Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследуемой проблемы 13
1.1. Оценочное отношение к музыке как объект философских и психолого-педагогических исследований 13
1.2. Сущность и структура понятия «оценочное отношение к музыке» у детей старшего дошкольного возраста 36
1.3.Педагогические условия развития оценочного отношения к музы ке у старших дошкольников 55
Глава 2. Экспериментальное исследование развития оценочного отношения к музыке у детей старшего дошкольного возраста 69
2.1.Задачи и организация экспериментального исследования 69
2.2. Особенности первоначального уровня проявления оценочного отношения к музыке у детей 6-го и 7-го года жизни (констатирующий этап эксперимента) 75
2.3. Методика развития оценочного отношения к музыке у детей старшего дошкольного возраста (формирующий этап эксперимента) 97
2.4.Динамика развития оценочного отношения к музыке у старших дошкольников (контрольный этап эксперимента) 136
Выводы 145
Библиография 148
Приложение 167
- Оценочное отношение к музыке как объект философских и психолого-педагогических исследований
- Сущность и структура понятия «оценочное отношение к музыке» у детей старшего дошкольного возраста
- Особенности первоначального уровня проявления оценочного отношения к музыке у детей 6-го и 7-го года жизни (констатирующий этап эксперимента)
- Методика развития оценочного отношения к музыке у детей старшего дошкольного возраста (формирующий этап эксперимента)
Введение к работе
Глава 1. Теоретические основы исследуемой проблемы 13
1.1.Оценочное отношение к музыке как объект философских и психо
лого-педагогических исследований 13
^ 1.2.Сущность и структура понятия «оценочное отношение к музыке»
у детей старшего дошкольного возраста 36
1.3.Педагогические условия развития оценочного отношения к музы
ке у старших дошкольников 55
Оценочное отношение к музыке как объект философских и психолого-педагогических исследований
Отношение человека к окружающему миру складывается в течение всей его жизни. Оно формируется в различных видах человеческой деятельности и проявляется в определённых чувствах, эмоциях, взглядах, суждениях, оценках; в творческой активности. В процессе познания человеком окружающего мира его отношения складываются как неосознанные первоначальные оценки и через эмоционально-оценочно-деятельностные проявления по ш степенно осознаются и развиваются в устойчивые ценностные ориентиры личности.
Научные школы и направления рассматривают категорию «отношение» с точки зрения своего понятийного аппарата. Следует отметить, что даже в рамках отдельно взятой науки данная категория трактуется по-разному.
Так, в работах по философии понятие «отношение» не имеет одно значной интерпретации. Ещё Аристотель в своей философской системе объединял понятием «отношение» многообразные формы материального движения и процесса познания. В философии Нового времени, отношение рассматривалось лишь как категория познания, обозначавшая логическую операцию сравнения.
В 19 веке Ф.Энгельс подошёл к рассмотрению понятий связи взаимодействия-отношения как обозначающих один и тот же объект процесс материального движения. В его понимании исследуемая категория обозначает и логические отношения (отношения между понятиями) и материальные.
Взгляды современных философов также неоднозначны при рассмотрении категории «отношение». Видный учёный-философ, В.П.Тугаринов, утверждая всеобщность и взаимозависимость явлений, говорит о многообразии отношений, которые «возникают и осуществляются между предметами, между свойствами, между предметами и их свойствами» (205, 97). Сами же действия человека, по его мнению, представляют собой отношения между человеком и предметом, а также между людьми (205,87). В работах некоторых учёных подвергаются критике те суждения учёного, в которых он говорит о вторичности понятия отношения к понятию вещи (174,133). Но, на наш взгляд, данная критика не совсем оправдана. В своих исследованиях учёный-философ, подчёркивая различие предметов и отношений, говорит лишь о меньшей устойчивости последних. Он считает, что поскольку существование одного отношения связано не с одним, а с многими предметами и свойствами, при изменении предметов и свойств теряют устойчивость и отношения. Но всё-таки «в лице законов природы и общества мы наблюдаем устойчивые отношения, «переживающие» изменения отдельных предметов и их свойств» (205, 98).
В качестве категории познания отношение рассматривается в других работах учёных-философов, где оно определяется как взаимосвязь между вещами, или, напротив, связь трактуется как отдельная сторона отношения. В.П.Тугаринов вносит ясность в данный вопрос, утверждая, что отношение предполагает связь, но не сводится к ней. Он справедливо замечает, что отношение может не только связывать, но и разделять явления, поэтому является более многогранным понятием (205,99).
Исследование данного понятия мы найдём в работах другого учёного-философа - А.Я.Райбекаса. Он считает, что первоначально понятие «отношение» появилось для сравнения предметов познания: «В этом смысле отно шение обозначало собой «отнесённость одного к другому» и выражало познавательную активность субъекта» (174,134). Он отмечает, что в отношении присутствует две стороны, так как в нём участвует две вещи. Но отношение устанавливается между различными вещами по тождественному признаку, причём «соотносимые стороны различны и тождественны в одном и том же отношении» (там же). Именно в этом, утверждает учёный, и заключается противоречивое единство отношения. Данное положение, по мнению А.Я. Райбекаса, начинал разрабатывать Гегель, который не только понял непосредственный характер противоречия в определённых отношениях, но и доказал «всеобщий характер этой категории, выражающей противоречивую природу бытия вещей» (174,135). Далее учёный возвращается к традиционному, историко-философскому рассмотрению понятия отношения через понятие связь.
Таким образом, при всей неоднозначности подходов к исследуемой категории в работах по философии, следует обратить внимание на ту важную роль, которая отводится ей в объективной действительности.
Много полемики вызывает рассматриваемая категория в одном из разделов философии - эстетике. Исследования «отношения» в эстетике имеют историю, уходящую корнями в глубокое прошлое.
Сущность и структура понятия «оценочное отношение к музыке» у детей старшего дошкольного возраста
В предыдущем разделе диссертационной работы мы исследовали сущность оценочного отношения к музыке и пришли к выводу, что оно представляет собой качество личности, которое характеризуется проявлением эмоционального и интеллектуального компонентов, формируется в оценоч W ной деятельности на основе представлений об идеале. Познание и оценка музыки представляет собой особый вид ценностно-ориентационной деятельности, включающий в себя приобщение к художественным ценностям, их переживание, осмысление и формирование личностной отношенческой позиции. Исходя из этого мы предположили, что содержанием оценочного отношения к музыке является ценностное отношение к прекрасному.
В данной части исследования нам предстоит выяснить особенности разви тия оценочного отношения к музыке в старшем дошкольном возрасте; опре делить наличие необходимых для этого психолого-педагогических предпо сылок.
Начальным этапом формирования отношения, как известно, является восприятие. В процессе восприятия выявляется исходная установка, возникшая в процессе предыдущего опыта. К старшему дошкольному возрасту у ребенка уже сложился некоторый жизненный опыт, поэтому его восприятие характеризуют большая обобщенность, целостность, константность, которые не проявляются или слабо проявляются в младшем дошкольном возрасте. По мнению ученых, осмысленное предметное восприятие само становится специальным содержанием деятельности человека, в этом случае говорят уже о деятельности восприятия, которая имеет место при наличии соответствующей мотивации, соответствующего реального основания. К старшему дошкольному возрасту детское восприятие становится более анализирующим, дифференцирующим, изменяется его объём.
Важным для нашего исследования является тот факт, что именно в данном возрастном периоде происходит глубокое изменение мышления - пе реход от дологических к собственно-логическим формам, наглядно-образное мышление постепенно трансформируется в понятийное. Развиваются такие формы логического мышления как понятие, суждение, умозаключение.
Дети старшего дошкольного возраста способны узнавать, сравнивать, обобщать как в форме внешних действий, так и в уме. Сравнивание, группи ровка, обобщение может быть эффективным лишь при наличии конкретных знаний о предметах. Многие педагоги (К.Д.Ушинский, М.В.Занков, М.И.Махмутов и др.) считают сравнение основой обучения. Однако, как в практике, так и в некоторых исследованиях отмечается недостаточная сформированность у детей этого умения. На данном возрастном этапе, как нам кажется, создаются наиболее оптимальные условия для развития оце ночной доминанты в отношениях ребёнка к окружающему.
В старшем дошкольном возрасте ребёнок стремится по-своему классифицировать предметы и явления, найти в них общие признаки и выявить различия. Мысль ребёнка может быть направлена на дифференциацию и обобщение явлений действительности, что создаёт предпосылки для развития оценочной деятельности.
Выдающийся педагог, исследователь дошкольного образования Е.А.Флёрина писала, что дошкольник обычно занимает позицию «внутри» воспринимаемого, а не «вне» его (75, 73). Формирование отношения к произведениям искусства в течение дошкольного возраста проходит путь от наивной позиции «внутри» воспринимаемого до более сложных форм восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию «вне» их. Развитие музыкально-оценочного восприятия позволяет «выводить детей на творческое самовыражение» в других видах деятельности (217,52).
Анализ современных работ показывает, что проблема развития оценоч ного отношения к музыке детей старшего дошкольного возраста специально не исследовалась в научно-методической литературе, хотя некоторые работы в смежных областях наук позволяют частично выявить подходы к изучае мой проблеме. Так, ряд авторов затрагивают вопросы оценки произведений изобразительного искусства детьми в связи с исследованием категории «эс тетическое отношение» (И.А.Лыкова, Н.С.Александрова, О.А.Соломенникова, О.Ю.Зырянова и др.), подчёркивая важность оценочно го подхода при формировании отношения как категории эстетики. В облас ти музыкальной педагогике было проведено исследование «Формирование предпосылок музыкального вкуса у детей 5-6 лет» (авт. Н.А.Чичерина), где понятие вкуса рассматривается через понятие эмоционально-оценочной дея тельности, а главным условием становления музыкального вкуса называется формирование эмоционально-оценочного отношения к музыке и её исполне нию.
Особенности первоначального уровня проявления оценочного отношения к музыке у детей 6-го и 7-го года жизни (констатирующий этап эксперимента)
С целью выявления первоначального уровня оценочного отношения к музыке у детей старшего дошкольного возраста было проведено обследование детей 6-го и 7-го года жизни. При организации обследования учитывалось, что дети старшего дошкольного возраста уже обладают определёнными музыкально-эстетическими знаниями для вербального выражения своих музыкальных впечатлений, некоторым запасом интонационного опыта восприятия музыки, а также начальными навыками в исполнительской и творческой деятельности. Констатирующий этап эксперимента включал в себя тестовое обследование и две серии заданий.
В тестовом обследовании констатирующего этапа ставилась задача определить исходный уровень оценочного отношения к музыке у детей старшего дошкольного возраста на основе индивидуальных музыкальных предпочтений. Тестовые задания предполагали сравнение музыкальных произведений на основе общеэстетических представлений о музыке. Была использована методика выявления музыкальных предпочтений, разработанная О.П.Радыновой и И.В.Груздовой.
С этой целью были подобраны три пары музыкальных произведений, в каждой из которых одно было произведением дидактической направленности, написанным специально для детей данного возрастного периода; второе - из числа высокохудожественных произведений музыкальной классики. Подбор музыкальных произведений в парах осуществлялся на основе эмоционального родства и единой жанровой принадлежности. Все музыкальные произведения исполнялись на фортепиано. Репертуар, используемый в данной серии заданий, представлен в Приложении 1.
Обследование детей проводилось следующим образом. Детям предлагалось прослушать разные пары музыкальных произведений (детскую песню и произведение классической музыки), выбрать в каждой паре понравившееся музыкальное произведение и попытаться обосновать свой выбор. Все музыкальные предпочтения детей и последующие попытки их обоснования фиксировались в Дневнике наблюдений.
В результате выполнения данного обследования было выявлено две группы детей. Первую группу составили дети, которые предпочли классическую музыку, во вторую группу вошли дети, остановившие свой выбор на произведениях дошкольного репертуара. Детей с неопределёнными музыкальными предпочтениями не было выявлено. Те дети, которые затруднялись сразу определить свой выбор, после некоторых колебаний определялись во мнении.
Результаты данного обследования показали, что 38 детей (69%) экспериментальной группы и 36 детей (60%) контрольной группы предпочли детскую музыку, эти дети остались равнодушны к произведениям музыкальной классики. У 17 детей (31%) экспериментальной группы и 24 детей (40%) контрольной группы выявлены предпочтения произведений классического музыкального репертуара. Индивидуальные результаты первого этапа обследования исходного уровня оценочного отношения к музыке детей старших и подготовительных групп на основе музыкальных предпочтений представлены в Приложении 3 (Таблицы 5-8).
Анализ данных тестового обследования позволяет сделать вывод, что в старшем дошкольном возрасте дети отдают предпочтение произведениям дошкольного педагогического репертуара. Число детей, остановивших свой выбор на классических музыкальных произведениях, составляет примерно третью часть общего количества обследуемых детей экспериментальной и контрольной групп. Большинство детей подготовительной группы и почти все дети старшей группы затрудняются в обосновании своего выбора того или иного музыкального произведения. 45 детей (81,8%) экспериментальных групп и % ребёнок (85%) контрольных групп не могут аргументировать свой выбор, у остальных детей высказывания носят неглубокий, интуитивный характер. Например:
Маша А. (5 лет 3 месяца - экспер. группа, д/у №79) предпочла классическое музыкальное произведение - «Колыбельную песенку» Г.Свиридова. Но на вопрос экспериментатора: «Почему тебе понравилась эта музыка?», -ответила, что она «тихая». На последующие вопросы о характере музыки, о выразительности мелодии девочка не могла ничего сказать.
Катя В. (6 лет - контр, группа, д/у № 2) остановила свой выбор на «Немецкой песенке» П.И.Чайковского, но обоснование выбора носило поверхностный характер. Она сказала, что эта музыка «более весёлая, поэтому понравилась». Ответы остальных детей содержали подобные односложные, немотивированные высказывания.
Таким образом, проведение тестового обследования позволило констати ровать невысокий уровень музыкальных предпочтений детей. Они не проявляли интереса к классической музыке. Анализируя причины полученных результатов, мы предположили, что ими являются отсутствие у детей опыта восприятия музыкальной классики, несформированность представлений об эталонах красоты, являющихся критериями в оценивании музыки.
Методика развития оценочного отношения к музыке у детей старшего дошкольного возраста (формирующий этап эксперимента)
На основе анализа психолого-педагогической и музыковедческой литературы по проблеме исследования и результатов констатирующего этапа экспериментального исследования мы пришли к выводу, что оценочное отношение к музыкальной классике у детей может быть развито при наличии специально организованных педагогических условии, с учётом возрастных возможностей детей данного возрастного периода.
Формирующий этап исследования включал в себя следующие задачи: накопление интонационного опыта восприятия и музыкально-эстетических знаний в разных формах организации музыкальной деятельности; насыщение содержания детской жизнедеятельности высокохудожественными образцами музыкального классического искусства в условиях непроизвольного накопления музыкальных впечатлений; поэтапное применение методов и приёмов, направленных на активизацию оценочной деятельности и побуждающих к проявлению музыкально-творческой и художественно-эстетической активности.
Методика формирующего этапа экспериментального исследования была основана на взаимосвязи эмоционально-эстетических и интеллектуально-оценочных процессов при постижении языка музыкального искусства на основе сравнения музыкальных впечатлений с оценочными эталонами.
В основу обучения был положен принцип формирования потребности в активном проявлении положительного оценочного отношения к музыке в различных формах (в эмоциональной, рационально-смысловой и практиче-ско-действенной). Данная потребность основывается на проявлении эмоциональной отзывчивости на музыку, желании слушать музыку (заинтересованности в постижении музыкального языка) и высказывании мнения о ней, а также актуализации музыкально-эстетических знаний в оценочной деятельности.
В основу музыкального репертуара были положены музыкальные произведения из авторской программы О.П.Радыновой «Музыкальные шедевры», которые составляют «золотой фонд» мировой музыкальной классики. Таким образом, с периода дошкольного детства дети получали представление об эталонах красоты, по отношению к которым осуществляется музыкально-оценочная деятельность не только в старшем дошкольном возрасте, но и в дальнейшей жизни.
На формирующем этапе эксперимента использовались методы и приёмы, активизирующие оценочную деятельность и направленные на развитие всех основных форм оценочных проявлений. В обучении детей экспериментальных групп использовались методы контрастных сопоставлений и уподоблений: словесного, интонационного, тактильного, моторно-двигательного, цветового, мимического, темброво-инструментального, полихудожественного, вокального (авт.О.П.Радынова).
Исходя из результатов констатирующего этапа эксперимента, который выявил наиболее низкий уровень рациональных оценочных проявлений детей, проявившихся в неумении высказывать эстетическое суждение о музыке, мы разработали конкретные пути реализации метода словесного уподобления в усложнённой форме. В нашей методике он представлял собой поэтапное формирование оценочной лексики детей от констатации-описания музыкальных впечатлений к эстетическому обобщению и личной интерпретации музыкальных произведений.
Также был использован адаптированный к решению задач исследования метод проблемных вопросов и широко применялись игровые методы.
Рассмотрим содержание обучения на примере использования каждого метода.
Так, при первом знакомстве с музыкальным произведением использовался приём, помогающий определить характер музыки - приём констатации-описания. Проявлению эмоциональной отзывчивости, которая выражалась затем в словесном высказывании, помогала установка на активное восприятие. Она содержала положительное отношение взрослого к музыке и способствовала возникновению интереса ребёнка к своим музыкальным впечатлениям.
