Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы эстетического и художественного восприятия в контексте эстетического воспитания
1.1. Актуальные проблемы эстетического воспитания детей 16
1.2. Искусство как средство формирования художественно-эстетической культуры 33
1.3. Состояние проблемы ознакомления детей с искусством в дошкольной педагогике 43
1.4. Эстетическое и художественное'восприятие как научная проблема 53
ГЛАВА II. Опытно- экспериментальное исследование уровней эстетического и художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста
2.1. Характеристика контингента испытуемых и состояние работы ДОУ в контексте исследования 76
2.2.Описание методов исследования 78
2.3.Анализ данных констатирующего эксперимента 87
ГЛАВА III. Психолого-педагогические условия формирования эстетического и художественного восприятия у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающей действительностью и произведениями изобразительного искусства
3.1. Технология формирующего эксперимента 93
3.2. Формирование эстетического и художественного восприятия как специфических видов деятельности детей дошкольного возраста 101
3.3. Анализ данных контрольного эксперимента 119
Заключение 130
Литература 133
Приложения 144
- Актуальные проблемы эстетического воспитания детей
- Искусство как средство формирования художественно-эстетической культуры
- Характеристика контингента испытуемых и состояние работы ДОУ в контексте исследования
- Технология формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование гармоничной личности -непреходящая проблема педагогики. Истоки проблемы уходят далеко вглубь истории, но актуальность ее не исчезает в связи с изменением мира в целом, развитием цивилизации, сменой общечеловеческих ценностей в различные исторические эпохи и в различных социально-политических системах. На сегодняшний день проблема гуманизации образования с целью детерминации гармоничного развития каждого имеет всеохватывающий характер. Человечество столкнулось с тяжелыми проблемами межнациональных разногласий, с утратой ценности общечеловеческих отношений, надвигающейся экологической катастрофой, пренебрежением к огромным пластам человеческой культуры, обострившимися особенно к концу 20 века в нашей стране. Последние два десятилетия психологи и педагоги активно ищут выход из сложившейся ситуации, проводя исследования с целью поиска новых методологических подходов к проблеме становления индивида как личности и творческой индивидуальности в современных условиях. Активно ведутся разработки новых образовательных программ и педагогических технологий, обеспечивающих оптимальные пути гармонизации личности с окружающим миром.
Современная дошкольная педагогика, ориентируя свои разработки на гуманизацию учебно-воспитательного процесса и формирование у ребёнка осознания того, что он является неотъемлемой частью окружающего мира (природы, культуры, истории и т.п.), стратегической целью воспитания определяет формирование базиса личностной культуры, приобщение ребёнка к общечеловеческим, непреходящим, духовным ценностям:
• к человеку, к самому себе и человечеству в целом;
• к природе;
• к рукотворному миру;
• к культуре (искусству).
В соответствии с психолого-педагогической концепцией дошкольного воспитания базис личностной культуры является средоточием общечеловеческих ценностей (красоты, добра, истины и др.) и средств жизнедеятельности (представлений о действительности, способов активного воздействия на мир, проявлений эмоционально-оценочного отношения к происходящему). Базис личностной культуры - человеческое начало в человеке, условие формирования и проявления эмоционально-оценочного отношения к миру.
Раскрывая механизмы реализации личностно-ориентированной модели, авторы выделяют специфику отношений к ценностям (природе, человеку и т.п.), так называемые ценности переживания: "величие и красота природы, близость ко всему живому, близость к предметам и явлениям окружающего мира, одушевление их, переживание чувства красоты в собственной творческой деятельности" [7].
Эстетическое отношение как стратегическая цель эстетического воспитания предполагает освоение модели созидательного, художественно - творческого отношения к миру, которое может быть выражено уже в дошкольном возрасте средствами художественно-творческих видов деятельности. В этом плане изобразительная деятельность может быть выделена как наиболее эффективная, так как приобретая способность и имея возможность выразить авторское отношение к миру средствами художественных образов, ребенок гармонизирует себя и создает свой неповторимо - индивидуальный мир, реализуясь и актуализируясь как полноправная личность. Наиболее яркой, доступной моделью эстетического отношения к миру является искусство, где органично связаны процессы познания мира, его эстетического осмысления и художественно - авторского выражения своего к нему отношения.
В дошкольной педагогике сложился достаточно широкий арсенал средств приобщения ребенка к эстетической и художественной культуре.
Применительно к предмету нашего исследования среди них особо следует отметить искусство. В процессе художественного восприятия на основе сопереживания рождается сочувствие, содействие, расширяется палитра разнообразных чувств (эстетического, художественного характера), наслаждение творчеством как проявлением духовных сил человека.
Влияние искусства на развитие творческой личности не переоценимо. В исследованиях многих отечественных и зарубежных ученых отмечена его роль в процессе становления гармоничной, духовно богатой личности. Адаптивная функция искусства, в процессе социализации личности ребенка выделена в ряде исследований Д.А.Леонтьева. "Столкновение с искусством, с иным миром, как бы расшатывает смысловые стереотипы, позволяет увидеть в конечном счете одни и те же вещи одновременно с разных точек зрения, стереоскопично увидеть в одном - разное. Искусство служит обогащению жизненного опыта, оно не только не уводит человека от реальной жизни, но, скорее наоборот, привлекает его к ней. Искусство в жизни человека играет важную адаптивную роль в лучшем смысле этого слова. Обогащаясь смысловым опытом в процессе общения с искусством, человек формирует у себя новые формы отношения к действительности , делающее его взаимодействие с миром более гибким, осмысленным" [64].
Перестановка педагогических приоритетов на общечеловеческие смыслы доказывает необходимость воспитания ребёнка в духе созидательного, гармоничного, эстетического отношения к действительности. Целостное отношение ребёнка к окружающему миру формируется различными видами художественно-творческой деятельности и неразрывно связано с самоопределением ребёнка в мире культуры. Своеобразие эстетического восприятия природы, предметного мира, произведений искусства пробуждает активное, действенное отношение ребёнка к окружающему. В разных видах творческой деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкально- пластической, игровой) ребёнок создает личностную, пространственную реаль
ность, открывая мир по-своему и себя в нём. В этом процессе формируется возможность и желание целенаправленного, гармоничного преобразования окружающего пространства по законам красоты.
Одной из категорий, которыми психология выражает обращенность ребёнка к окружающему миру, является "отношение". Действенное отношение проявляется в преобразовательно - практической деятельности человека. Она предполагает его активность в гармонии с миром, с самим собой, как частью мира. Специфика взаимодействия личности с окружающим миром на уровне "отношения" заключается в том, что "отношение" обозначает более совершенный уровень организации и осознания ребёнком его деятельности, чем простое овладение ее технической стороной (ремеслом, языком этой деятельности). Каждый вид деятельности формирует свой тип отношений к действительности: так познавательная - детерминирует гностическое отношение к миру; преобразовательная - порождает творческое отношение к предметной среде и людям; ценностно-ориентационная - направляет сознание ребёнка к уважению гуманистических основ жизни в структуре эмоционально-ценностных отношений.
Художественная деятельность, объединяющая все перечисленные виды деятельности, формирует эстетическое отношение ребёнка к окружающему миру. Эстетический мотив возвышается над гностической, этической и органической мотивацией поведения как изначальный стимул освоения подобных отношений и одновременно как их результат, реализованный в продуктах художественного творчества.
В области эстетического воспитания проблему формирования отношений ребёнка к действительности разрабатывали А.И.Буров, Е.В. Квятков-ский, A.M. Коршунов, Б.Т. Лихачев, Б.М.Неменский, Б.П.Юсов, А.А. Мелик-Пашаев и др.
Общевоспитательное значение художественного творчества раскрыто в работах Н.А.Ветлугиной, Т.С.Комаровой, В.С.Кузина, Г.Б.Лабунской, Н.Н.
Ростовцева, Б.П.Юсова, Т.Г.Казаковой, Н.П.Сакулиной, Л.В. Компанцевой, Р.А.Мирошкиной и др.
Несмотря на это в педагогической практике до сих пор не изжита недооценка роли художественно-творческих видов деятельности как одного из направлений эстетического цикла (системы) в создании гармоничного, эстетического отношения ребёнка к внешнему окружению. Преобразование модели воспитания, реализация личностно-ориентированного подхода в организации педпроцесса эстетического воспитания требует пересмотра целей, задач, функций творческих видов деятельности, что в практике осуществляется довольно медленно и не всегда эффективно.
Исследования показывают, что многие дети, владеющие основами изобразительной деятельности, не обладают достаточно осознанными образными представлениями о явлениях действительности.
"Констатирующее обследование детей 6-8 лет показало, что только 24% диагностируемых проявляют способность чувствовать эмоциональный характер явлений действительности и выделять "выразительное" в окружающем мире (любоваться миром); 88% детей не оценивают адекватно свои творческие возможности. У этой же группы отсутствует социальная мотивация реализовать себя, недостаточно развита творческая инициатива. Они не умеют занять достойное место в коллективе, раскрыть другим ценность замысла и исполнения своей работы, не уверены, застенчивы, внутренне "зажаты" [87].
Анализируя возможности эстетического воспитания и сопоставляя их с реальной организацией педагогического процесса в дошкольных учреждениях, мы пришли к выводу, что научные исследования разных аспектов раздела не находят должного внедрения в практике. Очевидны следующие недостатки в организации и руководстве эстетическим воспитанием: • отсутствие принципа комплексности в использовании всех возможных средств эстетического воспитания и планировании педсистемы раздела;
• отсутствие вариативных методик диагностики уровня художественно-эстетического развития дошкольников;
• недоучет психолого-педагогических условий в организации и руководстве воспитательной работой по эстетическому и художественному восприятию дошкольниками окружающего мира и произведений искусства;
• низкий качественный уровень подготовки воспитателей по данному направлению работы.
Анализ научной литературы и практики эстетического воспитания в дошкольных учреждениях позволил обнаружить ряд противоречий, наличие которых затруднят, а порой делает невозможным реализацию задач данного раздела. К числу наиболее существенных, на наш взгляд, можно отнести противоречия между:
• потребностью общества в эстетически развитой личности и отсутствием адекватных технологий, обеспечивающих становление эстетического отношения к миру в дошкольном возрасте;
• объективно существующими возрастными предпосылками художественно- эстетического развития детей дошкольного возраста и недостаточной ориентацией на них в практике эстетического воспитания;
• потенциальными возможностями детей в художественно- эстетическом познании окружающей действительности и произведений изобразительного искусства, и отсутствием эффективной технологии формирования эстетического и художественного восприятия;
• универсальными возможностями искусства, как средства формирования эстетического отношения к миру, и ограниченным их использованием в практике работы с детьми дошкольного возраста.
Последние достижения науки, смена традиционных приоритетов целей и задач педпроцесса в личностно-ориентированной модели, обусловило новое видение самоценности дошкольного возраста, возможностей гармониза
ции индивидуального и социально-типичного, роли художественно- творческих видов деятельности в этом процессе, их опосредующей функции в становлении эстетического отношения к окружающей действительности.
На наш взгляд, наиболее приоритетными средствами формирования эстетического отношения к миру являются:
• ознакомление детей с искусством как квинтэссенцией эстетического отношения человечества к миру, моделью его художественного преобразования;
• культура эстетического восприятия (познания) мира, опосредующая формирование эстетического вкуса, суждений, оценок и т.п.;
• доступные возрасту виды художественно-творческой деятельности, максимально обеспечивающие свободу выражения авторского отношения к знаниям об окружающей действительности.
В нашей работе были исследованы и раскрыты нетрадиционные подходы к организации:
• технологии ознакомления детей с искусством;
• технологии эстетического и художественного восприятия и познания мира.
Анализ и совершенствование средств, детерминирующих полноценное решение задач эстетического воспитания, обеспечение адекватной технологии организации процесса эстетического познания окружающего мира и произведений изобразительного искусства является насущной необходимости практики сегодняшнего дня.
Цель исследования - выявить особенности эстетического и художественного восприятия как специфических видов деятельности и эффективные способы и средства их формирования у детей старшего дошкольного возраста
Объект исследования - эстетическое и художественное восприятие окружающей действительности и произведений изобразительного искусства детьми дошкольного возраста.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования эстетического и художественного восприятия детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования:
Процесс формирования эстетического и художественного восприятия детей дошкольного возраста будет проходить боле успешно, если:
• Эстетическое восприятие будет рассматриваться как специфическая деятельность, опосредующая развитие способностей к эстетическому переживанию, возникающему в результате субъективно- значимого "открытия" ребенком эстетического "смысла" (красоты) объектов окружающего мира.
• Формирование эстетического восприятия будет происходить в процессе специально организованной деятельности "любования".
• Художественное восприятие будет рассматриваться как спеифическая деятельность, опосредующая развитие способности к художественно- эстетическому переживанию, возникающему в результате познания ("открытия") окружающей действительности средствами искусства и "сотворения" себя в воображаемом мире художественных образов.
• Контроль и коррекция результатов работы с детьми будут осуществляться в соответствии с наличными уровнями эстетического и художественного восприятия.
Задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы эстетического и художественного восприятия в теории и практике дошкольного воспитания.
2. Изучить особенности эстетического и художественного восприятия как специфических видов деятельности детей дошкольного возраста и определить психолого-педагогические условия, оптимально способствующие их формированию.
3. Разработать систему педагогических методов и приемов содействия формированию эстетического и художественного восприятия детей дошкольного возраста.
4. Проверить эффективность выявленных психолого-педагогических условий формирования эстетического и художественного восприятия в опытно- экспериментальной работе.
Методологической и теоретической основой исследования являются современные положения о становлении базиса культуры личности дошкольника, личностно-ориентированном воспитании, гармонизации системы отношений человека с миром (Е.В. Бодрова, В.В. Давыдов, В.А. Петровский, Р.Б. Стеркина, В.С.Мерлин, А.А. Мелик-Пашаев, А.А. Бодалев, В.А. Мяси-щев, Л.И.Божович и др.); исследования в области психологии эстетического и художественного восприятия (Б.С. Мейлах, П.М. Якобсон, О.Н. Органова, Д.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.С. Левшина, Ю.Н. Петрова, Л.Н. Столович, Л.С. Выготский, Т.В. Шуртакова, Е.М. Торошилова, Б.М.Неменский, Е.М. Дукаревич); результаты педагогических исследований по формированию у дошкольников эстетического восприятия произведений искусства и окружающей действительности (Н.А. Вершинина, Н.М. Зубарева, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Р.А. Мирошкина, Л.В. Компанцева, P.M. Чумичева, Л.П. Стрелкова и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: определены механизмы становления эстетического и художественного восприятия; выявлены психолого-педагогические условия, детерминирующие успешное формирование способностей дошкольников к эстетическому восприятию мира и художественному восприятию произведений изобразительного искусства; предложена авторская интерпретация эстетического и художественного восприятия как специфических видов деятельности,
приемов анализа картин разных жанров, методов диагностики уровней художественного и эстетического восприятия в дошкольном возрасте.
Практическая значимость состоит в разработке содержания, форм, методов и приемов формирования эстетического и художественного восприятия реалий окружающей действительности и произведений изобразительного искусства; в апробации и внедрении дидактических материалов в виде конспектов занятий по "любованию" и ознакомлению детей с произведениями искусства; в создании педагогической системы формирования эстетического отношения к природе, человеку, рукотворному миру, ведущими средствами которой являются искусство и разнообразные виды художественно-творческой деятельности. Результаты исследования широко внедряются в практику работы дошкольных учреждений и допускают возможность вариативной интерпретации содержательного компонента педсистемы без изменения общей технологии. Материалы исследования используются в учебном курсе "Теория и практика художественного воспитания дошкольников". На протяжении десяти лет основные теоретические посылки исследования реализуются и углубляются в курсовых и дипломных исследованиях студентов факультета дошкольной педагогики и психологии ПГПУ, а также в процессе активной педагогической практики.
Апробация работы.. Основные положения по теме исследования докладывались и обсуждались на заседании лаборатории эмоционального развития дошкольника НИИ дошкольного воспитания (г. Москва, 1988, 1991 г.г.); на межвузовских научно-практических конференциях (Пермь, 1989, 1992,1995,1997 г.г.); на научно-практическом совещании деканов России (г. Шадринск, 1994г.); на областных, городских, районных научно-практических конференциях и методических объединениях. Материалы исследования включены в курс лекций по теории и практике развития изобразительного творчества, в материалы спецсеминара и спецкурса "Эстетическое отношение к миру как средство гармонизации личности дошкольника";
"Развитие художественно-творческих способностей дошкольника как путь становления эстетического отношения к миру"; опубликованы в межвузовском сборнике "Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду" (г. Пермь, 1993). Теоретические и практические материалы по организации и руководству системой эстетического воспитания дошкольников многократно использовались в работе с педагогами Перми и Пермской области.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Эстетическое восприятие детей дошкольного возраста предполагает познание объектов окружающего мира (с позиций их "эстетического" начала). Психологической основой эстетического восприятия является эмоциональное переживание, возникающее в результате открытия субъективно- значимого смысла воспринимаемого объекта. Динамика становления эстетического восприятия в дошкольном возрасте определена уровнем развития способности к эстетическому переживанию (чувственному, рациональному, созерцательному).
2. Художественное восприятие в дошкольном возрасте предполагает познание мира, открытие и сотворение себя в воображаемом поле художественных образов искусства. Психологической основой художественного восприятия являются способности к эмоциональной идентификации, эмпа-тии; достаточно высокий уровень развития воображения; способность к художественно-эстетическому переживанию. Динамика становления художественного восприятия в дошкольном возрасте определена уровнем развития способности к художественно-творческому переживанию (наивно- реалистическому, эмпатийному, целостному).
3. Формирование эстетического и художественного восприятия протекает более успешно при соблюдении соответствующих психолого-педагогических условий.
4. Эстетическое восприятие окружающей действительности и художественное восприятие произведений искусства являются оптимальными средствами содействия становлению эстетического отношения к миру детей дошкольного возраста.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,
заключения, библиографии и приложений.
Актуальные проблемы эстетического воспитания детей
В современных условиях перестройки разнообразных сфер жизнедеятельности нашего общества, когда возрождаются гуманистические идеалы и повышение общей культуры является главной проблемой развития прогрес-са, чрезвычайно актуальным становится процесс гуманизации образования.
Сегодня многие люди проживают свой век в духовной нищете, и мир культуры связывается у них с чем-то "украшающим" жизнь человека. С подобным отношением к художественно-эстетическим потребностям (как к украшению или роскоши), человек способен жить спокойно и уверенно, приносить пользу обществу, но мир культуры остается для него невидимым, непознанным во всем многообразии и многоликости своего существования. Уровень массовой художественной культуры в нашей стране за последние годы упал так низко, что если не остановить этот процесс, то культуре народа грозит упадок и разрушение. Может быть, поэтому мы все чаще сталкиваемся в нашей жизни с понятием "бездуховность", под которым понимается эмоциональная тупость, жестокость, отсутствие милосердия, экологического сознания, исторической памяти, творческой инициативы, утилитарность поведения.
В своих исследованиях социологи, искусствоведы, психологи, педагоги (Б.М.Неменский, А.А Мелик-Пашаев, П.Н.Якобсон, Б.С.Мейлах, З.Н. Новлянская и др.) пытаются обозначить причину появления бездуховности в нашем обществе. А.А. Мелик-Пашаев считает, что "присутствие этого явления в нашей жизни обусловлено, прежде всего, отсутствием полноценного эстетического воспитания" [75]. В силу ряда объективных и субъективных причин в современных образовательных системах состояние эстетического воспитания и художественного образования не отвечает требованиям общества. Как утверждает А.А.Мелик-Пашаев: "В настоящий момент нет другой области педагогики, где существовал бы такой разрыв огромных возможностей и мизерных результатов как в эстетическом воспитании средствами литературы, изобразительного искусства и музыки". [75]
Вместе с тем необходимо отметить, что в программах школ и дошкольных учреждений представлены основные виды искусства и им отведено одно из главнейших мест. Казалось бы, это должно обеспечить высокий уровень эстетического развития детей. Но этого не происходит. Видимо, понимание цели эстетического воспитания, и построение учебных программ по предметам эстетического цикла не подчинено специфике их художественного содержания. В этом случае задачи эстетического воспитания чаще сводятся к формированию способности замечать и ценить красивое, к приобретению некоторых знаний в области искусства. При этом формирование творческой, духовно развитой личности уходит на второй план.
Предметы художественного цикла обладают незаменимым воспитательным потенциалом в развитии творческих способностей человека. Эти дисциплины в силу специфики своего содержания формируют его внутренний мир, а не транслируют объективные знания. Поэтому под эстетическим воспитанием следует понимать "не развитие отдельных качеств и способностей, а становление целостной гармонически развитой личности, для которой характерно сформированность эстетического сознания, наличие системы эстетических потребностей и интересов, способностей к творчеству, правильное понимание прекрасного в действительности и искусстве" [76].
Такое понимание сущности эстетического воспитания позволяет определить его цель - формирование у каждого члена общества высокого (эстетического) уровня эмоционально-ценностного отношения ко всем явлениям жизни и творческих способностей.
Анализируя проблемы эстетического воспитания [73, 75, 90, 106] исследователи отмечают: "Массовая практика эстетического образования ориентирована на передачу детям частичных знаний об искусстве, ремесленных умений и навыков, формальных навыков "анализа" художественных произведений. Существующее эстетическое образование не обеспечивает подлинной встречи каждого ребенка с искусством, не дает полноценных художественных переживаний, не способствует нравственному самоопределению ребенка... выпускники школ в массе своей остаются на наивно-реалистическом уровне восприятия искусства, либо воспринимают художественные произведения не эмоционально, шаблонно, не выходя на уровень сопереживания автору, осмысления его художественной позиции. Программы эстетического воспитания не учитывают различий в отношении к искусству на разных возрастных этапах. Психологи и педагоги не прослеживают и не учитывают опережающую роль искусства, как средства освоения действительности в творческом воображении. В практике эстетического воспитания отсутствует учет мотивов обращения ребенка к искусству, не выделена специфика развития художественной деятельности на разных этапах детства. Вместо того чтобы заниматься собственно художественным творчеством, дети сочиняют по картинке и выполняют упражнения, очень отдаленно напоминающие художественное творчество... Рисование обычно носит ремесленно-репродуктивный характер" [106]
Искусство как средство формирования художественно-эстетической культуры
Сегодня остро ставится вопрос об истинной роли искусства в развитии общества и в жизни отдельного человека. "Наверное, мы единственное государство, - пишет Б.М.Неменский, - где искусство, музыка фактически изжиты из общего образования. Даже наступающая гуманитаризация предусматривает без изменения "остаточную роль искусства". [90]. Одну из причин он видит в господствующем принципе научности: "Всюду, во всех педагогических документах, говорится лишь об овладении научным методом познания, усвоения научных знаний и умений, формировании научного мировоззрения". [90].
Вторая причина - искаженное, неверное представление об отсутствии серьезной связи художественного развития, во-первых, с нравственностью человека и общества, и, во-вторых, с самим развитием человеческого мыш ления. Человеческое мышление изначально двусторонне: его составляют рационально-логическая и эмоционально-образная сторона как равноправные части. В основе научной и художественной деятельности человека лежат разные формы мышления, вызвавшие их развитие, совершенно неидентичные объекты познания и проистекающее отсюда требование принципиально разных форм передачи опыта.
В чем же разность этих путей познания? Бытует представление, что эмоционально-образное мышление, исторически расцветшее раньше, является более примитивным, чем рациональное, чем-то не вполне человеческим, полу-животным. На таком заблуждении основано отвержение этого пути познания как недостаточно развитого, недостаточно научного.
По мнению Б.Неменского "нет человеческого мышления, стоящего лишь из рационально-логического, теоретического сознания. Такое мышление выдумано. В мышлении принимает участие целостный человек - со всеми его "нерациональными" чувствами, ощущениями и так далее. Развивая мышление, нужно формировать его целостно. Фактически в развитии человечества сложились две важнейшие системы познания мира. Процесс мыслительной деятельности протекает в их постоянном взаимодействии, хотим мы того или нет" [90]. Сопоставляя две стороны мышления как две отличные формы познания человеком мира, Б.Н.Неменский раскрывает очевидное различие не только в предмете познания, в сфере деятельности, путях освоения человеком жизненного опыта, но и, что наиболее значимо, различие в итогах освоения опыта. Рационально-логическое мышление обеспечивает освоение знаний, понимание законов природных и общественных, тогда как эмоционально-образное освоение мира приводит человека к определению субъективных, эмоционально-ценностных критериев жизнедеятельности, которые выражаются в поступках, желаниях и стремлениях каждого отдельного человека (с их неповторимо-ценностной индивидуальной особенностью).
Научная деятельность развивает сферу теоретического мышления активнее, чем любая иная. Чем точнее, независимее от изучающего будут данные и выводы наблюдения, тем они ценнее, тем научнее. Художественная деятельность развивает свою сферу мышления. В художественном наблюдении итоги принципиально иные. Они не только объективные, они обязательно личностные, мои. Результат составляет личностное отношение (к человеку, природе, предмету) - вызывающее наслаждение, нежность, грусть, удивление. Эмоции не могут быть внеличностными.
Именно поэтому нельзя передать новым поколениям опыт эмоционально-образного мышления путем теоретического познания. Этот опыт бесполезно лишь изучать. При таком изучении, например, нравственные чувства, такие, как чувства нежности, ненависти, любви, превращаются в правила морали, в общественные законы, не имеющие отношения к чувствам. "Будем искренни, - пишет Б.М.Неменский, - все нравственные законы общества, если они не пережиты личностью, не содержатся в чувствах, а присутствуют только в знаниях, часто являются объектом антинравственных манипуляций" [90].
Осознание сопричастности, уподобления, сопереживания - это сила именно человеческого мышления. Смысл человеческой жизни - совершенствование взаимоотношений с миром, гармонизация этих отношений. При целостности двух путей познания, "научное" дает средства к гармонизации отношений, художественное же включает введение этих средств в систему действий и определяет формирование желаний человека, как стимулов к действию. При искажении эмоционально-ценностных критериев знаний, они часто направляются на античеловеческие цели. "При угнетенности, недоразвитости эмоционально-образной сферы и происходит сегодняшний перекос в нашем обществе - примат средств, спутанность целей". [90].
Характеристика контингента испытуемых и состояние работы ДОУ в контексте исследования
Экспериментальная работа осуществлялась на базе дошкольных учреждений 148, 79, 230, 179, 69 и других ДОУ г. Перми и Пермской области. Исследование проводилось в период с января 1994 по май 1999 года. Общее число детей, включенное в эксперимент - 410 человек. С целью анализа эффективности формирующего эксперимента в каждом ДОУ были определены контрольные группы. Дети контрольных и экспериментальных групп были исследованы по идентичным методикам. С детьми и воспитателями контрольных групп не проводилось никакой специальной работы по проблеме исследования. Группы испытуемых были подобраны таким образом, что общий уровень психического, интеллектуального и физического развития детей практически не отличался (по данным психолого-педагогического контроля на местах). По материальному благополучию, профессиональной занятости семьи испытуемых можно определить как однородные. Детские сады, в которых проводилась экспериментальная, работа относятся к ДОУ обще-развивающего вида.
Программа исследования включала в себя ряд этапов, в ходе которых было изучено: общее состояние работы по разделу "Эстетическое воспитание"; реализация раздела "Ознакомление с изобразительным искусством"; изучение уровня сформированности эстетического и художественного восприятия произведений изобразительного искусства и окружающей действительности у детей дошкольного возраста.
С целью изучения состояния работы по проблеме исследования были использованы следующие методы: 1. Анализ состояния материальной базы ДОУ, способствующей осуще ствлению работы по формированию эстетического, художественного вос приятия и организации художественно-творческой деятельности детей: а) наличие произведений искусства (живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства); б) наличие художественных материалов для работы детей на занятиях и в свободной деятельности (карандаши, краски, кисти, сангина или уголь и ДР-) 2. Анализ перспективного планирования по разделам "Эстетическое воспитание" и "Ознакомление с изобразительным искусством". 3. Изучение и анализ процесса реализации задач перспективного планирования в календарных планах воспитателей (системность и последовательность в реализации задач, обеспечение психолого-педагогических условий формирования эстетического и художественного восприятия). 4. Диагностика исходных уровней эстетического и художественного восприятия детей.
В процессе констатирующего эксперимента были определены слабые стороны организации эстетического воспитания в ДОУ.
В детских садах созданы определенные материальные условия, содействующие художественно- эстетическому развитию детей: имеются разнообразные художественные материалы для творческой изобразительной деятельности (кисти, краски, карандаши и др.), репродукции картин, предметы прикладного искусства ( чаще дымковская игрушка, предметы хохлом-ской росписи), разнообразные виды графических и скульптурных произведений искусства. Однако их недостаточное количество не обеспечивает возможности полноценно осуществлять процесс ознакомления детей с искусст вом и эффективную практику целостного эстетического воспитания.
Анализ перспективных планов по разделам "Эстетическое воспитание" и "Ознакомление с изобразительным искусством" показал отсутствие целенаправленной систематической работы по ознакомлению детей с разнообразными видами искусства. Зачастую решение данной задачи ограничивается знакомством детей с некоторыми картинами пейзажной и портретной живописи, в то время как задачи по знакомству с другими видами, жанрами искусства в плане не отражены.
Редко прослеживается связь задач эстетического воспитания с разделами "Ознакомление с окружающим" и "Развитие речи" и др. Отсутствуют специальные методы работы, направленные на формирование у детей эстетического отношения к миру. Используемые приемы и методы в большей степени направлены на развитие интеллектуального, а не эмоционально-образного мышления детей и не содействуют становлению субъективного, эмоционально- оценочного отношения к миру, красоте, гармонии.
Задачи по эстетическому воспитанию в календарном плане отражаются, как правило, лишь при планировании занятий по изобразительной деятельности (цель, приемы и методы работы). Работа по художественному и эстетическому воспитанию, проводимая вне занятий, в плане также не отражена. Нет указаний на использование произведений искусства в повседневной жизни детей, отсутствуют специальные формы работы, обеспечивающие культуру эстетического и художественного восприятия произведений искусства и окружающего мира.
Технология формирующего эксперимента
Специфика формирующего эксперимента была определена следующими концептуальными положениями нашего исследования:
1. Стратегической целью любой педагогической системы, реализуемой в дошкольном учреждении является формирование базиса культуры личности дошкольника. Базис культуры личности предполагает активность ребенка в процессе гармонизации отношений с миром, самим собой как частью мира.
2. Ключевой категорией формирования базиса культуры является "отношение". Система отношений человека с миром (человечеством, природой, рукотворным миром, культурой) может носить оценочно- разрушительный (дисгармоничный) или оценочно-созидательный (гармоничный) характер.
3. Отношение ребенка к миру проявляется в преобразовательно- практической деятельности, доступной возрасту. Оценочно- созидательное отношение можно рассматривать как проявление творческости, как личностную характеристику, как путь реализации ребенком собственной индивидуальности. Характеристики творческости не всегда предметны (продуктивны), а чаще процессуальны. Творческость личности проявляется, прежде всего, в процессе поиска и выражения собственной индивидуальности ( самоактуализации, самореализации). (Модель становления эстетического отношения к миру средствами художественно- творческих видов деятельности. См. приложение № 1).
4. Проявление творческости индивидуальности связано с "открытием" субъективно-значимого смысла как в содержании, так и в процессе деятельности. Субъективация отношения является основным механизмом становления взаимоотношений личности с миром.
5. Опосредующим звеном, детерминирующим становление и проявление субъективного отношения в дошкольном возрасте является палитра "детских" видов деятельности (изобразительная, театрализованная, музыкально- пластическая, конструктивная и др.). Приоритетным компонентом любой деятельности является эмоционально-мотивационный компонент. Обязательным условием освоения деятельности является процесс трансформации когнитивного содержания в эмоциональное. При этом наиболее значимым становится не выполняемое задание, а эмоциональное отношение к нему. Любого рода знания усваиваются эффективно тогда, когда ребенок эмоционально реагирует на предложенное содержание и включает в процесс познания не только интеллектуальный, а и витальный опыт. В этом случае можно говорить о личностной включенности ребенка в образовательный процесс.
6. Целью эстетического воспитания является оптимальное содействие становлению эстетического отношения к миру. Духовно - творческий потенциал каждого человека проявляется, прежде всего, в эстетическом отношении к окружающей действительности. Эстетическое отношение необходимо рассматривать как оценочно- созидательное, творчески - преобразующее отношение, которое проявляется: в способности к переживанию единоприродности себя с миром; в способности к выделению самоценности любого объекта; в познании мира средствами "переживания состояния, внешнего облика любого объекта" как самого себя; в способности к полноценному "диалогу" с искусством; в потребности преобразования мира по принципам гармонии.
7. Изобразительная деятельность дошкольников (как аналог художественного творчества) является не самоцелью (где достижение продукта является главным результатом ее освоения), а эффективнейшим средством формирования эстетического отношения к миру, развития художественно- творческих способностей, формирования двух взаимосвязанных путей познания дошкольниками мира (формально- логического и эмоционально -образного) и, наконец, средством формирования субъективно-ценностного отношения к продуктивному, созидательному труду (см.приложение № 2).
8. В ряду общеизвестных средств эстетического воспитания искусство и эстетическое познание мира являются наиболее приоритетными. Эстетическое восприятие как специфическое познание окружающего мира, должно осуществляться не только в форме специально организованной деятельности (любования), но и пронизывать повседневную жизнь детей с самого раннего возраста.
9. Важнейшим средством становления эстетического отношения в дошкольном возрасте является художественное восприятие искусства, как эмоционально- образный путь познания окружающей действительности и сотворения себя в мире художественных образов.
Выделенные положения детерминировали поиск и определение форм, методов и разнообразных средств формирования эстетического и художественного восприятия детей дошкольного возраста.
Формирующий эксперимент был реализован в вариативных формах перспективного планирования педсистемы, направленной на эстетическое освоение детьми окружающей действительности и развитие способностей к эстетическому и художественному восприятию. Вариативность планирования обеспечивалась свободой выбора педагогами содержания когнитивного компонента, всевозможных средств его реализации при условии сохранения неизменности общей технологии реализации педсистемы.
