Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретические основы развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста 16
1. Эмоциональное развитие личности как психолого-педагогическая проблема 16
2. Эмоциональная отзывчивость на музыку детей младшего дошкольного возраста 42
3 Педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста 60
Глава II. Экспериментальное исследование развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста ,78
1 Задачи, организация и методика экспериментального исследования 78
2 Выявление первоначального уровня развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей 3-го и 4-го года жизни ( констатирующий этап эксперимента) . 84
3 Построение методики развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста в условиях занятий и повседневной жизни детского сада ( формирующий этап эксперимента) 119
4 Динамика развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста ( контрольный этап эксперимента) 164
Выводы 179
Библиография 182
Приложение 203
- Эмоциональное развитие личности как психолого-педагогическая проблема
- Эмоциональная отзывчивость на музыку детей младшего дошкольного возраста
- Задачи, организация и методика экспериментального исследования
- Выявление первоначального уровня развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей 3-го и 4-го года жизни ( констатирующий этап эксперимента)
Введение к работе
Проблеме эмоционального развития ребёнка, изучению роли эмоций в формировании личности человека уделяется огромное внимание в отечественной и зарубежной науке. В контексте новой парадигмы педагогики вопросы эмоционального развития детей связываются с обновлением содержания образования, требованиями гуманизации и демократизации педагогического процесса а также качественным улучшением эстетического воспитания подрастающего поколения. Главный акцент в решении проблемы ставится на задаче приобщения ребёнка с первых лет жизни к миру художественной и музыкальной культуры . В Концепции дошкольного воспитания говорится о том, что искусство, эмоционально - образное по своей природе, является уникальным средством развития эмоциональной сферы дошкольников, формирования ценностного отношения к окружающему их миру.
Известно, что дошкольное детство - период, на протяжении которого ведущую роль в психическом развитии ребёнка играет эмоциональная сфера, а музыка - искусство эмоциональное по самому своему содержанию. Взаимосвязь и взаимозависимость прогрессивных из-менений личности и музыкально - эмоционального развития, роль музыки в эстетическом, интеллектуальном, нравственном развитии детей доказана исследователями в области педагогики, психологии, музыкознания, теории и практики музыкального воспитания (Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.В. Кенеман, А.Н. Леонтьев, Л.А. Мазель, В.В. Мелушевский, Н.А. Метлов, Е.В. Назай-кинский, Г.Г. Нейгауз, Л.П. Печко, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, П.Н.Якобсон и др. ). Необходимость приобщения ребёнка к миру музыкальной культуры, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку подчеркивается в трудах Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, А.Г.
Костюка, В.А. Мясищева, В.А. Петровского, О.П. Радыновой, В.А. Су-хомлинского, Т.Н. Тарановой, Г.С. Тарасова, В.Н.Шацкой и др. Взгляды учёных сходятся в том, что развитие эмоциональной отзывчивости на музыку должно осуществляться на основе активизации эмоциональной сферы детей с ранних лет жизни. Исследования Т.С. Бабаджан, В.М. Бехтерева, А.В. Запорожца, Р.В. Оганджанян, В.А. Разумного, Б.М. Теплова и др. показали, что наиболее важным в развитии эмоциональной отзывчивости является период раннего и младшего дошкольного возраста, отличающийся высокой эмоциональностью детей, потребностью в ярких впечатлениях.
Музыкальное искусство представляет неисчерпаемые возможности для расширения и обогащения эмоционального опыта. В музыке кристаллизуется богатство интонаций, выражающих разнообразные оттенки человеческих чувств и переживаний. Музыка наиболее глубоко захватывает человека и организует его эмоциональное существо, в общении с ней ребенок легко находит выход своей эмоциональной активности и творческой инициативе. Для нашего исследования особую важность имеют выводы ученых (В.К. Белобородовой, Н.А. Ветлугиной, М.Б. Зацепиной, Т.С. Комаровой, М.А. Медведевой, Б.М. Теплова и др.) о том, что активность эмоциональной сферы личности дошкольника является условием его успешного музыкально - творческого развития. Именно эмоциональная активность дает ребёнку возможность реализовать свои музыкальные способности, становится средством эмоционального общения, важным условием развития эмоциональной отзывчивости на музыку у дошкольников.
Y Феномен музыкального искусства заключается не только в способности обогащать эмоциональные переживания человека, но и в возможности вызывать эмоциональные реакции и оценки, отношения, лежащие в основе интересов, потребностей, предпочтений личности. Современные взгляды на процесс формирования детской личности харак теризуются опорой не только на приобретение новых знаний и умений, но и на выработку определенных ценностных ориентации человека, составляющих базис личностной культуры. Если передача знаний требует главным образом обращения к интеллекту личности, то выработка ценностных ориентации связана прежде всего с воздействием на эмоции и чувства человека, которые, в свою очередь, способствуют превращению ценностных установок в его убеждения (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.И. Петрушин, С.Л. Рубинштейн и др.). Видный отечественный ученый, психолог Г.С. Тарасов отмечает, что высокое искусство, в частности, музыкальная классика, являясь самым желанным руководителем психического развития детей, выполняет "множество жизненно важных задач... и призвана решать ...самую главную - воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию ребят в мире музыки. ...В эмоциональной атмосфере увлеченности формируются взгляды, позиции детей,...складываются общественные связи" [190, С.38].
Музыкальное воспитание, содержанием которого являются высокохудожественные образцы мирового музыкального искусства, позволяет формировать у детей представление об эталонах красоты. Получая с детства художественно полноценные музыкальные впечатления, дети усваивают язык интонаций народной и классической музыки и, подобно усвоению родного языка, постигают "интонационный словарь" (Б.В. Асафьев) произведений разных эпох и стилей.
Опыт же, накопленный в процессе восприятия шедевров музыкального искусства, лежит в основе культуры человека и влияет на формирование его личностных ценностей (Б.В. Асафьев, НА. Ветлуги-на, Д.Б. Кабалевский, А.Н. Еатинене, Т.С. Комарова, Е.В. Назайкин-ский, О.П. Радынова, Т.Н. Таранова и др.).
Однако наряду с высокохудожественными произведениями народной, детской классической и современной музыки, в программе по музыкальному воспитанию дошкольников значительное место занимают произведения, специально созданные отечественными композиторами для детей. Многие из них не отвечают высоким требованиям художественности. Долгие годы требования к репертуару определяюсь идеологическими установками, узко педагогическими и дидактическими задачами. Требование простоты и доступности музыкальных произведений в практике музыкального воспитания зачастую приводило к выхолащиванию художественного содержания, к примитивному упрощению музыкального языка. Сущностная же, ценностная сторона музыкального искусства по сути не являлась предметом широкого практиче- ; ского изучения.
Современная теория и практика музыкального воспитания ориен-,1 тирована на формирование и развитие личности через культуру, на воспитание человека, способного эмоционально откликаться, ценить, творчески усваивать творения искусства. В ряде работ последних лет (Е.А. Дубровская, А.И. Катинене, О.П. Радынова, P.M. Чумичева, Л.Н. Школяр и др.) показана возможность музыкального развития детей на произведениях классического наследия разных стилей и эпох. Исследователи отмечают, что при создании определенных педагогических условий и соответствующем руководстве дети эмоционально откликаются на музыку и адекватно воспринимают её содержание.
Проблема развития эмоциональной отзывчивости принадлежит к числу важнейших в дошкольном воспитании и, как правило, рассматривается в связи с социальной, интеллектуальной и эстетической активностью ребёнка. Терминологически эмоциональная отзывчивость используется как обобщающее определение для многообразных форм небезразличного отношения человека к переживаниям, выраженным в произведениях искусств, чувствам других людей и всему
живому. Различный уровень эмоциональной отзывчивости характеризует уровень отношения субъекта к объекту взаимодействия, являясь объективным показателем данного отношения. Исходный уровень про-явления эмоциональной отзывчивости связывается с чувствительностью или впечатлительностью [234, 186], элементарной эмоциональной реакцией [140]. В музыкальной педагогике он соотносится с избирательной восприимчивостью ребёнка к музыке, выражающейся в предпочтении музыкальных звуков по сравнению с немузыкальными [І47]. Высокий уровень эмоциональной отзывчивости связан с ЭМОЦИЯМИ высшего порядка, имеющими нравственное, эстетическое содержание, и требует целенаправленной работы по её формированию 9, 38,.66, 71, 197, 204, 219, 235].
tKaK личностное качество эмоциональная отзывчивость рассматривается на социально-нравственном уровне в связи с формированием межличностных отношений в общении и совместной деятельности (Р.С. Буре, М.В. Воробьева, А.Д. Кошелева, Л.В. Лидак, Л.П. Стрелкова, Е.А. Шовкомуд и др.)- В исследованиях данного направления отмечается, что эмоциональная отзывчивость оказывает глубокое воздействие на становление таких качеств, как чуткость, гуманность, доброта, и выступает первопричиной активных действий ребёнка V
В теории эстетического воспитания развитие эмоциональной отзывчивости связано с формированием у летей эстетических проявлений, эмоций, чувств [1-%-62т 697от17Т] интересов, потребностей [17, 59, 238], эстетического вкуса [201, 213, 214], эстетических суждений [125, 236]. Авторы этих исследований отмечают, что эмоциональный отклик является показателем личностного отношении и значимости музыкального произведения для ребёнка, что свидетельствует об эмоционально-оценочном отношении личности к музыкальному воздействию. Это выражается в широком комплексе внешних проявлений и выступает отправной точкой развития эстетических чувств, отношений, потребно стей, а также эстетических вкусов и интересов личности. Выводы ученых важны для нашего исследования, так как они обосновывают его актуальность, теоретическую и практическую значимость.
Большинство исследователей в отечественной музыкальной педа- гогике изучают эмоциональную отзывчивость на музыку как музыкальную способность ("центр музыкальности" - Б.М.Теплов) и связывают её с проблемой музыкального познания [39, 59, 61, 198, 204, 228].
Основным признаком музыкальности Б.М.Теплов считает способность переживания музыки "как выражения некоторого содержания" [204, С.53]. Он пишет, что внеэмоциональным путем нельзя понять содержание музыки.» Педагоги-музыканты также отмечают, что эмоциональная отзывчивость тесно связана с эмоциональной природой музыкального искусства, и указывают, что она развивается по тем же законам, которым подчиняется любой познавательный акт [197, С.55]. Таким образом, эмоциональная отзывчивость понимается как переживание выразительного значения музыкальных образов, а не просто как "эмоция, случайно возникшая во время музыки" [204, С.54], что и связывает её с эмоциями высшего порядка, имеющими в музыкальной деятельности эстетическое содержание.
Некоторые исследователи проблем музыкального воспитания дошкольников (Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, О.Ю. Лобанова, Р.В. Оганджанян, К.В. Тарасова и др.) подчеркивают широкую эстетическую природу эмоциональной отзывчивости и относят её к общим музыкальным способностям. Однако в теории музыкального воспитания детей этот вопрос не получил последовательной разработки.
В психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам / воспитания детей раннего и младшего дошкольного возраста, указывается на то, что эмоциональная отзывчивость поддается развитию в раннем детстве (Т.С. Бабаджан, В.М. Бехтерев и др.). В этом возрастном периоде, в связи с развитием и усложнением эмоциональной сферы, ус ложняется и содержание эмоционального общения. Мотивы такого общения полностью сливаются с эмоциональным состоянием ребёнка. На рубеже раннего и дошкольного возраста оно может сохраняться длительно, а следовательно, оставлять более глубокий след в психике ребенка (А.В. Запорожец, Г.М. Лямина, Г.В. Пантюхина, A.M. Фонарев и др.). Именно поэтому в методических рекомендациях по музыкальному воспитанию младших дошкольников ставится задача развития эмоциональной отзывчивости на музыку путем приобщения детей к миру музыкальной культуры. Однако способы решения этой задачи либо отсутствуют, либо носят слишком общий характер. Анализ исследований, касающихся данной проблемы, дает нам основание утверждать, что реальное влияние воспитания на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста остается одной из малоизученных педагогических проблем. В музыкально-педагогической литературе не содержится экспериментально подтверждаемых данных о роли накопления разнообразного интонационного опыта в развитии эмоциональной отзывчивости на музыку у младших дошкольников, хотя о необходимости использования шедевров музыкальной культуры в развитии личности говорится во многих научных трудах [12, 27, 37, 39, 85, 167, 175, 193, 218, 233, 234]. Кроме того, в некоторых исследованиях упоминается о широком их использовании в разрабатываемых авторами программах музыкального развития детей (Е.А. Дубровская, О.П. Радынова, P.M. Чумичева, Л.В. Школяр и др.).
Опираясь на вышеизложенные наблюдения исследователей, а также исходя из того, что недостаточно разработана методика развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста и экспериментально не изучены возможности использования высокохудожественных произведений в работе с детьми, мы считаем тему нашего исследования актуальной.
На основании выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия и методика развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: педагогический процесс, ориентированный на развитие у детей эмоциональной отзывчивости на высокохудожественные музыкальные произведения.
Предмет исследования: развитие эмоциональной отзывчивости на музыку в младшем дошкольном возрасте.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: мы предположили, что эмоциональная отзывчивость на музыку должна рассматриваться не только как способность (центр музыкальности), но и как формируемое личностное качество, содержанием которого является эмоционально-ценностное отношение ребёнка к музыке. Наиболее оптимальные условия для развития эмоциональной отзывчивости у детей младшего дошкольного возраста создаются при:
- накоплении интонационного опыта восприятия высокохудожественных произведений музыкального искусства как эталонов красоты, подобранных с учетом уровня эмоционального развития детей;
- организации процесса восприятия музыки с включением ориентировочных действии детей по обследованию особенностей музыкальной ткани произведения;
- развитии интереса и положительного эмоционально-оценочного отношения к музыке на основе личностного общения ребёнка со взрослым.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
1) Изучить особенности развития эмоциональной отзывчивости на музыку в младшем дошкольном возрасте.
2) Выявить педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости на музыку в младшем дошкольном возрасте.
3) Разработать и апробировать методику развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших дошкольников.
4) Определить возможности и последовательность использования произведений музыкальной классики и народной музыки в развитии эмоциональной отзывчивости; отобрать примерный репертуар, доступный детям;
Общую методологию исследования составляет аксиологический подход, согласно которому человек воспринимается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В основе конкретной методологии исследования лежит принцип единства сознания и деятельности, учение о решающей роли деятельности и общения в социализации человека и приоритете духовных ценностей в формировании его личности.
Теоретическая основа исследования базировалась на положениях: о личности как субъекте деятельности и общения (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); о роли искусства в формировании духовных ценностей человека (Б.В. Асафьев, Л.С.Выготский, М.С.Каган, Б.М.Теплов и др.); о личности как выразители отношений к различным сторонам окружающей жизни (К.А.Абульханова, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.); о закономерностях функционирования эмоциональной сферы детей дошкольного возраста (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, П.М.Якобсон и др.); о роли эмоций в восприятии произведений музыкального искусства детьми (Б.М.Теплов, Н.А.Ветлугина и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач нами использовались различные.методы исследования : теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение, обследование, тести рование, анкетирование, индивидуальные беседы с родителями и педагогами. Основным методом являлся педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы).
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений №№ 97 и 164 г. Тольятти Самарской обл. В эксперименте участвовало 125 дестей: 62 ребёнка в экспериментальных группах, 63 - в контрольных. Исследованием было охвачено 50 педагогов дошкольных образовательных учреждений г. Тольятти Самарской обл. и 70 родителей детей, участвующих в эксперименте.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1994 - 1995 гг.) - поисково-теоретический. Включал теоретический анализ эстетической, психолого-педагогической, музыковедческой, научно-методической литературы по исследуемой проблеме. Были определены исходные позиции исследования: цель, предмет, гипотеза, задачи, методология и методика опытно-экспериментальной работы. Подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого выявлены уровни эмоциональной отзывчивости на музыку, особенности музыкальных предпочтений детей младшего дошкольного возраста, обработаны результаты анкетирования и бесед с педагогами и родителями.
Второй этап (1995 - 1997 гг.) - опытно-экспериментальный. Подготовлен и проведен формирующий эксперимент : определены возможности накопления интонационного опыта на основе восприятия высокохудожественных музыкальных произведений разных эпох и стилей. Отобран примерный репертуар, определена программа обучения. Разработаны и апробированы серии заданий и типы музыкальных занятий в младших группах детского сада. Разработана методика развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших дошкольников. В ходе
опытно-экспериментальной работы уточнялась гипотеза, корректировались содержание и технология эксперимента.
Третий этап (1997 - 1998 гг.) - заключительно-обобщающий. Проведен контрольный эксперимент, обработаны его результаты. Обобщены и систематизированы экспериментальные данные исследования, сформулированы его основные выводы, результаты внедрены в практику дошкольного воспитания.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем с опорой на данные эстетики, психологии и педагогики выявлены особенности развития эмоциональной отзывчивости на музыку как личностного качества у детей младшего дошкольного возраста, уточнено понятие эмоциональная отзывчивость на музыку, обоснованы и разработаны критерии, определены уровни её еформйро-ванности у детей 3-го и 4-го года жизни. Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия, необходимые для развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших дошкольников. На этой основе предложен методический подход к решению проблемы развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей. Разработаны серии заданий и типы музыкальных занятий, направленные на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку в первой и второй младших группах детского сада. Экспериментально доказана эффективность использования шедевров музыкального искусства в развитии эмоциональной отзывчивости на музыку, отобран музыкальный репертуар, определена программа музыкального воспитания младших дошкольников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и методические рекомендации по развитию эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста способствуют совершенствованию педагогического процесса, направленного на формирование начал
музыкальной культуры, и повышают эффективность руководства музыкальным развитием детей в дошкольных образовательных учреждениях. Отобранные нами образцы классического музыкального наследия позволяют значительно расширить и качественно улучшить репертуар, рекомендуемый для детей младшего дошкольного возраста. Предложенная нами методика может служить основанием для внесения коррективов в современные программы музыкального воспитания младших дошкольников. На основе авторской программы О.П. Радыновой "Музыкальные шедевры" разработаны методические рекомендации по музыкальному развитию детей младшего дошкольного возраста. Результаты исследования нашли отражение в проведенном семинаре-практикуме для дошкольных работников и включены в содержание спецкурса "Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у младших дошкольников"; могут быть использованы в преподавании курсов "Дошкольная педагогика", "Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста" в педагогических училищах, колледжах, на факультетах дошкольной педагогики и психологии педагогических вузов, в институтах повышения квалификации работников дошкольного образования.
Достоверность полученных результатов обеспечивается их теоретическим обоснованием с опорой на методологические положения и достижения психолого-педагогической науки; применением взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам, логике диссертационной работы; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования; применением рекомендованных в современной литературе методов математической обработки эмпирических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования представлялись на Международных научно-практических
конференциях в МПГУ (1995, 1996, 1997 гг.), на научно-практической конференции в Тольяттинском педагогическом колледже (1996 г.), методическом объединении дошкольных работников Автозаводского района г. Тольятти (1996 г.).
Основные положения диссертационного исследования были использованы в курсе "Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста", спецкурсе "Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у младших дошкольников" на факультете дошкольного воспитания Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета.
Результаты исследования внедрены в практику работы дошкольных учреждений №№ 97, 164, 177, 119, 102, 188, 106, 182, 193 Автозаводского района г. Тольятти Самарской обл.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Эмоциональная отзывчивость на музыку является формирующимся личностным качеством ребёнка, лежащим в основе эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству и выступающим предпосылкой развития начал музыкальной культуры личности.
• 2. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку детей младшего дошкольного возраста определяется содержанием музыкального воспитания: уровнем художественности музыкальных произведений, их доступностью эмоциональному опыту дошкольников.
v 3. Наиболее благоприятные возможности для развития эмоциональной отзывчивости на музыку в младшем дошкольном возрасте создаются при накоплении ценностного музыкально-интонационного опыта в личностном общении ребёнка со взрослым. Включение в процесс восприятия ориентировочных действий по обследованию музыкальной ткани произведений обеспечивает формирование у младших дошкольников адекватных переживаний и эмоционально-положительного отношения к музыке.
Эмоциональное развитие личности как психолого-педагогическая проблема
Эмоции занимают важное место в жизни людей. Они способны оказывать воздействие на поведение и деятельность человека. В отечественной и зарубежной психологии эмоциональные проявления личности рассматриваются: как факт сознания (Л.С. Выготский, К.Е. Изард, Р. Спиц, Е. Титченер и др.); как специфический вид физиологических процессов (В. Джемс, К. Ланге, Д. Уотсон и др.); как регуляторы деятельности (П.П. Блонский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); как активизаторы потребностей и возможности их удовлетворения (П.В. Симонов); как выражение отношения индивида к окружающему (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.И. Петру-шин, С.Л. Рубинштейн и др.); как объекты особой потребности (Б.И. Додонов) и др. Для нас принципиально важными являются положения о зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей роли эмоций в жизнедеятельности человека, а также о развитии эмоциональной сферы личности в процессе усвоения индивидом общественно-исторического опыта (БЛ". Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, АН. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.). В исследовании психики человека, её отдельных форм и функций необходимо также учитывать положение о том, что причиной всех психических процессов является изменение биологических и социальных потребностей личности (С.Л. Рубинштейн, И.Я. Лернер и др.).
Биологические и социальные потребности и условия их удовлетворения формируют деятельность человека. А.Н. Леонтьев пишет: "Строение сознания человека закономерно связано со строением его деятельности" [113, С.303]. Философ Г.Х. Шингаров, в свою очередь, отмечает, что "потребности проецируются на "экране" сознания в форме эмоций" [220, С. 10]. По эмоциям, как считает автор, можно судить о том, что в данный момент волнует человека, какие потребности и интересы являются для него актуальными С.Л. Рубинштейн также полагает, что истоки эмоций лежат в потребностях, и в связи с этим выделяет три уровня эмоциональных проявлений личности: I) уровень эмоционально-аффективной чувствительности; 2) уровень опредмеченности чувств (осознанное переживание человеком отношения к действительности, миру, к определенным объектам); 3) уровень обобщенных чувств (мировоззренческие установки личности). Автор связывает первый уровень с органическими потребностями, а второй, присущий только людям, разделяет на несколько групп, куда включает и эстетические чувства. Мировоззренческие же чувства связаны с моралью и отношением к ценностям и нравственным категориям. Таким образом, особенностью высших чувств С.Л. Рубинштейн считает отнесенность их к предмету, опосредованность сознанием и обусловленность социальными установками. Чувство человека, как считает психолог, - это отношение его к тому, что он испытывает и делает в форме непосредственного переживания [182]. Следовательно, поддерживая и активизируя эмоциональные проявления ребёнка, взрослый не только признает за ним право на данную эмоцию, но и её адекватность конкретной ситуации.
A.H. Леонтьев рассматривает вопрос об эмоциях в системе деятельности. "Эмоции, - пишет он, - не подчиняют себе деятельность, а являются результатом и "механизмом" её движения" [108, С.197]. Высказываясь по вопросу о функции эмоций, автор отмечает, что они выполняют роль внутренних сигналов. Выступая в форме переживания, как эмоциональный процесс (в виде желания, стремления, хотения), эмоции отражают смысл, значение объектов и ситуаций, воздействующих на человека. Вопрос о функции эмоций связывается с вопросом об условиях их возникновения. Эмоции, по мнению А.Н. Леонтьева, возникают вслед за актуализацией мотива (потребности) и прежде рациональной оценки субъектом своей деятельности [108, С. 198]. Автор отмечает, что, даже когда мотивы не осознаются, они всё же находят своё психическое отражение, но в особой форме - в форме эмоциональной окраски действий [108, С.201],;
Актуальной для нашего исследования является позиция А.Н. Леонтьева по отношению к теории эмоций в психологии. Он критикует односторонний, интеллектуализированный подход в теории эмоциональных переживаний и указывает, что преодолеть интеллектуализм в понимании эмоций можно только в случае, если удастся "понять сознание человека как отражающее его реальную жизнь, его бытие" [108, С.285]. Жизненные отношения человека, по мнению психолога, выступают в сознании в форме смыслов. Последние же в формировании отношений являются тем, что делают эти процессы не только направлен
ными, но и пристрастными. При таком подходе эмоции, возникающие в определенной деятельности и регулирующие её протекание, определяются не "сознанием как знанием", а развитием и взаимодействием смыслов, характеризующих пристрастность личности к данной деятельности. В преддошкольном возрасте, как отмечает далее А.Н. Леонтьев, для ребёнка ещё не установились соответствующие соотношения между более и менее важным смыслом различных явлений и различных видов его собственной деятельности. Автор указывает, что эти соотношения установиться могут, но лишь извне - в ходе фактического развертывания поведения, а также в результате непосредственного воспитательного воздействия взрослого [114, С.15]. Этот вывод ученого имеет важное значение для нашего исследования, так как подтверждает необходимость формирования именно в преддошкольном детстве эмоционально-оценочного отношения к музыке, являющегося базисом в развитии эстетического сознания.
Эмоциональная отзывчивость на музыку детей младшего дошкольного возраста
Изучение научной литературы показало, что эмоциональная отзывчивость на музыку - сложное психолого-педагогическое понятие, в трактовке которого наблюдаются различные варианты подходов и определений.
Традиционно эмоциональная отзывчивость на музыку в музыкальной педагогике и психологии рассматривается как особая музыкальная способность, природа которой соотносится с эмоциональной природой музыкального искусства. В предложенной Б.М. Тепловым структуре музыкальных способностей [204] эмоциональная отзывчивость на музыку, по образному выражению автора, составляет как бы центр музыкальности, главный её признак. Музыкальность - это комплекс специальных способностей, находящих свое выражение в своеобразной ориентировке в музыке. Чем более музыкален человек, как подчеркивает Б.М. Теплов, тем больше он слышит в музыке. Связывая музыкальность с переживанием содержательной стороны музыкального произведения, автор указывает на единство эмоциональной и слуховой стороны музыкальности. На основе теоретического анализа Б.М. Теплов выделяет три основные музыкальные способности, образующие ядро музыкальности : ладовое чувство (эмоциональный компонент слуха), способность к слуховому представлению (репродуктивный компонент слуха) и музыкально-ритмическое чувство (способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма, активно переживать и точно воспроизводить его). Данная структура музыкальности предполагает восприятие и переживание музыки как некоторого эмоционального содержания. / одирнальная отзывчивость в трактовке Б.М. Теплова основана на различении эмоциональной, ладовой окраски произведения, настроений и чувств, выраженных в нем, а также способности активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма. Таким образом, выделенные автором основные музыкальные способности, такие как - ладовое и музыкально-ритмическое чувство - лежат в основе эмоциональной отзывчивости на музыку,/ их развитие способствует глубокому, утонченному эмоциональному проникновению в художественное содержание произведения.
Б.М. Теплов в своих теоретических исследованиях рассматривает эмоциональную отзывчивость на музыку в основном как познавательный процесс, справедливо отмечая, что в музыке мы через эмоцию познаем мир. Он пишет : "Понять художественное произведение - значит прежде всего прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним : с чувства должно начинаться восприятие искусства; через него оно должно идти; без него оно невозможно..." [203, С.10-11].;Вместе с тем, Б.М. Теплов отмечал, что развитие эмоционального компонента музыкального слуха проявляется прежде всего в любви и интересе к слушанию музыки признавая тем самым, что эмоциональное переживание музыки оказывает воздействие на формирование отношения к ней [204].
Предложенная Б.М. Тепловым концепция музыкальности, по мнению самого автора, не является исчерпывающей. Она не содержит анализа психологического механизма и особенностей развития эмоцио нальной отзывчивости на музыку, как ядра музыкальности. Однако акценты, которые расставил Б.М. Теплов в своих рассуждениях о личности музыканта, а также в характеристиках музыкальных проявлений детей (дневниковые записи), дают нам основание предположить что эмоциональная отзывчивость на музыку может выступать не только как процесс, сопровождающий её восприятие, но и как качество личности ребёнка, формирующееся в музыкальной деятельности.
Теоретическое подтверждение данного предположения мы находим в трудах В.Н. Мясищева, посвященных проблеме способностей и склонностей человека. Психолог считает, что интерес, увлечение, любовь к той или иной форме деятельности является условием и залогом её успешности, лежит в основе личностного отношения. "Формально -функциональное, безличное понимание способностей, - пишет В.Н. Мя-сищев, - должно быть заменено содержательно-личностным пониманием, учитывающим не только функциональную характеристику человека, но его избирательное отношение к деятельности" [135, С.282]; Активное, положительное, избирательное отношение к деятельности В.Н, Мясищев называет склонностью. Склонность, как отношение, как потребность в деятельности, является той побудительной силой, которая влияет на развитие способностей. Он отмечал, что "склонность идет как бы впереди способности и таланта. Она пробуждает дремлющие силы,...побуждает к поискам основания деятельности, к подтверждению и осознанию высокого значения этой деятельности" [135, С.313]. Далее автор в своих рассуждениях подчеркивает, что в дошкольном возрасте диапазон склонностей и интересов более широк, чем диапазон проявляющихся способностей, в чем видит значимость развития склонностей на ранних этапах формирования личности.
Задачи, организация и методика экспериментального исследования
В задачи экспериментальной работы входило: 1) выявление особенностей проявления эмоциональной отзывчивости на музыку у детей 3-го и 4-го года жизни; 2) разработка критериев оценки эмоциональной отзывчивости на музыку детей младшего дошкольного возраста; 3) определение состояния работы по изучаемой проблеме в практике детских дошкольных учреждений и семейного воспитания; 4) разработка комплекса последовательно усложняющихся заданий, стимулирующих развитие эмоциональной отзывчивости на музыку детей младшего дошкольного возраста; 5) отбор и систематизация музыкального репертуара для младших групп дошкольного возраста; . .6) сопоставление уровней развития эмоциональной отзывчивости на музыку детей экспериментальных и контрольных групп на разных этапах исследования.
Экспериментальная работа была проведена на базе детских дошкольных учреждений № 97 и № 164 Автозаводского района г.Тольятти. В 1994 - 1995 гг. проводились пробные, поисковые опыты, в 1995 - 1996 гг. - экспериментальная работа. Исследование включало 3 этапа - констатирующий, формирующий и контрольный - и проводилось в естественных условиях обучения и воспитания детей в дошкольном учреждении.
Констатирующий эксперимент проводился в сентябре - октябре 1995 г. и 1996 г. Формирующий эксперимент проводился в течение 1995 — 1997 гг. Контрольный эксперимент был проведен в июне 1996 г. и 1997 г. Кроме того, на одном из этапов обучения проводился контрольный срез, позволяющий судить о динамике развития исследуемого качества в экспериментальных условиях.
Для проведения экспериментального исследования было сформировано 2 группы детей: экспериментальная и контрольная. Каждая из которых подразделялась на подгруппы. В экспериментальной группе были выделены следующие подгруппы: 1) основная — в неё вошли 11 детей 3-го года жизни; 2) две дополнительные - а) 22 ребёнка 3-го года жизни, посещающих дошкольное учреждение с 2-х лет, б) 29 детей 4-го года жизни, посещающих дошкольное учреждение с 3-х лет. Таким образом, экспериментальная группа включала 33 ребёнка 3-го года жизни и 29 детей 4-го года жизни. Дети основной подгруппы участвовали в эксперименте в течение 2-х лет обучения, а дополнительных — в течение 1-го года (первая дополнительная - с 2-х до 3-х лет, а вторая - с 3-х до 4-х лет). Наличие дополнительных групп было вызвано необходимостью увеличения в экспериментальной группе количества детей 3-го года жизни (первая дополнительная группа), а также с целью выявления роли возрастного этапа в развитии эмоциональной отзывчивости на музыку в младшем дошкольном возрасте (вторая дополнительная подгруппа). Такое деление на подгруппы дает возможность сравнить качество сформированности эмоциональной отзывчивости на музыку у детей в зависимости от временной протяженности эксперимента (в течение одного учебного года или двух лет) и в зависимости от возраста младших дошкольников.
Контрольная группа была взята е целью определения исходного состояния работы с детьми и уровня развитости эмоциональной отзывчивости на музыку для последующего сравнения полученных результатов в ходе эксперимента. В основную контрольную подгруппу были включены 32 ребёнка 3-го года жизни, в дополнительную - 31 ребёнок 4-го года жизни.
Организация и ход экспериментальной работы отражены в Приложении 1 (схемы 1, 2).
Основным способом получения данных об эффективности экспериментальной методики в нашем исследовании является сравнение результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования.
В экспериментальном исследовании применялись следующие методы: - педагогическое наблюдение за детьми во время восприятия музыки; - оценка уровня эмоциональной отзывчивости ребенка на музыку во время её слушания; - тестовые задания по выявлению музыкальных предпочтений детей; - беседы с детьми; - сравнение и анализ результатов констатирующего, промежуточного и заключительного срезов; - анкетирование родителей и педагогов.
Констатирующий этап,эксперимента состоял из двух заданий.
Первое задание было нацелено на вмявлаттие ургтня эмоциональной отзывчивости на музыку во время её восприятия у детей 3-го и 4-го года жизни. Обследование проводилось в форме индивидуальных доминантных занятий, длительностью 10-15 минут.
Выявление первоначального уровня развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей 3-го и 4-го года жизни ( констатирующий этап эксперимента)
С целью выявления первоначального уровня эмоциональной отзывчивости на музыку младших дошкольников было проведено обследование детей 3-го и 4-го года жизни. Обследование детей проводилось в два этапа. Задачей первого этапа явилось определение исходного уровня эмоциональной отзывчивости детей 3-го и 4-го года жизни на музыку во время её восприятия. Второй этап проводился с целью определения исходного уровня эмоционально-оценочного отношения к музыке детей 4-го года жизни.
Обследованию детей предшествовал подготовительный этап для установления личностного контакта экспериментатора с каждым ребёнком, т.к. особенности эмоциональных проявлений младших дошкольников во многом зависят от характера взаимоотношений со взрослым, а тесный, доверительный контакт способствует наиболее яркому проявлению эмоциональной, двигательной, речевой активности ребёнка.
Данный этап включал индивидуальные беседы и занятия, а также занятия с подгруппой детей. Содержанием бесед и занятий было знакомство с музыкальными игрушками и инструментами, их выразительными возможностями, приемами игры. В ходе индивидуальных игр -занятий детей учили правильно держать колокольчик, погремушку, ритмические паїгочки и коробочки и самостоятельно играть на них (ти І ( хо-громко, медленно-быстро и т.д.). Содержанием занятий с подгруппой детей было рассматривание фотоальбомов с фотографиями детей и взрослых, выражающих различные эмоции (радость, восторг, печаль, задумчивость, удивление, нежность, тревогу, гордость и др.). Данные занятия проводились с целью формирования первоначальных представлений детей об эмоциях, их выражении в мимике, жестах людей. Интонационно окрашенные пояснения взрослого в сочетании со зрительной наглядностью (фотографии) способствовали осознанию детьми словаря эмоций. С этой же целью проводились также дидактические упразднения, игры-забавы на моделирование эмоций с помощью тактильных прикосновений. В данных упражнениях и играх нами использовались малые фольклорные формы (потешки, прибаутки, пеетушки, песенки и др.) в сочетании с движениями рук, тактильным контактом и интонационно выразительной речью.
Данные предварительного обследования детей 3-го года жизни свидетельствовали о том, что эмоциональное восприятие музыки ребёнком во многом зависит от эмоциональной, двигательной и речевой активности взрослого. Было установлено, что вне общения со взрослым дети быстро отвлекаются, не дослушивают произведение до конца, прерывают активные действия, переключаясь на другие виды деятельности, не связанные с музыкальным восприятием. Все эти особенности были выявлены в ходе подготовительного этапа на основе пробных заданий. Поэтому последующее обследование детей было организовано в форме индивидуальных доминантных занятий длительностью 10 - 15 минут, содержанием которых было общение ребёнка со взрослым во время совместного восприятия музыки.
Анализируя особенности внешних проявлений детей 3-го года жизни во время восприятия музыки, мы выявили, что из 33-х обследованных детей экспериментальных групп и 32 детей контрольных - только у 2-х детей экспериментальной (6%) и 1 ребёнка контрольной группы (3%) наблюдались высокие показатели сосредоточенности внимания. Эти дети слушали музыку увлеченно, заинтересованно на протяжении всего времени обследования. У этих же детей был констатирован высокий уровень продолжительности восприятия музыки. На протяжении звучания всех 4-х музыкальных произведений дети не отвлекались на другие раздражители и дослушивали их до конца. В общении со взрослым они выступали инициаторами эмоциональных контактов и, как правило, не нуждались в активных действиях взрослого, корректирующего процесс музыкального восприятия.
В ходе обследования нами были выявлены дети, у которых также наблюдались высокие показатели по первому и второму критериям (сосредоточенность внимания и продолжительность восприятия), но только при слушании некоторых из предложенных произведений: 1 ребёнок эксп. группы (3%) и 1 ребёнок контр, группы (3%) сосредоточенно воспринимали и дослушивали до конца, не отвлекаясь, третье и четвертое музыкальное произведение (фрагмент симф. №1.01 Й.Гайдна "Часы" и "Танец шутиных дочерей" из балета "Сказка про шута" С.Прокофьева); 3 ребёнка (9%) контр, группы имели высокие показатели по первому и второму критериям при слушании "Шутки" Баха и фрагмента симф. №40 Моцарта (первые 2 из 4-х предлагаемых).
Как показало обследование, большинство детей 3-го года жизни вне активного общения со взрослым не могли сосредоточенно воспринимать музыкальное произведение на протяжении всего времени его звучания (60 - 90 секунд). Их внимание характеризовалось неустойчивостью, дети часто отвлекались на посторонние раздражители (картина, происходящие события на улице, игрушки и т.п.), самостоятельно не могли следить за развитием музыкального образа. Сосредоточенность на музыкальном звучании возникала только в ситуации общения, инициатива которого принадлежала взрослому. Когда взрослый не проявлял внешней активности по поводу звучащей музыки, мы не наблюдали у детей достаточно устойчивого интереса к ней. В подобных случаях музыка зачастую (но не всегда) звучала для ребёнка как фон, который не мешает, но и не увлекает своим звучанием. Например, если звучание прекращалось, многие дети не обращали внимания на это, продолжая свои занятия.
