Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Определение теоретико-методического базиса стратегического анализа и планирования деятельности образовательных учреждений 12
1.1. Анализ базовых концепций в области управления образовательными учреждениями
1.2. Формирование концепции стратегического анализа и планирования в системе менеджмента образовательного учреждения 29
1.3. Определение основных категорий внешней среды образовательных учреждений 43
Выводы по 1-ой главе 59
Глава 2. Разработка методических основ анализа рынка высшего образования в системе стратегическогомен еджмента образовательного учреждения 63
2.1. Стратегическое планирование на основе моделирования образовательного товара 63
2.2. Методы анализа структуры рынка высшего образования 76
2.3. Методика разработки классификатора специальностей профессионального обучения 93
Выводы по 2-ой главе і07
Глава 3. Практические аспекты реализации элементов стратегического анализа рынка высшего образования 110
3.1. Построение классификатора специальностей (направлений) подготовки 110
3.2. Анализ конкурентной структуры рынка высшего образования Санкт-Петербурга 122
Выводы по з-ей главе 139
Заключение 142
Список использованной литературы 145
Сокращения, использованные в работе: 153
Приложения 154
Список приложений. 155
- Формирование концепции стратегического анализа и планирования в системе менеджмента образовательного учреждения
- Определение основных категорий внешней среды образовательных учреждений
- Методы анализа структуры рынка высшего образования
- Анализ конкурентной структуры рынка высшего образования Санкт-Петербурга
Введение к работе
В экономической системе России в настоящее время реализованы многие элементы рыночной системы экономики. Установлена правовая база, осуществлена приватизация значительной части государственных предприятий, обеспечена их экономическая самостоятельность, вновь создано большое количество частных и акционерных предприятий, запущены механизмы рыночного ценообразования, отражающего процессы балансирования спроса и предложения, созданы основные элементы рыночной инфраструктуры. В то же время в существенной степени ликвидированы элементы централизованного планирования.
Однако, по вопросу об общей успешности и направлениях реформ идет острая полемика. Кардинальные изменения в системе экономических отношений в России на макро- и микроуровне: в отношениях собственности, в способах взаимодействия экономических субъектов, в механизме хозяйственного управления сопровождаются серьезными деструктивными явлениями.
Под воздействием рыночных регуляторов происходит структурная перестройка экономики. Она протекает достаточно болезненно, как в силу накопившихся диспропорций, так и из-за того, что слабо поддерживается на государственном уровне. Отсутствие четкого вектора реструктуризации приводит к утере многих стратегических преимуществ, связанных с научно-техническими и производственными заделами, потенциально существовавшими в прежней экономической системе. Не избежала этих проблем и система высшего профессионального образования (ВПО). Более того, в силу ряда причин, кризис системы образования носит затяжной характер и может, рано или поздно, принять взрывообразный, разрушительный характер. Диспропорция между структурой подготовки специалистов и структурой спроса на них, которая постоянно генерируется даже в нормально развивающейся экономической системе, в российских условиях принимает гигантские размеры.
Несмотря на то, что предпринимаются попытки прогнозирования спроса на специалистов (М.В. Бубнов в [56 56, стр. 31]), по-прежнему плановые цифры приема опираются, скорее, на сложившуюся традицию, чем на оценку и прогноз рыночного спроса или на тщательно разработанные стратегические планы структурной перестройки, поддерживаемые на государственном уровне (госзаказ). В результате, финансовый кризис органы управления существующей системы образования способны разрешать только "чохом", срезая уровень выделения средств у всех поровну [1, 98]. Естественная негативная реакция руководителей образовательных учреждений на такой подход приводит к появлению критериев селекции ВУЗов при распределении бюджетного финансирования, слабо связанных с рыночными механизмами регулирования. Например - выделение "привилегированных" ВУЗов, "непрофильных" для ВУЗа направлений обучения и так далее.
С ликвидацией системы распределения студентов, в условиях продолжающегося стабильного (конечно, с определенными оговорками) бюджетного финансировании, образовательные учреждения государственного сектора практически полностью потеряли ответственность перед своими потребителями за востребованность на рынке труда предлагаемой ими профессиональной подготовки. Потеряна административная ответственность, но и рыночная ответственность при этом не приобретена. Надежда на то, что потребители сами не захотят выбирать неходовую специальность, срабатывает плохо. Как известно из теории микроэкономического анализа, при снижении цены до нуля спрос стремиться к бесконечности. Этот "бесконечный" спрос вполне компенсирует "нулевую" рыночную ценность полученной специальности. Тем более, что имеются факторы, лежащие вне рыночной ценности профессии, которые толкают людей поступать на "ненужные" специальности. В качестве таковых можно назвать, например, укоренившуюся у нас, зачастую неадекватную реальной самоценность документа о высшем образовании или возможность избежать определенных обременительных социальных обязанностей, которая ценится многими людьми очень высоко. Все бесплатные учебные места по невостребованным в обществе специальностям оказываются благополучно заполненными. Ни один из ВУЗов не заинтересован в ликвидации таких специальностей - они связаны с определенным объемом бюджетного финансирования и рабочими местами. В результате, ни образовательное учреждение, ни вышестоящие органы управления государственного сектора образования в настоящий момент не решают эффективно одну из основных проблем экономической системы "Что производить?".
Весь кризис высшего образования обусловливается тем, что экономические реформы в России в своем движении "застряли" на половине дороги между планово-централизованной и рыночной системами экономики. Это состояние, характерное в целом для российской экономики, для сферы образования носит еще более отчетливый характер. Консерватизм системы управления ВПО обусловливает, несмотря ни на что, ее стабильность. Обратной стороной медали оказывается постепенное и все большее расхождение существующих реакций системы ВПО с реакциями, необходимыми для ее эффективного взаимодействия с другими социально-экономическими подсистемами в изменяющихся условиях. Сопротивление реформам в системе управления высшим профессиональным образованием препятствует созданию и развитию необходимых рыночных регуляторов, а попытка сохранения и использования здесь выработанных ранее административных регуляторов часто не оправдывает себя по одной простой причине - исчезла сама основа такого типа управления - централизованно управляемая экономика.
Таким образом, в практике управления как на верхних уровнях образовательной системы (государственном, муниципальном), так и на уровне образовательных учреждений часто нет обоснованного ответа на вопросы. "Как должна быть вписана система высшего образования в новую экономическую систему?", "Как управлять ею в складывающихся экономических условиях?" и "Как осуществлять процесс перевода в новое состояние?".
На практике эти вопросы выливаются в углубление следующих проблем:
- самостоятельность образовательных учреждений, связанная с рыночными принципами функционирования, сопровождается отсутствием в системе управления механизмов стратегического целеполагания и формирования миссии;
- применяемые методы анализа и планирования деятельности ВУЗов практически не учитывают воздействий изменчивой внешней рыночной среды, что затрудняет формирование стратегии их развития;
- развитие конкуренции на рынке ВПО, сопровождаемое, с одной стороны, отсутствием необходимой информационной инфраструктуры, с другой -определенного государственного регулирования, выливается все больше в острые, конфликтные формы. При этом, дальнейшее совершенствование функций управления образовательным процессом во многих случаях сопровождается продолжающимся игнорированием задач оперативного маркетинга.
Все это обусловливает общую необходимость исследований в данной сфере. Такие исследования ведутся по многим направлениям. Представляется, что одним из наименее разработанных на сегодняшний день в России является учет в образовательном менеджменте рыночных аспектов образовательных услуг и образовательных продуктов. Другими, не менее важными аспектами управления, связанными с рыночными условиями функционирования образовательных учреждений и требующими скорейшей проработки, являются вопросы определения миссии, целеполагания, формирования стратегии и связанного с ними планирования. Исследования в данной области находятся в самой начальной стадии. Поэтому из всего многообразия вопросов именно данная проблематика является одной из наиболее актуальных.
В целом, актуальность связана с кардинальным изменением системы экономических отношений в сфере предоставления образовательных услуг и во внешнем окружении. Имеются в виду:
- переход от практически полного бесплатного государственного образования к смешанным формам, включающим значительную долю платных образовательных услуг, реализуемых на рыночных принципах;
- изменение системы базовых экономических отношений;
- реструктуризация экономики;
- изменение базовых принципов, регулирующих общественно-политическую сферу (проблемы менталитета).
Кроме общих политико-экономических причин кризиса системы высшего образования в России существует еще одна - недостаток научно-методического обеспечения, раскрывающего сущность управления деятельностью образовательного учреждения в новых условиях.
Неисследованными и требующими неотложного решения вопросами сегодня являются рыночные отношения в сфере образования: товарный характер образовательных услуг; целостная концепция предпринимательской деятельности в образовании; функции стратегических и оперативных менеджеров, их встроенность в систему образовательных учреждений; разработка концепции маркетинга образовательного комплекса и многие другие.
Использование маркетинговых концепций как парадигмы управления образовательным учреждением в отечественной практике пока не находит широкого распространения. Этому препятствует не только тот факт, что такой подход относительно нов даже для обычных, производственных сфер деятельности. Сам термин "рынок образования" является для нашей практики новым. Если в научный и хозяйственный оборот введены и уже не воспринимаются с неприязнью понятия "рынок труда", "спрос и предложение на рабочую силу", то понятия "рынок образовательных услуг", "спрос и предложение на образовательные услуги" используются лишь в некоторых литературных источниках и в рамках редких научно-практических семинаров. Понятие рынка образования не вполне определено, не вполне ясно его содержание, положение этого рынка в системе других рынков. Но ведь в новых экономических условиях рынок образования становится одним из главных элементов внешней среды, игнорировать которую менеджмент образовательного учреждения не может.
Более того, выделению рынка образовательных услуг препятствует не вполне сложившееся понятие о его товаре. Хотя в ряде работ последнего времени [например: 53, 73] анализу этого вопроса уделяется значительное внимание, представляется, что здесь присутствует еще достаточно много "белых пятен". Определение образовательных услуг как товара особого вида зачастую вызывает сопротивление. В качестве главного аргумента, как правило, используется наличие у образовательного процесса "нерыночных" свойств, отражающих его общественную значимость; влияние на эволюцию социальной и экономической структуры общества в целом. Остроту спорам здесь придает политическая окраска полемики.
Если, все-таки, исходить из товарной природы образовательных услуг, то можно сказать, что, например, недостаточно проработаны вопросы возникшей и складывающейся на рынке образовательных услуг конкуренции и способов ее оценки. И наоборот, обратной стороны конкуренции - различных форм партнерства (интеграции и кооперации). Само понятие конкуренции часто непривычно для хозяйствующих субъектов, оперирующих на рынке образования. В сфере бесплатного обучения она может проявляться в виде снижения конкурса, следствием чего может возникать трудно оцениваемое, но достаточно реальное перераспределение активного интеллектуального потенциала подрастающего поколения не в пользу образовательного учреждения с низким конкурентным статусом. Это может приводить к деградации данного учреждения в долгосрочной перспективе. Для платного обучения конкуренция, зачастую, может принимать неценовые формы в виде попыток "перетянуть" на себя достаточно узкий, "элитарный" сегмент платежеспособного населения. Для этого могут применяться различного рода неподкрепленные реальным качеством услуг привлекательные условия и агрессивная реклама. Наконец, в условиях сокращения бюджетного финансирования государственные ВУЗы фактически конкурируют на уровне распределения средств. В этом случае конкуренция может принимать в одних случаях вполне цивилизованные формы лоббирования в государственных органах распределения бюджетных средств, в других -выливаться в деструктивную для общества форму коррупции. Таким образом, анализ конкуренции в стратегическом планировании образовательного учреждения также представляет значительный интерес.
И конечно, требует особого изучения проблема координации взаимодействий существующего и достаточно сильного государственного сектора с новым, так или иначе развивающимся рыночным сектором.
Цель исследования состояла в разработке концептуальных и методических подходов к реализации стратегического анализа рынка высшего профессионального образования для формирования маркетинговой стратегии в системе управления учебными заведениями в отдельности и образовательного комплекса региона в целом. Для достижения намеченной цели потребовалось решить следующие задачи:
провести анализ существующих теоретико-методических концепций, касающихся стратегического управления образовательной сферой;
определить и уточнить ряд основных категорий и моделей рынка образовательных услуг и элементов системы управления образовательного учреждения;
разработать методические подходы к планированию программы подготовки специалистов на основе стратегического анализа потребностей в образовании;
изучить проблему оценки дифференциации образовательных товаров на основе классификации специальностей (направлений) подготовки для управления составом их совокупности;
разработать методы анализа конкурентной ситуации на рынке образования;
определить и увязать основные направления формирования стратегии деятельности образовательных учреждений на основе анализа конкурентной ситуации;
провести апробацию разработанных подходов и рекомендаций в процессе управления деятельностью образовательных учреждений.
Объектом исследования явилась система высших образовательных учреждений крупного региона как совокупность образовательных учреждений различных форм собственности.
Под термином "крупный регион" понимается территориально ограниченный рынок образовательных услуг, на котором действует достаточно большое количество образовательных учреждений, охватывающих значительную предметную сферу обучения. В качестве практического полигона для отработки исследуемых вопросов рассматривался регион Санкт-Петербурга.
Предметом исследования были теоретические и методические основы стратегического анализа рынка ВПО для планирования деятельности образовательных учреждений, а также связанные с ними категории и информационно-логические модели системы ВПО.
Решение поставленных задач позволило получить результаты характеризующиеся научной новизной и практической значимостью. Результаты обладающих научной новизной это: систематизированные и уточненные определения основных категорий рынка высшего образования; концепция стратегического управления и анализа ранка ВПО на основе методологии социально-этического маркетинга; многоуровневая модель образовательного товара и информационно-логические модели поведения потребителей; методические основы системного построения классификатора специальностей (направлений) профессиональной подготовки; методика анализа конкурентной ситуации на рынке образования на основе содержательного анализа программ обучения.
Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что ее результаты дают возможность внедрения элементов стратегического менеджмента и маркетингового планирования в практику управления образовательными учреждениями, а также обоснования направлений реформирования системы высшего образования в целом.
Апробация работы и публикации. Результаты исследований нашли применение в рамках научно-исследовательской работы: "Анализ ситуации и разработка комплексной программы развития высшего и среднего специального образования Санкт-Петербурга", проведенной по заказу Администрации Санкт-Петербурга.
По теме диссертации опубликовано 3 работы общим объемом около 16,1 п.л., в том числе, авторские - 7,6 п.л.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность проблемы, поставлены цель и задачи, подлежащие решению, определены предмет и объект исследования, научная новизна и практическая значимость работы.
В главе 1 "Определение теоретико-методического базиса стратегического анализа и планирования деятельности образовательных учреждений" обсуждаются положения методологии социально-этического маркетинга и теории человеческого капитала как ведущей парадигмы управления образовательным учреждением. Обсуждается роль системы ВПО в общей социально-экономической системе, вопрос взаимоотношений категорий рынка труда и рынка образования. Определяются основные свойства, характеристики, особенности категорий рынка образовательных услуг: потребности, товар, рынок, потребительское поведение. Рассматриваются концептуальные подходы к формированию их моделей в системе менеджмента. Дается обзор отечественных и зарубежных концепций и теорий, касающихся вопросов экономики и менеджмента системы образования. Обсуждаются вопросы разработки стратегии в системе планирования образовательных учреждений. Дается критика существующего классификатора специальностей и направлений обучения в плоскости формирования стратегического портфеля.
В главе 2 "Разработка методических основ анализа рынка высшего образования в системе стратегического менеджмента образовательного учреждения" предлагаются отдельные методики стратегического анализа рынка образования. Рассматриваются методы анализа спроса на образовательные услуги в процессе формирования стратегии образовательных учреждений на основе моделей потребительского поведения отдельных групп потребителей. Предлагается методика построения классификатора специальностей и направлений обучения на базе системного подхода к структуре научного знания. Рассматриваются элементы методики конкурентного анализа образовательных учреждений для организации процесса управления стратегическим портфелем.
В главе 3 "Практические аспекты реализации элементов стратегического анализа рынка высшего образования" дается пример построения классификатора. На основе разработанных подходов, предпринимается попытка практического анализа рынка образования Санкт-Петербурга. С учетом полученных данных формируются выводы о состоянии рынка и даются некоторые предложения по возможным направлениям формирования маркетинговых стратегий и реформы системы управления высшим профессиональным образованием. Устанавливаются возможные направления дальнейшего развития научно-методологической базы, касающейся предмета рассмотрения.
В заключении сформулированы основные выводы по работе и даны рекомендации по использованию результатов исследования.
Формирование концепции стратегического анализа и планирования в системе менеджмента образовательного учреждения
Образовательная система и ее основные элементы - образовательные учреждения являются сложными социально-экономическими системами. Поэтому не вызывает сомнений утверждение, что базисом их научно-методического рассмотрения должна являться методология системно-кибернетического подхода.
С другой стороны, до сих пор данная область знаний находится в стадии становления. Поэтому, несмотря на широкое распространение понятия "система", не существует общепринятого его определения. В литературе можно встретить различные толкования этого понятия, отражающие различные его аспекты. Трудность задачи объясняется фундаментальным, предельным характером того обобщения, которое скрывается за словом "система".
Рассматривая различные подходы к определению системы [85, 92, 77, 33, 83, 22, 23, 10, 48, 94, 72], можно, в целях данного исследования, перечислить на содержательном уровне те основные требования или условия, которыми должен обладать объект, заслуживающий названия системы.
Система - это некоторый объект, обладающий целостностью или рассматриваемый как целое относительно внешней среды. В то же время система состоит из совокупности элементов, меньших подсистем, связанных между собой какими-либо взаимодействиями или отношениями. Целостность системы означает, что внутренние связи между элементами (подсистемами) являются более тесными, чем связи ее элементов с объектами, не входящими в данную совокупность. Система находится в некоторой среде, некотором окружении и потому является частью или подсистемой какой-либо большей или каких-либо больших систем. Трактуя каждый комплекс или, при необходимости, каждую пару взаимосвязанных элементов как некоторую подсистему, можно свести понятие связи к понятию иерархии входящих друг в друга объектов.
Вопрос о целостности системы переплетается с вопросом об ее изменчивости. Как только внутренние связи в системе ослабевают, она перестает существовать как нечто целое, распадается на отдельные части. Некоторая совокупность таких элементов вместе с "посторонними" элементами могут образовать новую систему или войти в другие, существующие системы. Такие "превращения" систем в ряде случаев происходят достаточно плавно и установить точный момент трансформации оказывается невозможным.
С подобной ситуацией можно столкнуться, например, при появлении новых междисциплинарных наук. Пока объекты различных наук связаны друг с другом рамками немногих исследований, пока специалисты разных областей, изучая "одни и те же" объекты, преследуют самостоятельные цели, пока не сформировались общие для данных наук исследовательские методы, до тех пор связи этих объектов с породившими их науками остаются более сильными, и мы имеем дело с междисциплинарными исследованиями. Как только таких междисциплинарных исследований становится достаточно много и образованные ими связи становятся сильнее связей их объектов с традиционными науками, образуется новая система - научное направление или наука, вырывающая эти объекты из старых рамок.
Одна и та же система может рассматриваться с различных сторон, с разных точек зрения, которые зависят от решаемой задачи, от цели исследования. То есть исследователю необходимо иметь некоторый критерии выделения системы (критерий качества, системообразующий параметр), определяющий "взаимную близость" рассматриваемых образований, объединение их в целое. Проблема выбора критерия качества - центральный момент всего системного подхода. Если не сформулировать критерий качества данное множество объектов нет смысла рассматривать как систему.
Критерий (или цель) может подразумеваться неявно, что может приводить (и часто приводит) к подмене одной системы другой, состоящей из тех же элементов, но рассматриваемой в ином плане. Часто критерий качества системы задается большей системой, в которую входит рассматриваемая. Изменение цели исследования может заставить исследователя перейти от данной системы к большей системе - от "части" к "целому" и обратно; так возникают различные уровни системного рассмотрения.
Системы, при исследовании которых можно пренебречь их изменениями во времени, называются статическими системами. Напротив, системы, состояние которых: взаимоотношение со средой, связи между элементами (подсистемами), сами элементы (подсистемы) изменяются во времени, называются динамическими системами.
Изменчивость систем предполагает понятие состояния системы. Под состоянием системы понимается множество фиксированных в данный момент значений параметров, характеризующих систему (в том числе критерий качества, системообразующий параметр, внешние воздействия на систему и ее реакции, то есть ее воздействия на окружающую среду, другие системы), интересующих исследователя и поддающихся измерению или наблюдению.
Причины изменений могут быть заложены в самой системе, но могут определяться и воздействиями на нее других систем, образующих по отношению к данной внешнюю среду. Последовательность во времени состояний системы определяет ее поведение или работу.
Кибернетические системы, именуемые также управляющими системами, системами управления - это динамические системы, рассматриваемые с точки зрения реализации в них процессов рационального управления, означающего обеспечение (достижение) критерия качества (цели). Удовлетворяя всем требованиям, предъявляемым к системам вообще, кибернетические системы обладают рядом особенностей. Кибернетическая система состоит, по крайней мере, из двух подсистем: управляющей системы и исполнительного органа (исполнительного устройства, управляемой системы); имеется по меньшей мере одна замкнутая петля воздействия (обратная связь); для осуществления процессов управления используется информация (т. е. в системе происходит переработка данных). Целью системы может быть ее собственное сохранение, развитие или даже разрушение; во внешней среде целью системы может быть: экспансия, гомеостаз и сокращение.
Определение основных категорий внешней среды образовательных учреждений
Вопрос интерпретации образовательных услуг, образовательных продуктов как рыночных категорий до сих пор вызывает сопротивление. Как ни странно, этот вопрос находит недостаточно четкое отражение даже в работах посвященных проблематике анализа рынка образования. Возможно, это связано с тем, что авторы концентрируют свое внимание на других сторонах вопроса. Тем не менее, необходимость такого рассмотрения все больше пробивает себе дорогу. Например, в упоминавшейся нами работе М.Б. Алексеевой [5] обнаруживаем: "... в уточнении предмета экономики образования следует осознать, что в рыночных отношениях "результаты образования" выступают в качестве товара, имеющего многоцелевое назначение: инвестиционное, потребительское, социальное, культурное, инновационное и т.д.", а также "к образованию применимы все законы рынка, в том числе и принцип свободной конкуренции со всеми вытекающими для образования последствиями".
В монографии А.П. Панкрухина [73], посвященной достаточно глубокому изучению вопросов маркетинга образовательных учреждений, прямое определение товара этого вида отсутствует. Здесь термин "образовательные услуги и продукты", фактически определяющий товар данного вида, описывается только в ходе обсуждения особенностей маркетинга в сфере образования. В работе [53] вводится понятие "образовательной программы", как основного вида товара: "... сочетающего в себе продукты интеллектуальной деятельности людей и комплекс образовательных услуг, способствующих распространению и потреблению этих продуктов". А также, "....образовательная программа - это совокупность отобранной, систематизированной и переработанной информации, а также способов ее передачи индивидам с целью достижения ими определенного уровня знаний в той или иной области.... Образовательная программа состоит из концептуальных положений, их проработки, учебно-методического обеспечения, а также непосредственно из учебного процесса."
В работе [8] сущность образовательной услуги определяется как: "... экономической категории определяющей соотношение спроса и предложения ее потребителей и производителей... Образовательная услуга материализуется в программах обучения, обеспеченных финансовыми ресурсами для воспроизводства кадрового потенциала и материальной базы учебного заведения". Агентами рынка здесь выступают "работодатели и различные категории населения, формирующие рыночный спрос на этот вид услуг, и учебные заведения профессиональной школы, предлагающие свои образовательные услуги".
Несмотря на то, что упомянутые выдержки несколько конкретизируют товар рынка высшего образования, можно утверждать, что для дальнейшего обсуждения проблематики стратегического анализа рынка образования необходимо определить его более точно. Исходя из этого, рассмотрим более подробно профессионально-образовательные услуги как товар.
В первую очередь, остановимся на тех чертах, которые характерны вообще для услуг как товара. Аналогично подходу А.П. Панкрухина [73] можно так определить эти черты: Образовательные услуги неосязаемы до момента их потребления. До момента обучения потребителем может быть оценено только формализованное представление наиболее значимых параметров услуги. Это могут быть: учебные планы и программы; информация о методах, формах и условиях оказания услуг; сертификаты, лицензии, дипломы.
Образовательные услуги неотделимы от субъектов процесса их оказания. Обычные услуги во многих случаях сильно зависят от оказывающего их конкретного работника. Такое положение характерно, например, для врачей, парикмахеров. То же самое справедливо и для сферы образования. Уровень усвоения материала учащимся зависит не только от методической основы и технического качества учебного материала, но от интеллектуального уровня, ораторского искусства, умения владеть собой, доброжелательности преподавателя. Замена преподавателя может изменить процесс и результат оказания образовательной услуги. Кроме этого, характерной особенностью процесса образования является и значительное влияние на конечный результат личности самого обучаемого. Современные технологии оказания образовательных услуг включают активное взаимодействие с их потребителем. Эта черта характерна только для образовательных услуг и ни для каких других.
Образовательные услуги непостоянны по качеству. Это связано, прежде всего, с их неотделимостью от обеих сторон процесса обучения (результат услуги зависит даже от настроения как наставника, так и ученика), а также с невозможностью и нецелесообразностью определения жестких стандартов на процессы и результаты оказания услуг. На изменение качества услуг в образовании воздействует также моральное устаревание знаний, связанное с научно-техническим и социальным прогрессом.
Образовательные услуги несохраняемы. С одной стороны, в целом услуги невозможно "заготовить" заранее и складировать их как материальный товар. Для многих видов услуг это свойство выглядит не столь категорично. Как правило, удается выделить некоторые фазы процесса, которые могут быть "произведены" и "заготовлены" до момента оказания услуг. Для образовательных услуг это выливается в возможность предварительной научно-методической проработки учебного материала и фиксации такой информации в виде документов: учебных пособий, плакатов и так далее. Но для образовательных услуг существует и другая сторона несохраняемости -естественное для человека забывание полученной информации, знаний. Это задает требование непрерывности образования.
Кроме выделенных общих черт, присущих услугам по подготовке, переподготовке и повышению квалификации специалистов как товару в целом, можно также выделить специфичные черты: - сезонность; - высокая стоимость образовательных услуг (как и научных и других интеллектуальных услуг); - относительная длительность их исполнения (оказания); - отсроченность выявления результативности; - связь с преобразованием личности обучающегося в целом, а в конечном счете - с преобразованием духовного потенциала общества и др. Резюмируя все выше сказанное относительно товарной природы образования, можно следующим образом сформулировать соответствующие определения. Образовательный товар - всё, что может удовлетворять индивидуальные, корпоративные или общественные потребности в образовании и предлагается рынку с целью потребления.
Методы анализа структуры рынка высшего образования
Рассмотренные в предыдущем разделе подходы концентрировали внимание на выработке управленческих решений, связанных с одной фокусной точкой рынка - конкретным образовательным товаром, предназначенным для конкретного потребителя. Но на рынке крупного региона представлено множество образовательных товаров, потребителей и образовательных учреждений, которые в определенном смысле конкурируют между собой. Формирование стратегических решений связано в этих условиях с анализом структуры рынка. При этом в зависимости от позиции исследователя существует несколько подходов.
В традиционном микроэкономическом анализе [34, 54 и др.] для анализа структуры рынка в отношении производителей вводятся типы конкурентных структур: совершенной конкуренции, олигополии, монополии. Основным критерием выделения таких структур является количество фирм, конкурирующих на конкретном товарном рынке. Используют также группировку производителей по каким-либо критериям: отраслевой принадлежности, величине, географическому положению и так далее.
В отношении потребителей в микроэкономическом анализе существует, хотя и менее распространено, выделение конкурентных структур рынка по критерию количества потребителей, так называемые монопсония, олигопсония, полипсония. Более развитым подходом к анализу структуры рынка в этом случае является используемая в маркетинге техника сегментирования, которая в целом означает группировку потребителей по критерию схожести их потребностей. Однако, целью сегментирования является, в конце концов, установление набора формальных признаков: демографических, психографических, географических или иных, которые позволили бы, с одной стороны, установить величину потенциальной группы потребителей, способы их выделения, а с другой, определить мотивы, используя которые, можно побудить потребителя обратить внимание на удовлетворяющий их потребность товар.
Анализ структуры рынка в зависимости от конкретного этапа формирования стратегии можно осуществлять по различным векторам, при этом фиксируются два измерения (на рисунке 14 показаны тонкими стрелками), либо по различным плоскостям (на рисунке 14 показаны пунктирными контурами), при этом фиксируется одно измерение. Смысл указанных аналитических векторов и плоскостей можно определить приблизительно следующим образом: 1 - выделение потребителей конкретного товара (цель - косвенный способ сегментирования потребителей); 2 - изучение гаммы товаров, интересующих конкретного потребителя, или сегмента потребителей (цель - косвенное определение потребности); 3 - потребительская ориентация конкретного производителя, группы однотипных производителей (цель - выделение конкурентов); 4 - классическая конкурентная структура рынка в отношении конкретного потребителя или сегмента потребителей (цель - определение существующего уровня конкуренции и поиск рыночной ниши); 5 - товарная специализация производителя (цель - элемент анализа конкурентной силы производителя); 6 - классическая конкурентная структура рынка в отношении конкретного товара (цель - определение существующего уровня конкуренции по товарной позиции при портфельном анализе); А - портфельный анализ конкретного производителя; Б - анализ поля конкуренции конкретного потребителя; В - анализ поля конкуренции по конкретному товару. (Примечание: определение содержания для векторов указано из предположения, что одно из измерений "равно нулю", то есть не принимается во внимание. Если это измерение зафиксировать в какой либо точке соответствующей шкалы, в содержание необходимо внести дополнительное ограничение. Например, смысл вектора 1 будет состоять в "выделении потребителей конкретного товара, предлагаемого конкретным производителем". Наоборот, содержание для аналитических плоскостей дано при условии их фиксации в некоторой значимой точке соответствующей оси. Если ее перенести в "нулевую" позицию, то анализ приобретает более широкий смысл. Например, если аналитическую плоскость Б перенести в "нуль" оси потребителей, то анализ поля конкуренции будет осуществлен безотносительно к конкретному потребителю, сегменту потребителей и их потребностей).
Рассмотреть применение все указанных случаев для целей стратегического анализа и планирования в данном исследовании не представляется возможным, поэтому более детально уточним применение в отношении образовательных учреждений одного варианта (Б). При этом, фактически, будет синтезирована определенная методика анализа конкурентной структуры рынка образования. Ограничимся только одной значимой характеристикой, дифференцирующей образовательные товары - типом специальности (направления) подготовки. Также ограничимся небольшим числом характеристик, дифференцирующих образовательные учреждения (производителей). Перечень таких характеристик установим в ходе синтеза методики. Программа подготовки любого ОУ представляет собой набор специальностей и направлений, имеющих соответствующий код по классификатору. Представим ее условно в следующем виде: где каждый элемент - () представляет собой специальность профессиональной подготовки. В отношении пары ОУ, каждое из которых может иметь некоторый размер: "крупный" и "небольшой", можно утверждать, что существуют 10 типов взаимного пересечения программ, определяющих уровень конкуренции между ними (рисунок 15). (Критерии выделения категорий размера в данном случае пока не обсуждаются )
При характеристике основных вариантов конкурентных пар, в первую очередь, следует отметить, что существуют симметричные и несимметричные ситуации. В симметричных - субъекты взаимоотношений находятся в равных условиях, в несимметричных - каждый из них обладает тем или иным преимуществом.
Другим аспектом конкурентного анализа может являться доля конкурентной зоны в программе каждого ОУ. Рассмотрим возможные варианты. Программы обучения О У пересекаются только по одной - двум специальностям. Данная ситуация может возникнуть спонтанно или в связи с попыткой одного из ОУ "попробовать" экономически привлекательное направление. Ситуация например характерна для в целом консервативных технических ВУЗов, осторожно экспериментирующих с модными экономическими направлениями обучения, или для ВУЗов социально-экономического направления, внедряющих специальности, связанные с информатикой.
Варианты конкурентных ситуаций относительно программ обучения Конкурентные ситуации колонки "А " отличаются от варианта "00". Действительно, несмотря на невысокую напряженность конкуренции, она существует и требует некоторого внимания. Особого изучения заслуживает вопрос - "не зародыш ли это более широкой зоны конкуренции, каковы перспективы роста этой точки". Если это уникальная специальность, то такое развитие маловероятно; если специальность является представителем целого профессионального направления, то возможно, что ситуации типа "А " будут развиваться в сторону "В " и "С ". Особенно интересен этот случай в отношении конкурентных пар "А2" и "A3", где один или оба конкурента имеют "небольшую" величину, и конкурентная специальность для них имеет существенное значение. Пока количество таких небольших пересечений пар остается невысоким, конкурентная ситуация достаточно спокойна. Чем больше таких пересечений, тем более рынок становится близким к рынку совершенной конкуренции. (Развитие анализа в отношении множественной конкуренции будет осуществлено далее).
Анализ конкурентной структуры рынка высшего образования Санкт-Петербурга
Рассмотрим теперь практические аспекты методических подходов к исследованию рынка высшего образования, которые были представлены в предыдущей главе в отношении крупного региона Санкт-Петербурга и Ленинградской области. В качестве статистической базы исследования использованы данные специального маркетингового исследования, а также государственная статистическая отчетность (формы ЗНК). 1). В том числе - 6 получивших государственную аккредитацию (Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов, Институт управления и экономики, Институт экономики и финансов, Юридический институт, Балтийский институт экологии, политики и права, Институт туризма). 2). Работают штатно в преподавательском составе Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов. Всего в негосударственных ВУЗах работает 2000 преподавателей.
Из приведенных в таблице 11 данных видно, что соотношение численностей обучающихся в государственных и негосударственных ВУЗах составляет 10:1. К тому же количество ВУЗов обоих типов близко, то есть большинство некоммерческих ВУЗов имеет небольшой размер. Несмотря на удвоение численности слушателей в государственных ВУЗах, принимаемых на коммерческой основе, общий уровень платных образовательных услуг продолжает оставаться достаточно низким (см. таблицу 12). Следовательно, основные пропорции предложения на рынке образовательных услуг продолжает диктовать государственный бесплатный сектор.
Другой вывод, который можно сделать на основе приведенных данных, слабое государственное влияние на коммерческий сектор - только 6 из 33 ВУЗов имеют государственную аккредитацию. Кроме этого, большинство из них не имеет и не формирует своей профессорско-преподавательской школы - только один коммерческий ВУЗ имеет штатный состав преподавателей.
Список ВУЗов Санкт-Петербурга представлен в приложении 11, а их основные характеристик в приложении 12.
Для определения конкурентной структуры рынка в качестве элементов сопоставления были выбраны программы обучения ВУЗов, состоящие из специальностей (направлений) подготовки. Все специальности (направления) подготовки были перекодированы с использованием предложенного в данном исследовании классификатора К98.
Для построения матрицы пересечений использовались средства табличного процессора Microsoft EXCEL. Программа построения матрицы пересечений на языке Visual Basic for Application представлена в приложении 8.
В приложении 13 представлена матрица пересечений специальностей ВУЗов по всей их совокупности. Так как классификатор К98 позволяет различным образом группировать специальности (направления) подготовки, то, соответственно, возможно получение различных вариантов пересечения программ ВУЗов. Возможны два основных направлений группировки/селекции: 1) "поперечная" - рассмотрение пересечений относительно специальностей, относящихся к какой-либо одной группе, классу, подклассу (при этом различие специальностей сохраняется на самом нижнем уровне классификатора); 2) "продольная" - рассмотрение пересечений по всему массиву специальностей, но относительно укрупненных групп, классов, подклассов (в этом случае производится удаление "младших" разрядов кода классификатора и близкие специальности становятся на этом уровне эквивалентными ). Возможно также сочетание данных подходов в различных комбинациях.
В качестве примера, ниже, в таблице 13 представлены матрицы пересечений программ ВУЗов по метасистемной и экосистемной совокупности специальностей. Естественно, перечень ВУЗов, программы которых пересекаются в том и другом случае, различен.
