Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование взаимосвязи музыки и цвета как средства эстетического развития детей 11
1.1. Проблема синтеза искусств в искусствоведческих и педагогических исследованиях 11
1.2. Эстетическое развитие детей средствами взаимосвязи музыки и цвета 36
1.3. Психологический и семантический аспект взаимосвязи музыки и цвета 46
1.4. Психолого-педагогические основы развития цветомузыкального восприятия у дошкольников 76
ГЛАВА 2. Педагогические условия развития цветомузыкального восприятия у детей старшего дошкольного возраста 86
2.1. Особенности проявления способности соотнесения эмоционального содержания музыки с эмоциональной выразительностью цвета у старших дошкольников 86
2.2. Обоснование экспериментальной программы развития детского цветомузыкального восприятия 102
2.3. Методика развития цветомузыкального восприятия как одного из средств формирования основ художественной культуры у детей старшего дошкольного возраста 112
Выводы 152
Список литературы 156
- Проблема синтеза искусств в искусствоведческих и педагогических исследованиях
- Эстетическое развитие детей средствами взаимосвязи музыки и цвета
- Особенности проявления способности соотнесения эмоционального содержания музыки с эмоциональной выразительностью цвета у старших дошкольников
- Обоснование экспериментальной программы развития детского цветомузыкального восприятия
Введение к работе
Актуальность проблемы. В современных педагогических исследованиях уделяется особое внимание проблеме синтеза искусств. Это область еще не до конца изученных возможностей и путей приобщения дошкольников к богатствам художественной культуры. Возможность объединять различные виды искусств на занятиях по изобразительному творчеству и музыке, танцу и литературе, всегда привлекала внимание теоретиков и практиков педагогики, а также ученых смежных областей. Взаимосвязь музыки и изобразительного искусства — это частный случай такого подхода.
В педагогических исследованиях последних лет отмечается, что долгие годы дети в дошкольных учреждениях были изолированы от мира образов классического искусства и воспитывались на специфическом, искусственно разработанном эстетическом материале, не всегда имевшем достаточный художественный уровень (О.П.Радынова). В последние десятилетия представители различных наук (педагогической, психологической, искусствоведческой), а также педагоги-практики обратили серьезное внимание на проблему восприятия и эмоциональной отзывчивости на произведения классического искусства детей дошкольного возраста (Р.Г.Казакова, Т.Г.Казакова, А.В.Кенеман, Т.С.Комарова, Н.А.Метлов, О.П.Радынова, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина и др.). Все большее внимание специалистов привлекают не отдельные виды искусств, а художественная культура в целом как сильнейший эмоциональный фактор и как среда формирования личности ребенка, что нашло отражение в
различных концепциях и программах дошкольного воспитания и образования.
Изучались влияние музыки на особенности детских рисунков
(Н.Э.Васина, Н.А.Ветлугина, С.И.Назарова, О.А.Суслова и др.), на изменения чувствительности зрения к восприятию цвета, его насыщенности, яркости, мерцания в зависимости от громкости, высоты звука, соотношений обертонов и т. д., психологические особенности единовременного восприятия музыки и цвета (А.Н.Леонтьев). Были
предприняты попытки установить соответствие между цветом и му зыкой на основе формальных свойств как на заре развития экспериментальных исследований (Платон, И.Ньютон, И.-В.Гете), так и в последующее время — на основе более сложных характеристик, в том числе и субъективных (А.Бине, Р.Гиль, Д.Хмельницкий и др.).
В отечественной педагогике имеется ряд исследований, посвященных взаимосвязи изобразительного искусства и музыки. Музыка
рассматривается как способ создания определенного настроения на
занятиях по изобразительной деятельности, как средство активизации фантазии ребенка (С.П.Козырева, Т.С.Комарова, Р.М.Чумиче-ва), при этом музыка выступает в качестве фона на занятиях по рисованию и по отношению к ним является не более чем дополнитель ным прикладным приемом. Наиболее часто можно встретить реко мендации педагогов по включению литературы и танца в интегрированную художественную деятельность детей. Исследования специалистов в области психологии и педагогики музыки доказывают необходимость более серьезного подхода к проблемам синтеза разных ви-дов искусств в связи с глубоким влиянием, оказываемым музыкой на человека, и взаимодействием со всеми психофизиологическими функциями организма (В.И.Петрушин, Г.С.Тарасов, Б.М.Теплов и
др.). В исследованиях по психологии цвето восприятия отмечается недооценка цвета как мощного фактора эмоционального воздействия на психику (Л.Н.Миронова, В.Тернер, А.Г.Устинов, Г.Фрилинг и К.Ауэр, П.В.Яныпин и др.).
Недостаточно изучены особенности восприятия детьми эмоционального содержания музыки и отражения его в цветовых композициях в системе эстетического развития ребенка.
В результате возникает противоречие между исследовательским интересом к взаимосвязи музыки и цвета как средству эстетического развития и недостаточной изученностью этой проблемы в теории и практике дошкольного образования. В связи с этим сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия преодоления указанного противоречия в теории и практике эстетического развития дошкольников.
Цель исследования состоит в изучении особенностей развития цветомузыкального восприятия у старших дошкольников.
Объектом исследования является процесс эстетического развития и формирования основ художественной культуры у детей старшего дошкольного возраста средствами музыки и изобразительного искусства.
Предмет исследования — особенности развития цветомузыкального восприятия у детей старшего дошкольного возраста в процессе слушания и "изображения" музыки.
Гипотеза исследования: Цветомузыкальное восприятие является эффективным средством эстетического развития и формирования основ художественной культуры дошкольников при условии, если:
— цветомузыкальное восприятие понимается как способность соотнесения эмоционального содержания музыки с эмоциональной
выразительностью цвета;
содержанием эстетического развития детей дошкольного воз- раста являются высокохудожественные образцы музыкального и изобразительного искусств;
- методика развития цветомузыкального восприятия у дошкольников построена поэтапно: от усвоения детьми изобразительно-выразительных средств музыки и изобразительного искусства до формирования эмоционально-оценочного, ценностного отношения к
произведениям искусства;
- организация творческой деятельности принимает привлекательные для детей формы (игры, нетрадиционные виды занятий, дет- ско-родительские встречи с искусством).
Задачи исследования:
1) обосновать содержание понятия цветомузыкального восприятия как средства эстетического развития детей старшего дошкольно го возраста;
2) изучить особенности развития цветомузыкального восприятия у старших дошкольников;
3) разработать и экспериментально проверить методику развития цветомузыкального восприятия у старших дошкольников как
средство формирования эмоционально-оценочного, ценностного
отношения дошкольников к произведениям искусства.
Методологической основой исследования являются философские положения М.С.Кагана, А.Ф.Лосева, А.Моля, П.Тейяра де Шардена, о механизмах развития духовной культуры; искусствовед- ческие аспекты синтеза искусств (М.В.Алпатов, Н.И.Веселовский,
В.В.Ванслов, А.Я.Зись, И.И.Иоффе, А.Н.Леонтьев, Ю.М.Лотман, А.И.Мазаев, Е.Б.Мурина и др.); теоретические положения музыкове дения о роли музыки в формировании личности человека (Б.В.Асафьев, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский и др.); исследования по семиотике музыки и цвета (В.И.Петрушин, Д.Г.Терентьев, П.В.Янь-шин), по проблемам развития детского изобразительного творчества (Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев, Т.С.Комарова, Н.П.Сакулина, ЕАФлерина); данные психолого-педагогических исследований о цветном слухе (А.Бине, Г.Клапаред); работы в области искусствомет-рии (Ю.М.Лотман, Ч.Осгуд, Г.Экман). Методы исследования:
— теоретический анализ научных источников;
— диагностические методики по выявлению особенностей развития цветомузыкального восприятия;
— психолого-педагогические методы (наблюдение, анализ детских работ, замеры длительности слушания музыки) на различных этапах опытно-экспериментальной работы;
— математическая и компьютерная обработка результатов исследования.
Организация и база исследования:
Исследование проводилось в дошкольных учреждениях №№ 1472, 696, 1488, 1050 г. Москвы. Всего в эксперименте было задействовано более 70 дошкольников подготовительных групп, 30 взрослых (воспитателей и студентов разных ВУЗов г.г. Москвы, Казани, Санкт-Петербурга),
Этапы исследования:
Первый этап (1993-1994 гг.) - анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы, определение цели, предмета, гипотезы, условий и задач исследования, разработка методик диагностики цветомузыкального восприятия и математиче ского аппарата; проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап (1995-1996 гг.) - составление программы формиру- ющего этапа эксперимента, подбор музыкального репертуара для
слушания, разработка серии занятий по цветовосприятию дошкольников и экспериментальная проверка эффективности разработанной программы.
Третий этап (1996-1999 гг.) — статистическая обработка полученных результатов, систематизация и обобщение результатов, оформ- ление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость:
- выявлена и экспериментально проверена эффективность педагогических условий развития цветомузыкального восприятия дошкольников;
- обосновано содержание понятия детского цветомузыкального восприятия;
- изучены особенности проявления цветомузыкального восприятия в процессе рисования и слушания музыки;
- научно обоснован отбор искусствоведческого материала, доступного детям, на основе синтеза музыкального и изобразительного искусств.
Практическая значимость состоит в разработке методики выяв ления особенностей развития цветомузыкального восприятия у детей и рекомендаций по ее использованию при работе с детьми дошкольного возраста, а также при подготовке и повышении квалификации педагогических кадров. Разработана и апробирована программа раз вития цветомузыкального восприятия детей дошкольного возраста.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования подтверждаются их соответствием методологическим поло жениям педагогики, психологии и искусствознания; воспроизводимостью полученных результатов в других дошкольных учреждениях; а также использованием формальных методов математической и
компьютерной обработки данных, опирающихся на ряд работ в области математической статистики.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Цветомузыкальное восприятие рассматривается нами как способность соотнесения эмоционального содержания музыки с
эмоциональной выразительностью цвета, развитие которой является
одним из средств формирования основ художественной культуры и эстетического развития детей;
2. Объединяющим началом, лежащим в основе восприятия музыкальных и цветовых образов являются эмоциональные переживания как один из компонентов эстетического развития, что дает возможность комплексного использования музыки и цвета в процессе специфической художественной деятельности;
Развитие цветомузыкального восприятия обеспечивается использованием в работе с дошкольниками высоких образцов художественной культуры и разработкой специальной методики, включающей привлекательные для детей формы организации заня Апробация результатов и внедрение в практику осуществлялись в докладах и сообщениях на научно-практических семинарах и конференциях:
1. "Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте". Междуна- родная научно-практическая конференция. Тема: "Игра как условие
проведения эксперимента по выявлению феномена цветомузыкаль-ного восприятия", Москва, МПГУ, 11-14 апреля 1995 года.
2. "Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические аспекты". Научно-практическая конференция. Тема: "Взаимосвязь цветовых и музыкальных образов", Москва, МП ГУ, 12 марта 1998.
3. "Проблемы дошкольного образования XXI века". Научно-практическая конференция, посвященная 110-летию со дня рождения Е.А.Флериной. Тема: "Развитие идей Е.А.Флериной о цвете в детских рисунках" Москва, МПГУ, 21 марта 2000.
Результаты исследования использовались в курсе лекций, семинарских занятиях для студентов МПГУ, учащихся Лицея Информационных Технологий (ЛИТ г. Москвы), педагогического колледжа № 15. На основе результатов исследования разработана и внедрена в практику программа "Музыкальная палитра" для детских изостудий.
Проблема синтеза искусств в искусствоведческих и педагогических исследованиях
В настоящее время понятие синтеза искусств рассматривается с разных точек зрения. Цели подобного рассмотрения могут быть как чисто теоретическими, так и прикладными, и в соответствии с ними исследователи обращаются к тому или иному аспекту этого явления. Но все разнообразие подходов сводится, в конечном счете, к двум: логический (формально-тематический) и эмоциональный (синеете тический). Используется такая терминология, как "симбиоз ис кусств", "склеивание", "концентрация", "трансляционное сопряже ние", и пр. [137; 6], которая предельно усложняет понятие и без того непростого феномена. Под синтезом часто понимается и синкретич ность, и пограничность, и монтажность, и компилятивность, и кол лажность и просто механическое соединение различных видов и жа ф нров искусств. Наше понимание этого явления опирается на анализ ряда искусствоведческих и философских исследований [2, 41, 88, 96, 137, 156] и сводится к следующему: синтез — это и не арифметичес кое сложение, и, в то же время, не растворение искусств друг в друге до потери видовой специфики, а также и не синкретизм, т.е. аморф ні ное соединение еще окончательно не оформившихся видов искусст ва, наблюдаемое на архаических стадиях истории художественной культуры, но особый вид взаимодействия, до конца еще не изучен ный, хотя тенденция к его серьезному рассмотрению уже просматривается. Пока можно говорить о таком явлении, как цветомузыка, на Ц пример, только с позиции критики. Но и это для нас чрезвычайно важно, так как открывает пути к осмыслению его как своеобразного направления художественной деятельности, особого вида искусства. По утверждению А.И.Мазаева, с понятием "вид искусства" нельзя обращаться произвольно. О новом виде искусства можно говорить лишь в том случае, если группа художественных произведений, пред ставляющая его, уже обрела свое качественное своеобразие, "свое яд ро образности", если она связана с эстетическим освоением и преобразованием действительности в каком-то новом, нетрадиционном контексте и "базируется на чувственно воспринимаемой данности, отсутствующей в других группах произведений". Здесь в качестве примера автор называет цветомузыку новым феноменом, художественно-образное ядро которого пока еще не сформировалось [ 137; 21]. XIX век считается временем рождения теории синтеза музыки и живописи в современном ее понимании, однако истоки проблемы уходят вглубь веков. За периодом распада синкретизма первобытной культуры последовал длительный период художественного синтеза, взаимообогащения разных видов художественной практики и тен Щ денции их самоопределения, размежевания. Человеческая культура прошла путь длительного развития, на всем протяжении которого тенденция синтеза сопутствовала процессу дифференциации на разветвленную систему видов и жанров [156; 8].
Теоретический интерес к проблеме взаимосвязи музыки и живо писи начинает проявляться лишь тогда, когда тенденция синтеза уже оказывается неспособной противостоять размежеванию и теряет практическое значение. Исследователи первобытного синкретизма, такие как Н.И.Веселовский, В.Р.Кабо, К.Леви-Строс отмечали, что синтетический характер творческого мышления предшествует рас %, членению на отдельные виды художественного творчества. Синкре тизм и синтетичность — явления одного порядка, но не тождественные. Синкретизм — ранняя форма нерасчлененности человеческого мышления, не развившейся еще способности к аналитическому освоению действительности, тогда как синтетичность - более высокая ступень художественного мышления, сложившаяся на основе взаи ш мообогащения различных форм художественного творчества [88; 15].
Рассмотрим проблему теории синтеза искусств, ее этапы становления и развития на примере взаимосвязи музыки и живописи.
Первое упоминание термина "зримая музыка", "цветомузыка" в России относится к дате 29 апреля 1742 года, когда Российская Академия наук провела специальное заседание, посвященное "хитроумному" замыслу "музыки для глаз" французского монаха-иезуита Л.-Б.Кастеля, известного работами в области физики и математики, Его идея основывалась на законе "музыки сфер" Пифагора и имела целью создание "цветового клавесина", в котором семи звукам гаммы соответствуют семь цветов спектра. Пифагорейская концепция оказывала влияние на всю европейскую науку вплоть до Нового време Щ ни. Этот подход неоднократно подвергался критике такими мысли телями как Ж.-Ж.Руссо, Д.Дидро, Ж.-Л.Даламбер, Г.В.Крафт, И.Вейтбрехт и др. Современная позиция науки такова, что теория однозначной трансформации музыки в цвет, натурфилософская аналогия "спектр-гамма" Пифагора-Кастеля является внехудожествен ной, внеэстетической по содержанию, находясь в русле поисков под тверждения единства мировых процессов и констант, и представляет интерес только для историков.
Эстетическое развитие детей средствами взаимосвязи музыки и цвета
Эстетическое развитие и формирование основ художественной культуры дошкольников осуществляется через приобщение детей к миру прекрасного и адаптацию в нем не только в качестве наблюдателя, человека созерцающего, но и как активного созидателя, творца
и соучастника процесса становления и обогащения этого мира. Ана лизируя понятие культуры, М.С.Каган, вслед за перечнем определений и классификации различных подходов к его осмыслению, предлагает интерпретацию этого термина через творческую деятельность, в которой человек стремится дополнить, развить и обогатить не толь ко данное природой, но и созданное им самим, его предками и совре менниками. Для этого у человека "должен быть сформирован ряд внегенетических социально обусловленных мотиваторов", таких как: — потребности человека как стимул к деятельности; — способности, позволяющие достигать цели в его деятельности; — умения превращать эти способности в реальные поступки [98; 143].
Рассматривая их подробнее, проведем сравнительный анализ структуры и взаимосвязи этих трех составляющих по определениям, данным М.С.Каганом [98; 147]. Точка зрения, высказанная этим крупным ученым, дает нам возможность дополнить его рассуждения введением нового фактора — условий, необходимых для обеспечения процесса приобщения дошкольников к художественной культуре.
1. Потребность в новой искусственной среде, во "второй природе" вызывает необходимость появления "способности практического созидания", что влечет за собой "умение изменять мир" при условии ознакомления со способами творческого преобразования.
2. Потребность в знаниях свойств той реальности, с которой человек имеет дело в процессе целенаправленного создания "второй природы", обеспечивает способность познания, а также умение познавать и оценивать мир, "художественно удваивать его" при условии обеспечения необходимой информацией.
3. Необходимость ценностных ориентиров, направления деятельности, практического приложения знаний, осознания целей преобразования среды порождает способность к выработке ценностей, умение ориентироваться в структуре и иерархии ценностей, присвоение художественных ценностей при условии формирования художественного вкуса
4. Потребность в создании проекта результата совершаемого действия, т.е. модели предполагаемого будущего. Это есть потреб ность в предвосхищающих будущее моделях, деятельность в среде идеального, предваряющая процесс преобразования культурного пространства обеспечивает "способность к опережающему отражению" и умение проектировать, что невозможно при отсутствии такого условия как активизация воображения, появление творческого замысла.
5. Потребностьъо взаимодействии между участниками процесса преобразования, реальными и художественно-иллюзорными (художественное общение с жившими прежде создателями и способность к общению определяет умение общаться в рамках художественной культуры, которое развивается при условии расширения кругозора, обогащения тематики художественного общения.
6. Потребность в образах, "удваивающих реальность", стремление к дополнению реальной жизни жизнью воображаемой, иллюзорной, расширение границ своего опыта опытом воображаемой жизни в мифологической и художественной реальности", вызывает способность образного удвоения действительности, умение творить, но эти качества не будут развиваться в достаточной степени в отсутствии такого условия как организация творческой деятельности, при которой возникает эмоциональный отклик на произведения художественной культуры, желание сотворчества.
Особенности проявления способности соотнесения эмоционального содержания музыки с эмоциональной выразительностью цвета у старших дошкольников
В задачи эксперимента входило: 1) выявление особенностей формирования способности соотнесения эмоционального содержания музыки с эмоциональной выразительностью цвета у старших дошкольников; 2) разработка критериев оценки цветомузыкального восприятия как одного из показателей эстетического развития детей 6 лет; 3) отбор музыкального репертуара для слушания и рисования в подготовительной группе детского сада и анализ музыкальных произведений для построения их классификации; 4) отбор произведений живописи для демонстрации на занятиях по цветовосприятию, анализ их колорита с точки зрения эмоциональной выразительности и выявление особенностей эмоционального цветовосприятия детей 5-6 лет; 5) разработка комплекса занятий, направленных на ознакомление дошкольников с возможностью цветового изображения настроений, затем различных вариантов музыкальной формы и музыкального произведения в целом; 6) анализ показателей динамики цветомузыкального восприятия по критериям оценки эмоционального отношения детей к музыке и цвету.
Исследование включало в себя 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Констатирующий этап эксперимента состоял из трех занятий, целью которых было а) выявление уровня владения художественной техникой (отбор и смешение цвета, технические навыки), б) способности фантазировать на тему "нарисуй настроение" в процессе рисования непредметных цветовых композиций, а также в) выявление продолжительности слушания произведений непрограммной классической музыки. Методика проведения констатирующего этапа состояла в следующем.
С детьми проводилась беседа по рисункам, выявление цветовых предпочтений и ассоциаций на основе высказываний детей о "настроении" и "характере" цвета и т.д., беседа о прозвучавшей музыке и наблюдения за детьми в процессе слушания для оценки уровня эмоциональной отзывчивости и способности слышать и эмоционально реагировать на смену настроений 3-х частной формы с использованием тестового задания "Подбери цветные квадратики".
Этот этап включал в себя занятия с подгруппой детей 5-6 лет, индивидуальные беседы и фронтальные занятия. Первая встреча была посвящена диагностике изобразительных способностей детей. Предлагалось раскрасить шаблоны в форме бабочек для выявления уровня владения техникой гуаши, технических навыков и др. На втором занятии проводилась беседа на тему "Настроение" и рисование непредметных цветовых композиций на квадратах 14x14 см по рекомендациям Р.Г.Казаковой и Л.Г.Беляковой [11, 101] с целью выявления уровня представлений детей об эмоциях человека и способности фантазировать, придумывая варианты эмоциональных состояний. На третьем занятии, индивидуально беседуя с ребенком о музы ке, мы выявляли уровень эмоциональной отзывчивости на музыку и способность различать изменения характера музыкального произве дения контрастной формы с использованием тестового задания
"Подбери цветные квадратики", а на фронтальном занятии проводился первый замер длительности слушания музыки.
Формирующий этап эксперимента состоял из трех блоков, включающих несколько заданий.
Начальный блок был посвящен обучению детей технике выбора и смешения цветов в процессе рисования без музыки непредметных цве товых композиций на темы "Настроение" и обогащению представлений детей о выразительных особенностях цвета. Был проведен анализ произведений живописи с точки зрения колорита, использованного для передачи оттенков настроений, ознакомлению детей с возможными вариантами рисования настроений при помощи цветосочетаний.
Центральный блок состоял из двадцати занятий, на которых дети получали задание "нарисовать музыку". Целью этого блока было накопление опыта цветоэмоционального отклика на классическую музыку разных эпох и стилей и сбор материала для последующей обработки.
Заключительный блок был посвящен ознакомлению детей с раз v нехарактерной музыкой, способами ее изображения и обучению де тей различению музыкальной формы. Кроме того проводились контрольные замеры длительности слушания музыки без рисования с целью выявления изменения ряда показателей по таким критериям как длительность слушания, при которой не наблюдается « переключение на другой вид деятельности, устойчивость внимания, ограничение деятельности, не относящейся к процессу слушания музыки и другим.
Обоснование экспериментальной программы развития детского цветомузыкального восприятия
В задачи формирующего этапа входило: 1) накопление детьми опыта восприятия музыки композиторов разных эпох и стилей; 2) организация процесса восприятия музыки на занятиях по изо бразительной деятельности; т 3) развитие у детей цветоэмоциональной отзывчивости на музы ку и способности различать музыкальную форму; 4) расширение опыта эмоционального переживания музыкальных произведений как основы развития эстетического сознания и элемента приобщения к художественной культуре.
Формирующий этап эксперимента включал в себя занятия, раз А деленные на три блока: "Мир цвета", "Цветомузыка", "Музыкаль ная форма", каждый из которых был направлен на ознакомление детей с той или иной структурной составляющей процесса "восприятие-воспроизведение", описанного в 1 главе (см. п. 1.4.). Рассмотрим подробнее каждый блок.
Начальный блок "Мир цвета ", На занятиях начального блока де А ти занимались поиском способов передачи настроений в цвете, зна комились с произведениями живописи с целью проанализировать их колорит и выявить цветосочетания и цвета, выражающие эмоцию. Первая часть занятия посвящалась беседе о картинах. Дети вместе со взрослым отвечали на вопросы: каким образом художник рассказы вает нам о своем настроении? (Радость и грусть - какими разными видят их художники). Какими разными бывают радость, страх, ласка, тревога, покой, грусть? (Вводились новые определения с использова нием словаря эмоций, составленного О.П.Радыновой [180; 39]). За тем производился анализ колорита. Во второй части занятия иллюс трации убирались, чтобы смысловое содержание картин не превали ЧЬ ровало над впечатлениями от цветовых образов и не оказывало влия ния на рисунки детей. Дети рисовали воображаемые (или реальные на данный момент) эмоциональные состояния с помощью цветосо четаний, ("А какая у тебя радость?" — "Смешная" (Еникова Лена), "Солнечная" (Кондырев Данил), "Когда я улыбаюсь утром" (Липатова Виолетта), "Праздничная" (Чепурная Вика) и др.), "Каким бывает страх?". Рисование выполнялось на квадратах 14x14 см. Чистота и яркость цветов, по мнению детей, (красный, желтый, зеленый) присущи радостному, приподнятому настроению, пастельные, мягкие оттенки (розовый, сиреневый, бледно-зеленый) кажутся более нежными, ласковыми, серые, холодные тона характеризуют грусть, а черный в сочетании с другими темными тонами вызывает ощущение страха. Эти наблюдения подтверждают данные, приведенные в исследованиях таких авторов как Н.Н.Волков, Ч.А.Измайлов, В.Кандинский, Ч.Осгуд, П.В.Яньшин и др.
Детям предлагались следующие репродукции. 1. А.Матисс. Вид Колиура. (1906) (Цвета-составляющие Радости) 2. П.Боннар. Средиземное море. Триптих. (1911) (Теплая радость погожего дня, лень от жары, улыбка) 3. И.КАйвазовский. Утро на море. (1849) (Радость-улыбка, приветствие утра, ожидание встречи) 4. К.Моне. Регата в Аржантее. (1872) (Радость-веселье, приподнятое настроение, радостное ожидание праздника, свежесть) 5. Дж.Сарджент (1908) Акварели (Радость и полнота жизни) 6. И.Глазунов Петербург Ф.М.Достоевского (1956) (Грустный-хмурый, тоскливый) 7. В.Ван-Гог Натюрморт с бутылками (1884) (Грустное ожидание) 8. Микеланджело Меризи де Караваджо. Смерть Марии (XVII в.) (Грусть-скорбь, отчаяние) 9. М.Чюрленис Весна (Светлая грусть, надежда) 10. В.Васнецов. Иллюстрации к сказкам "Хрустальная гора" (Битва Ивана со змеем) (Страшный-злой) и "Баба яга" (Похищение девочки) (Страшный-таинственный, пугающий).
