Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретическое обоснование проблемы организации развивающего образовательного пространства в дошкольном образовательном учреждении
1.1 Проблема развития готовности ребёнка к школе в теории и практике дошкольного образования 20
1.2 Организация развивающего образовательного пространства в условиях дошкольного образовательного учреждения 45
1.3 Индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения 72
1.4 Педагогические условия эффективной реализации индивидуально- дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения 96
Выводы по первой главе 120
ГЛАВА 2 Опытно-поисковая работа по реализации шщнвидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения
2.1 Цель, задачи и этапы опытно-поисковой работы по реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного учреждения 126
2.2 Реализация индивидуально-дифференцированной модели двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения 149
2.3 Апробация индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства в дошкольном учреждении в комплексе педагогических условий 171
Выводы по второй главе 182
Заключение 185
Библиографический список 191
Приложения 210
- Организация развивающего образовательного пространства в условиях дошкольного образовательного учреждения
- Педагогические условия эффективной реализации индивидуально- дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения
- Реализация индивидуально-дифференцированной модели двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения
- Апробация индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства в дошкольном учреждении в комплексе педагогических условий
Введение к работе
Актуальность исследования. Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития её человеческого потенциала, который во многом определяется состоянием системы образования, где находится источник обеспечения устойчивого экономического роста страны.
Начальной ступенью формирования человеческого потенциала выступает дошкольное образование, поскольку известно, что наиболее высокие темпы развития, проявление индивидуальности происходит именно в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, B.C. Мухина и др.).
Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом на формирование личности, готовой учиться и жить в меняющихся экономических и социальных условиях, обеспечением «равных стартовых возможностей» для детей при поступлении в школу. Современный этап развития педагогической системы характеризуется рядом особенностей, определяющих основные тенденции, которые лежат в основе создания вариативных моделей образования. Одна из тенденций обусловлена усилением направленности образовательного процесса на личностное развитие, на самоопределение и самоактуализацию с целью обеспечения экономического развития общества. Другая тенденция связана с объективной потребностью сохранения в России единого образовательного пространства, определения общих сроков обучения и статуса образовательных учреждений, единообразия документов по уровням образования.
Актуальность проблемы исследования на научно-теоретическом уровне исходит
из недостаточной разработанности теоретических подходов в организации
развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного
учреждения, реализующего образовательную деятельность в рамках дошкольного
образовании и необходимости поиска и создания необходимых условий для
самореализации, развития каждого ребёнка и обеспечения готовности детей к школе.
Исследованиям в области подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе
посвящены работы:
Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Л.А. Венгера, А.Л. Венгера, Н.И. Гуткиной, В.В. Давыдова, Я.Л. Коломинского, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, В.Т. Кудрявцева, Е.А. Панько, У.В. Ульенковой, Д.Б. Эльконина. Учёные подчёркивают, что степень готовности ребёнка к школе - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребёнка, которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Результаты психолого-педагогических исследований внесли определённый вклад в разработку идей образования детей старшего дошкольного возраста, однако за рамками этих работ остались не менее актуальные вопросы: — реализация индивидуального и дифференцированного подходов к исследованию процесса подготовки ребёнка к школе; — применение теории личностно-ориентированного, развивающего образования в аспекте организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения; — чёткое разграничение целей дошкольной подготовки и начального школьного образования; — моделирование развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения; — создание организационно-педагогических условий, эффективно обеспечивающих готовность ребёнка к школе; — необходимость создания единой системы критериев готовности ребёнка к школе и понимания
содержания «равных стартовых возможностей» дошкольников с позиций компетентностного подхода при поступлении ребёнка в школу.
Характеризуя состояние изученности проблемы на научно-методическом уровне, необходимо отметить, что актуальность исследования связана с целесообразным методическим обеспечением развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, реализующего образовательный процесс дошкольников в рамках предшкольного образования, формирующего ключевые компетенции дошкольников, обеспечивающих готовность к школе.
Таким образом, актуальность исследуемой проблемы обусловлена противоречиями между:
объективной потребностью общества в образовании старших дошкольников, их готовности к школе, выравниванию их стартовых возможностей и практикой образования, уровнем научной разработанности организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения на ступени дошкольного образования;
необходимостью становления всесторонне развитой личности, начиная с дошкольного возраста и недостаточной теоретической разработанностью организационно-педагогических условий формирования ключевых компетенций дошкольника в дошкольном образовательном учреждении;
особым темпом и характером развития личности и становления ребёнка и унифицированными требованиями школы, общества и отсутствием методических рекомендаций по организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;
Проблема исследования определяется противоречиями между уровнем готовности ребёнка к школе, его потенциальными возможностями и отсутствием разработанной модели организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, организационно-педагогических условий, способствующих выравниванию стартовых возможностей старшего дошкольника, формированию его ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе.
Актуальность проблемы и выявленные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения как фактор готовности ребёнка к школе».
Цель исследования: теоретическая разработка и экспериментальная проверка индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения и комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование ключевых компетенций дошкольников.
Объект исследования: развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования: процесс организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, формирующий ключевые компетенции дошкольника, обеспечивающие его готовность к школе.
Гипотеза исследования: развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения, возможно, будет способствовать готовности ребёнка к школе, если:
- разработана индивидуально-дифференцированная модель развивающего
образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения,
включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуально-
деятельност-
ный, результативно-корректирующий блоки, определяющая принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующаяся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;
- реализация модели будет осуществляться в комплексе организационно-
педагогических условий, включающих: а) обеспечение целостности психолого-
педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и
потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование
ключевых компетенций дошкольников (общекультурной, ценностно-смысловой,
информационной, учебно-познавательной, коммуникативной) с учётом
индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга
уровня готовности ребёнка к школе, соответствующего этапам становления
развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного
учреждения.
В связи с тем, что определяющее влияние на уровень готовности ребёнка к школе имеет заключительная ступень дошкольного образования, в рамках нашего исследования мы рассматриваем особенности развития и образования ребёнка старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Таким образом, в работе приняты ограничения: исследуется развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения, обеспечивающее формирование ключевых компетенций ребёнка старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в педагогической науке и практике дошкольного образования, уточнить понятия: «развивающее образовательное пространство», «готовность к школе», «ключевые компетенции» и конкретизировать понятия «организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения», «ключевые компетенции дошкольника» на основе выделенного комплекса теоретико-методологических подходов (системный, личностно-деятельностный, компетентностный);
спроектировать индивидуально-дифференцированную модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающую целевой, диагностический, содержательный, процессуально -деятельност-
ный, результативно-корректирующий блоки, определяющую принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующуюся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;
3) теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс
организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную
реализацию индивидуально-дифференцированной модели развивающего
образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;
обосновать выбор критериев, показателей и уровней готовности ребёнка к школе;
разработать методические рекомендации по организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.
Теоретико-методологической базой диссертационного исследования явились: положения философии, психологии, педагогики об особенностях развития личности ребёнка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория системного подхода (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.); теория личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубенштейн и др.); теория компетентностного подхода (Е.В. Бондаревская, А.Г. Гогоберидзе, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.В. Львов, Л.В. Трубайчук, и др.); теоретические основы дошкольной педагогики и возрастной психологии (Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, И.В. Шаповаленко и др.); теоретические основы управления образовательными системами (М.М. Поташник, Т.Г. Калугина, Г.Н. Сериков, А.Н.Троян, П.И. Третьяков и др.);теоретические основы управления дошкольным образовательным учреждением (К.Ю. Белая, Н.Н. Лященко, Л.В. Поздняк, А.Н. Троян, Л.И. Фалюшина и др.); - теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, А. Воронцов, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.); теория индивидуального и дифференцированного подходов к содержанию и формам образовательной деятельности (А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.Ю. Никитина, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.) В нашем исследовании использовались также нормативно-правовые документы, правовые акты Министерства образования и науки Российской Федерации, материалы интернет-форумов, связанных с дискуссиями о предшкольном образовании.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2003 по 2009 гг. в МДОУ детский сад № 438 и 280 комбинированного вида второй категории г. Челябинска. В эксперименте принимали участие 270 детей, 32 взрослых (воспитатели, учителя-логопеды, педагоги-психологи, врачи-педиатры, медицинские сестры, родители дошкольников). Кроме того, в эксперименте участвовали эксперты: заведующие детскими дошкольными учреждениями, специалисты центра диагностики и консультирования, главные специалисты по вопросам дошкольного образования Управления по делам образования Центрального района г. Челябинска.
Исследование осуществлялось в 3 этапа:
I этап: ориентировочно-поисковый (2003-2006 гг.). Проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы, литературы отражающей вопросы дошкольного образования, проблемы готовности детей к школе, проблемы «предшкольного образования», определялись методологические и теоретические основы исследования, цель, объект и предмет исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, уточнялся понятийный аппарат.
Для решения задач этапа использовался комплекс методов: общетеоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы), прогностические (построение гипотез, моделирование).
II этап: констатирующий (2006-2007 гг.). Разрабатывалась программа
исследования, проводился констатирующий этап по выявлению уровня
сформированности ключевых компетенций и уровня готовности к школе детей в
контрольной и экспериментальной группах по показателям и критериям;
разрабатывалась индивидуально-дифференцированная модель развивающего
образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.
Для решения задач этого этапа использовался комплекс методов: прогностические (построение гипотез, моделирование), эмпирические (наблюдение за дошкольниками на занятиях и в повседневной жизни, беседы с детьми и родителями, изучение продуктов детской деятельности); методы математической статистики.
III этап: формирующий (2006-2007 гг.). Выявлялись и апробировались
организационно-педагогические условия, необходимые для эффективной
реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего
образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.
Для решения задач этапа использовался комплекс методов: прогностические (построение гипотез, моделирование), эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение за дошкольниками на занятиях и в повседневной жизни, беседы с детьми и родителями, изучение продуктов детской деятельности).
IV этап: аналитико-обощающий (2007-2009) Проводился сравнительный
анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-поисковой работы работы,
формулировались выводы, осуществлялось оформление материалов
диссертационного исследования.
Для решения задач этапа использовался следующий комплекс методов: эмпирические (наблюдение за дошкольниками на занятиях и в повседневной жизни, беседы с детьми и родителями, изучение продуктов детской деятельности); социологические (интервьюирование и анкетирование родителей и педагогов), методы математической статистики.
Научная новизна исследования: 1) определён комплекс теоретико-
методологических подходов (системный, личностно-деятельностный,
компетентностный) при решении проблемы организации развивающего
образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения как
фактора готовности ребёнка к школе;
2) спроектирована индивидуально-дифференцированная модель развивающего
образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения,
включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуально-деятель-
ностный, результативно-корректирующий блоки, определяющую принципы
целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения,
научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности,
обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения),
характеризующаяся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и
дифференциацией;
3) обоснована и экспериментально доказана эффективность комплекса
организационно-педагогических условий, необходимых и достаточных для
реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающего: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума, и потребностей ребёнка единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников (общекультурной, ценностно-смысловой, информационной, учебно-познавательной, коммуникативной) с учётом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе соответствующего этапам развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования: 1) расширено теоретическое представление о способах организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения как фактора готовности ребёнка к школе на основе выделенного комплекса теоретико-методологических подходов (системный, личностно-деятельностный, компетентностный);
уточнены понятия: «развивающее образовательное пространство», «готовность к школе», «ключевые компетенции»; конкретизированы понятия: «организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения», «ключевые компетенции дошкольника»;
теоретически доказана вероятность и возможность реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, характеризующаяся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;
4) обоснован комплекс организационно-педагогических условий,
обеспечивающих эффективную реализацию индивидуально-дифференцированной
модели развивающего образовательного пространства дошкольного
образовательного учреждения, включающих: а) обеспечение целостности
психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и
потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование
ключевых компетенций дошкольников (общекультурной, ценностно-смысловой,
информационной, учебно-позна
вательной, коммуникативной) с учётом индивидуальных особенностей детей; в)
организацию непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе,
соответствующего этапам становления развивающего образовательного
пространства дошкольного образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования: 1) внедрена индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуально-деятельностный, результативно-корректирующий блоки, реализующаяся в комплексе организационно-педагогических условий: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе, соответствующего этапам становления развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;
2) выявлены и обоснованы критерии, показатели и уровни готовности ребёнка
к школе;
3) разработаны методические рекомендации по организации развивающего
образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается совокупностью исходных теоретических и методологических положений в решении проблемы, длительным характером проведения исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; личным участием педагога-исследователя в опытно-поисковой работе, систематической проверкой и анализом результатов исследования на всех этапах эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
считаем, что организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения требует использования таких методологических подходов, которые обеспечивают его организационную целостность, позволяют изучать аспекты становления личности дошкольника, уровень его готовности к школе. Продуктивное решение такой задачи обеспечивают: системный, личностно-деятельностный, компетентностный подходы;
уточняем, что развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения - это компонент системы ДОУ, включающий уровни образования, актуальные для дошкольника (ДОУ, начальная школа), сообразно его возрастным периодам (старший дошкольный возраст, младший школьный возраст), обеспечивающее динамическое единство субъектов образовательного процесса (ребёнок, педагоги, родители) и системы их отношений, развивающихся видов деятельности, взаимодействующих субъектов, сообразно их индивидуальным потребностям и способностям;
доказываем, что процесс становления личности дошкольника будет результативным при реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения включающей целевой, диагностический, содержательный, процессуально-деятель-
ностный, результативно-корректирующий блоки, определяющей принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующейся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;
полагаем, что теоретическое и практическое обоснование реализованного комплекса организационно-педагогических условий обеспечит дошкольнику готовность к школе через: 1) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; 2) формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей; 3) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе соответствующего этапам развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;
обосновываем, что методические рекомендации, описывающие средства, формы, пути и методы формирования у дошкольников ключевых компетенций,
обеспечивающих готовность к обучению в школе, позволят психолого-педагогическим коллективам дошкольных образовательных учреждений осуществлять процесс индивидуализации и дифференциации образования детей старшего дошкольного возраста.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: а) участия автора в работе научно-практических межрегиональных, региональных, городских, районных конференциях: X Региональной научно-методической конференции (г. Челябинск, 2007 г); Межвузовской научно-методической конференции (2007 г, г. Челябинск); Международной научно-практической конференции «Современные подходы к построению и реализации системы непрерывного образования» (2007 г. г. Челябинск); Международной научно-практической конференции «Одарённые дети дошкольного возраста XXI века: предпосылки, факторы и перспективы развития» (2003-2009г. г. Челябинск); заседаниях совета руководителей дошкольных образовательных учреждений г. Челябинска, методических объединениях руководителей дошкольных образовательных учреждений Центрального района г. Челябинска; б)публикаций в изданиях, включённых в реестр высшей аттестационной комиссии РФ; в) публикаций результатов исследования в сборниках научных трудов «электронном сборнике «Из опыта работы методических служб муниципальных дошкольных образовательных учреждений г. Челябинска» // (CD диск с материалами совещания руководителей образовательных учреждений: «Сборник нормативно-правовых актов, регулирующих деятельность образовательных учреждений», 2006); «Современная высшая школа: инновационный аспект» (Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский гуманитарный институт», Челябинск, 2008, 2009); «Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова» (Кострома, 2009), «Молодой учёный» (Чита, 2009), «Вестник ЧГПУ» (Челябинск, 2009), Международный сборник «Педагогика и жизнь» (Воронеж, 2009); г) в ходе организации практики студентов факультета дошкольного образования Челябинского государственного педагогического университете (Региональный институт дистанционного образования) по специальности «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошкольного образования»; в процессе организации практики студентов факультета дошкольного образования Челябинского педагогического колледжа № 2 специальности «Дошкольное образование»; руководства опытно-экспериментальной работой студентов при подготовке выпускных квалификационных и курсовых работ студентов Челябинского государственного педагогического университета (Региональный институт дистанционного образования) по проблемам дошкольного образования; выступления студентов на областной научно-практической студенческой конференции «От студенческого творчества к научному исследованию» (2006-2009 гг.); д) основные положения результатов исследования сообщались и обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский гуманитарный институт» (2003-2009 гг.);
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающего 224 источника, приложения. Текст иллюстрирован 31 таблицей, 16 рисунками,
отражающими основные положения и результаты исследования. Объём диссертации составляет 211 страниц.
Организация развивающего образовательного пространства в условиях дошкольного образовательного учреждения
На основании обеспечения чёткого представления о сущности, содержании и компонентах готовности к школе, выявленных тенденциях модернизации дошкольного образования, мы дополнили и уточнили основную цель деятельности дошкольного образовательного учреждения: становление личности дошкольника, индивидуализации и дифференциации его развития, формирование ключевых компетенций, обеспечивающих готовность ребенка к школе. Мы выдвигаем гипотезу о том, что достижение этой цели обеспечит организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения вполне определенным образом. Это даёт нам основание к рассмотрению и обоснованию соотношения понятий «среда» и «пространство», организация пространства и определение понятия «развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения». В современном понятии среда трактуется авторами в области дошкольного образования как «развивающая среда», «окружающая среда», «предметно-развивающая среда», «предметно-пространственная среда», «образовательная среда». Мы разделяем точку зрения А.И. Савенкова, утверждающего, что среда - это фактор, обеспечивающий развитие ребёнка [159]. При утверждающего, что среда — это фактор, обеспечивающий развитие ребёнка [159]. При этом считаем необходимым дополнить это мнение: среда - это продукт отношений между субъектами образовательного пространства, которая в свою очередь тоже является субъектом образовательного пространства.
Подчеркнем этим её активный характер. К настоящему времени в отечественной педагогике и психологии накоплен богатый опыт воспитания и обучения дошкольников на основе создания развивающей среды в ДОУ, который во многом предопределил подходы к решению проблемы настоящего исследования (таблица 2). Особенностью всех этих исследований является усиливающееся внимание к построению предметно-пространственной среды как развивающей, что предусматривает новые подходы к ее организации в педагогическом процессе с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия детей и взрослых, но не отражает моделей этого взаимодействия в пространстве. Понятие «среда», «пространство» рассматривается в рамках интеграционных процессов, проявляющихся в сближении и взаимодействии разнохарактерных элементов в одном образовательном пространстве. Эвристичность понятия «пространство» заключается в том, что оно позволяет объединить разнокачественные социально-психологические явления, не имеющие общего логичного основания. Упорядочение осуществляется для решения определённой проблемы, в нашем случае — для становления личности дошкольника, формирования его ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе, на основе смыслового взаимодействия конструктов, детерминирующих развитие друг друга [74, с. 13]. Исследование модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения ставит перед исследователем, в первую очередь, проблему выбора теоретико-методологических оснований, с позиций которых будет раскрываться сущность изучаемого явления и его основные характеристики. Выбор теоретико-методологических подходов к исследованию процесса формирования ключевых компетенций дошкольника, обеспечивающих готовность к школе определяют: 1) ключевые аспекты и глубину изучения данного феномена; 2) практический аппарат исследования; 3) терминологическое поле в рамках, которых будут излагаться основные научные результаты.
В настоящее время ряд ученых разрабатывают идею системного применения методологического инструментария (Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя, H.H. Тулькибаева и др.). И.А. Зимняя полагает, что системное явление в том числе и компетенция должны исследоваться с помощью системы методологических подходов. Автор прямо указывает на иерархию подходов, расположенных на четырех методологических уровнях исследования [78]. Н.В. Бордовская считает, что под «методологической основой современного исследования понимается разноуровневая система установок, изначально ориентирующих учёного на целостный и всесторонний учёт особенностей и типа проводимого исследования, а не на линейное перечисление через запятую со свободой их представления в научном тексте» [36]. Следовательно, процесс формирования системной методологии педагогического исследования можно рассматривать как процесс, характеризующийся некоторыми особенностями, одна из которых побуждает исследователей опираться не на отдельные, известные в науке принципы или подходы, а на их сочетание или даже систему при создании концептуального пространства [36]. Рассмотрим совокупность методов, составляющих методологию исследования организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения. Академик A.M. Новиков подчёркивает двоякое значение исследовательских подходов: во-первых, подход рассматривается как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное положение или личное убеждение; во-вторых, подход - это направление изучения предмета исследования [129,130]. С обобщенной точки зрения подход понимается и как особая форма познавательной и практической деятельности, и как рассмотрение педагогических явлений под определённым углом зрения, и как стратегия исследования изучаемого процесса, базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога [10]. Таким образом, под методологическим подходом мы понимаем стратегическое направление изучения предмета исследования.
Наиболее часто в психолого-педагогических исследованиях встречаются подходы, которые и составляют (в терминологии Н.В. Бордовской) систему при создании концептуального пространства: системный, деятельност- ный, личностный, развивающий, информационный, контекстный, интегра- тивный [36]. Исследования развивающего образовательного пространства, как правило, рассматриваются с позиций системного, деятельностного, личностно- ориентированного подходов. Поэтому мы в своём исследовании разрабатываем организацию развивающего образовательного пространства в дошкольном образовательном учреждении, обеспечивающего готовность ребёнка к школе с применением системного, личностно-деятельностного и компетент- ностного подходов. Обозначенные подходы позволят рассмотреть объект исследования с позиций требований полноты и непротиворечивости. Требование полноты теории относительно некоторой предметной области означает, что эта теория должна охватывать все явления и процессы из данной предметной области [10]. Требование непротиворечивости означает, что все постулаты, идеи, принципы, модели, условия и другие структурные элементы данной теории логически не должны противоречить друг другу [129,130]. Рассмотрим методологические подходы к исследованию с этих позиций. К теоретическим методам относятся: анализ философской, психолого- педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме, моделирование
Педагогические условия эффективной реализации индивидуально- дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения
Завершающей стадией теоретической части исследования выступает выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, цель организации которого — становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями. Рассмотрение процесса формирования ключевых компетенций дошкольников в развивающем образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения как системы определяет поиск необходимых педагогических условий по обеспечению целенаправленных системных воздействий, обеспечивающих устойчивость отдельных показателей педагогических результатов и стабильное повышение уровня сформированное ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе в целом. Ю.К. Бабанский утверждает, что «эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает» [20, 21].
Такой точки зрения придерживается большинство исследователей, занимающихся проблемами современного образования [20, 21 и др.]. Анализ научной литературы дал множество трактовок и определений понятий «условие» и, в частности, «педагогическое условие». В философии под условием понимается «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать» [194]. В психологической литературе категория «условие» рассматривается в схожей трактовке: обстоятельство, от которого что-нибудь зависит (С.И. Ожегов и др.) [135], обстановка, среда, в которой возникают, существуют и развиваются явления (С.Л. Рубинштейн и др.) [157]. В данных определениях условие рассматривается как что-то внешнее, влияющее на процесс формирования и развития. Психолого-педагогические условия, влияющие на педагогический процесс, по отношению к обучающимся делятся на: внешние (педагогические), которые включают воздействие педагога; внутренние (психологические), которые отражают познавательную деятельность личности дошкольника. Для нашего исследования важна педагогическая трактовка понятия «условие». Анализ исследований по проблеме педагогических условий позволил выделить две основные точки зрения. В первом случае ученые (Ю.К.Бабанский, М.И. Ерецкий, П.И. Пидкасистый и др.) рассматривают педагогические условия как обстоятельства, от которых зависят результаты обучения [20]. Во втором случае (Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлева и др.) - как совокупность мер в образовательно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение обучающимися высшего уровня деятельности [219].
Мы в нашем исследовании придерживаемся второй точки зрения. Таким образом, опираясь на изложенные дефиниции, мы будем понимать под педагогическими условиями совокупность мер образовательного процесса, направленных на повышение эффективности реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения. Поскольку отдельные, случайно выбранные мероприятия не могут существенно повлиять на эффективность функционирования исследуемого нами процесса, необходим комплекс условий. Прежде чем раскрыть его содержание для построенной нами модели, отметим ряд положений, характеризующих нашу позицию: - выбор условий должен отражать содержание разработанной модели; - необходим учет особенностей образовательного процесса в развивающем образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения и возможность его реализации; - выбор педагогических условий должен осуществляться из имеющегося арсенала педагогических средств, способных повысить эффективность и не требующих колоссальных усилий со стороны педагогов и родителей; - моделирование комплекса педагогических условий должно базироваться на сущности процесса формирования ключевых компетенций дошкольника в дошкольном образовательном учреждении. Исходя из вышеизложенного, мы полагаем, что реализация индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения будет эффективной при следующих педагогических условиях: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума, и потребностей ребёнка единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе, соответствующего этапам развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения Рассмотрим более подробно каждое педагогическое условие. Первое условие: обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов. Рассматривая развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения как педагогическую систему, мы обозначали её свойство адаптации (приспособления) к внешним воздействиям и стабильность (1.2). Повторение этой мысли для нас важно, поскольку мы обозначаем в условии учёт нормативных требований социума, понимая их как нормативно-правовую базу дошкольного образования и социальный заказ дошкольному образованию.
На данном этапе нашего исследования следует выделить ещё одно ин- тегративное свойство развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения как динамической системы — его способность к выполнению социально обусловленных функций. Рассматривая тенденции модернизации Российского образования, в области дошкольного образования и социальный заказ к результатам образования, обозначим следующую функцию: качество дошкольного образования, выражающееся в выравнивании стартовых возможностей детей, а значит обеспечение готовности детей старшего дошкольного возраста к школе.При рассмотрении этой функции мы исходим из того, что выполнение социального заказа возможно при условии организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения как целостного явления. Становление гармоничной личности, обладающей ключевыми компетенциями, обеспечивающими готовность к школе возможно только в целостном педагогическом процессе. По мнению В.А. Сластёнина, И.Ф. Исаева, E.H. Шиянова [171], целостность — синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нём. Соглашаясь с мнением ученых, считаем, что целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоничное взаимодействие. В нём непосредственно происходит движение
Реализация индивидуально-дифференцированной модели двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения
Рассмотрев теоретические положения исследуемой проблемы, определив ее состояние в практике и выявив исходный уровень сформированности ключевых компетенций дошкольника, мы переходим к оценке эффективности функционирования разработанной нами индивидуально-дифференцированной модели двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения. Оценка осуществлялась в процессе опытно-поисковой работы, проходившей в естественных условиях образовательного процесса. Отметим, что в процессе реализации модели применялся комплекс выявленных организационно-педагогических условий: 1) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; 2) формирование ключевых компетенций дошкольников (общекультурной, ценностно-смысловой, информационной, учебно-познавательной, коммуникативной) с учётом индивидуальных особенностей детей; 3) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе, соответствующего этапам развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения. Ключевая задача формирующего этапа опытно-поисковой работы — апробировать индивидуально-дифференцированную модель двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения. Реализация модели осуществлялась в соответствии с разработанными нами методическими рекомендациями по организации двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения. В параграфе 1.2 нами рассматривалась схема организации двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения (рисунок 5). На формирующем этапе опытно- поисковой работы рассмотрим реализацию организующего воздействия управляющей подсистемой на управляемую первого или второго уровней.
Первый уровень — организация воздействия администрацией дошкольного образовательного учреждения управляемой подсистемой (ребёнок, педагог, родители). Администрация дошкольного образовательного учреждения, соблюдая правовые нормы, требования социума и потребности ребёнка направляет усилия участников образовательного процесса (управляемой подсистемы) на достижение цели: становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями, обеспечивающими готовность ребёнка к школе, обеспечивает реализацию индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения на своём (первом) уровне и контролирует её реализацию на втором уровне. Рассмотрим механизм организации двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения первого уровня на формирующем этапе опытно-поисковой работы (таблица 16). На втором уровне педагог выступает как управляющая подсистема, организующая управляемую подсистему (ребёнок, родители), что обеспечивает организацию развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения (содержания образования, организация взаимодействия детей и родителей, организационно-педагогические условия) для достижения цели дошкольного образовательного учреждения: становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями, обеспечивающими готовность ребёнка к школе. Организующая педагогическая деятельность на втором уровне определялась психологическим (предметным) содержанием дошкольного образования, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат [112]. На формирующем этапе, основываясь на структурной организации педагогической деятельности, сформулированной Л.В. Львовым [112], рассмотрим механизм организующей педагогической деятельности, подразумевая, что целью педагогической деятельности (целевой блок) является становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями, обеспечивающими готовность к школе (таблица 17).
Рассмотрим содержание основных элементов механизма организации двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения второго уровня. Формирование ключевых компетенций дошкольника в развивающем образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения начиналось с диагностической деятельности, которая осуществлялась психолого-педагогическим коллективом дошкольного образовательного учреждения. В параграфе 1.3 мы описали этапы диагностического исследования в рамках индивидуально-дифференцированной модели. На данном этапе описания нашего исследования считаем необходимым остановиться на взаимодействии субъектов развивающего образовательного пространства. С целью формирования ключевых компетенций на первом этапе диагностики мы определяли исходный уровень развития ребёнка, поэтому было необходимо комплексное изучение индивидуальных особенностей, возможностей познавательной деятельности ребёнка, выявления образовательных затруднений для обеспечения оптимальных условий формирования ключевых компетенций. Поэтому в дошкольном образовательном учреждении был создан психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Задачи консилиума: 1) своевременное выявление образовательных затруднений, комплексное изучение индивидуальных особенностей детей; 2) проведение мониторинга образования детей старшего дошкольного возраста с целью выявления их готовности к школе; 3) выявление резервных возможностей ребёнка, разработка направлений индивидуального и подгруппового маршрута развития на основе выделения типологических характеристик детей для обеспечения индивидуально-дифференцированного подхода в образовании; 4) анализ динамики развития детей и обеспечение коррекции индивидуального образовательного маршрута ребёнка при отсутствии положительной динамики; 5) профилактика физических, интеллектуальных, эмоциональных перегрузок, организация лечебно-оздоровительных мероприятий; 6) подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребёнка, динамику его состояния. Перспективное планирование индивидуально-дифференцированной работы с каждым воспитанником, оценка её эффективности; 7) организация взаимодействия участников развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения. Особенности индивидуально-дифференцированной модели двухуровневого развивающего образовательного пространства в том, что учитывалось индивидуальное движение ребенка.
Именно в дошкольном детстве важны не столько абсолютные показатели, сколько динамика развития ребенка. Дошкольное детство — наиболее пластичный возраст, компенсаторные механизмы при грамотной организации психолого-педагогической работы включаются особенно активно, поэтому в этом возрасте опасно проецировать на дошкольный возраст схему учета «достижений» ребенка, гораздо важнее то, какие изменения происходят в его индивидуальном развитии. Представим состав ПМПк и функциональные обязанности каждого специалиста ПМПк (рисунок 13). Если в силу ряда причии («исходной ситуации развития», обусловленной здоровьем или особенностями семьи) ребенок отставал от своих сверстников, то наиболее значимым показателем выделялось то, как он наверстывает упущенное, а
Апробация индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства в дошкольном учреждении в комплексе педагогических условий
Аналитико-обобщающий этап педагогического эксперимента включает анализ данных, полученных нами в ходе констатирующего и контрольного этапов эксперимента на основе обработки результатов диагностических процедур с применением одинаковых показателей и критериев. Определившись с положениями организации двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения и осуществления педагогического эксперимента по формированию ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе, представим и проанализируем фактические данные, полученные в ходе опытно-поисковой работы. В ходе констатирующего эксперимента мы установили уровень сформированности ключевых компетенций дошкольников. Была поставлена задача: проследить изменение каждого показателя в отдельности. Далее для определения уровня готовности к школе старших дошкольников на констатирующем этапе были сформированы группы КГ, ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ. Образование детей на формирующем этапе в группе КГ проходило в обычном, традиционном режиме по программе «Детство».
Образование детей в экспериментальных группах от контрольной отличалось тем, что осуществлялось в рамках индивидуально-дифференцированного двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения в разном сочетании организационн-педагогических условий. В экспериментальной группе ЭГ1 изучались результаты работы с реализацией первого условия (обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума, и потребностей ребёнка единых для руководства и педагогов); в группе ЭГ2 — прослеживалась результативность работы с применением в совокупности первого и второго условия (обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума, и потребностей ребёнка единых для руководства и педагогов; формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей); в ЭГЗ - проверялся весь комплекс условий (обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума, и потребностей ребёнка единых для руководства и педагогов; формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей; организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе соответствующего этапам развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения). Обобщённые результаты 1 среза уровня готовности к школе (форма А) на констатирующем этапе опытно-поисковой работы приведены в таблице 26. Проведём анализ 1 среза в группах КГ, ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ: мы можем отметить, что показатели сформированности во всех группах близки по значению.
Анализ таблицы 26 позволяет отметить разницу в показателях в группах в % соотношении по уровням. По низкому уровню разница составляет около 5%, по среднему около 4% и по высокому, около 6%. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать выводы: - существующая практика образовательной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях обеспечивает недостаточный уровень сформированности ключевых компетенций дошкольников; - для эффективного формирования ключевых компетенций дошкольников, образовательный процесс необходимо построить на основании разработанной модели и выявленных условий для её успешного функционирования. Сравнивая динамику процесса формирования ключевых компетенций, обеспечивающих готовность детей к школе, можно отметить, что комплекс организационно-педагогических условий оказывает положительный эффект на уровень готовности к школе. Каждое организационно-педагогическое условие направлено на подготовку детей к школе, однако максимальный эффект достигается в ЭГЗ, реализующий комплекс организационно-педагогических условий. Исключение одного из педагогических условий снижает уровень сформированности ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе. В таблице 28 представлены результаты, полученные на конрольном этапе опытно-поисковой работы, наглядно показывающие возрастание в экспериментальных группах уровня сформированности ключевых компетенций. Для общей наглядности представим динамику уровней сформированности ключевых компетенций на рисунке (рисунок 15). Сравнивая динамику процесса формирования ключевых компетенций дошкольников, можно отметить, что в экспериментальной группе ЭГЗ показатель эффективности достиг наибольшего результата по сравнению с ос тальными группами. Разница полученных результатов экспериментальных групп и контрольной группы убедительно свидетельствует о том, что применение комплекса организационно-педагогических условий оказывает положительный эффект на формирование ключевых компетенций дошкольников, обеспечивающих готовность к школе; при этом каждое условие «работает» на готовность ребёнка к школе. Кроме анализа результатов общего уровня готовности к школе в процессе реализации индивидуально-дифференцированной модели двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения нас интересовали результаты проверки воздействия комплекса условий на уровень сформированности показателей ключевых компетенций дошкольников (таблица 29).
