемый результат от таких инвестиций может быть и не получен, если в рамках образовательной структуры производительный процесс организован не на должном качественном уровне.
В образовательном процессе основной фигурой (то есть основной производительной силой) выступает воспитатель, учитель, преподаватель. Следовательно, в интересах общества - не только выработать эффективную систему подготовки и отбора нужных кадров, но и осуществлять их постоянную переподготовку. Парадокс, но это действительно так - сейчас у нас преподавателей вузов никто не готовит (аспирантура уже давно работает на иные цели). И это - на фоне старения имеющихся профессорско-преподавательских кадров и нежелания молодежи работать в одной из самых социально незащищенных сфер.
4. У каждой образовательной структуры должна быть четко сформулированная организационная цель. Под такой целью понимаются те изменения, которые происходят и должны происходить с обучающимся на протяжении того временного периода, который заключен между двумя крайними точками - моментом входа и моментом выхода. В более конкретной форме целевые устремления образовательной структуры должны быть сконцентрированы в модели выпускника, как форме описания того минимально допустимого объема знаний, навыков и умений, которым должен обладать выпускник любой образовательной структуры, независимо от его стартовых возможностей и позиций.
5. В образовательной системе, также как и в любой другой сфере общественного производства (в отличие от чисто бюрократических образований) должен быть свой специфический экономический механизм функционирования и самосовершенствования всей системы, а, следовательно, и каждого ее структурного компонента.
Интерес к преобразованиям в системе отечественного образования будет сохраняться всегда, поскольку эта тема, во-первых, затрагивает напрямую интересы каждого россиянина почти что без каких-либо исключений, а во-вторых, по причине того, что в силу своей специфики состояние этой сферы деятельности никогда не может характеризоваться как идеальное или близкое к идеалу по причине необходимости постоянного реагирования на все происходящие изменения, которые отличаются не только динамичностью, но и весьма впечатляющей частотой. Более того, тематика образования близка и понятна (по крайней мере, так они сами себе это представляют) каждому россиянину и каждый из них без каких-либо сомнений полагает, что он может выносить свои собственные мнения по этой проблематике.
Профессиональный же подход к осмыслению проблем образования свидетельствует о необходимости учета, по меньшей мере, двух крайне важных обстоятельств:
- макроподход к анализу образовательной системы для исследователя всегда выступает (по указанным выше причинам) весьма «выигрышной» темой,
- но системный подход и обязательность его использования в научных исследованиях не позволяет ограничиваться только макроподходом -требуется обязательное сочетание макро и микроподходов при осуществлении подобных научных исследований.
Если согласиться с этим тезисом (а не соглашаться с ним — неразумно), то микроподход к анализу образовательной системы означает постановку в центр научного внимания образовательной структуры или образовательного учреждения. Использование научного принципа анализа позволяет утверждать о возможности и необходимости обращения в целях исследования к абстрактной образовательной структуре.
Но поскольку мы ведем речь об анализе проблем функционирования образовательной структуры в условиях рыночного окружения, то первая проблема, которая требует своего описания, изучения, осмысления - это, конечно же, проблема экономического механизма функционирования производительной структуры в условиях рыночной среды. Накопленный опыт функционирования образовательных структур в такой среде уже на протяжении полутора десятков лет позволяет квалифицированно подойти к осмыслению этой проблемы на действительно научной основе.
Экономический механизм любой производительной структуры в условиях рынка - это ответ на вопрос: за счет каких движущих внутриорганизационных сил организация достигает своих целей.
Для социальной сферы в целом и ля образовательной системы как компонента такой целостности ответ на вопрос о специфике используемого экономического механизма выступает в качестве основополагающего.
Без точного знания такого механизма вся работа, связанная с управлением производительной структурой, превращается в игру на любительском уровне. Для привнесения элементов профессионализма в эту деятельность требуется глубокое понимание такого механизма и его специфики. Тема эта (в приложении к социальной сфере остается почти абсолютно неизученной и - мало того - мало кем осознаваемой с точки зрения важности и значимости этой проблемы в общем контексте теории функционирования образовательной структуры.
Экономический механизм любой производительной структуры представляет собой определенную логическую взаимосвязь экономических категорий, предопределяющую практические действия, при совершении которых структура достигает фактического результата как олицетворения заявленной цели.
