Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Культурологический подход к изучению школьного учебника 20
1. Учебник по чтению как предмет исследования 20
2. Методы анализа образов детства в книге по чтению 31
Глава 2 Консервация советского в конструировании образов детства 50
1. Доминанта социального в структуре детских образов 52
2. Размывание советского визуального канона 73
3. Трансформация советских культурных норм 80
Глава 3 Модернизация советского в конструировании образов детства 97
1. Доминанта визуального в книге по чтению 113
2. Утверждение индивидуального в структуре детских образов 127
3. Становление постсоветских культурных норм 151
Заключение 172
Список источников и литературы 181
Приложения 227
1. Частотность текстов/иллюстраций с детьми по отношению к общему числу текстов/иллюстраций в учебниках 1982-2007 годов 228
2. Обложки школьных учебников по чтению (1982-2007) 229
3. Образ Ваньки Жукова в учебниках по чтению 1950х-2000х годов 236
- Учебник по чтению как предмет исследования
- Размывание советского визуального канона
- Доминанта визуального в книге по чтению
- Становление постсоветских культурных норм
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Переход от советского типа воспроизводства культуры к постсоветскому ставит систему образования в центр интересов культурологии. Проблема формулирования и утверждения новых культурных норм выходит на первый план именно в начальном школьном образовании, поскольку оно в большей степени зависит от общей культурной ситуации, а не от логики того или иного научного знания, воплощаемого в школьном предмете.
Учебные книги по чтению играют в этом процессе особую роль. Осваивая речевые конструкции и визуальные эталоны из них, ученики 1-4 классов воспринимают и запоминают нормы культурной грамотности. Изучение механизма инкультурации подрастающих поколений на этапе начального школьного обучения, однако, почти не попадает в круг культурологической исследовательской проблематики. А комплексный культурологический анализ образов детства в учебной литературе для начальной школы никогда ранее не производился, и у нашей науки нет ни традиций, ни инструментария для подобного рода аналитических процедур.
В диссертации процесс создания постсоветских культурных норм рассматривается на примере конструирования образов детства в учебниках по чтению 1991-2006 годов. В данной работе под образом детства понимается социальный конструкт, который отражает, как через тексты и иллюстрации предъявляются читателю рекомендуемые культурой образцы поведения и личностных качеств ребенка.
Изучение «стереотипизированных образцов» (И.С.Кон) ребенка и детства, усваиваемых младшими школьниками в процессе обучения культурной грамоте, помогает раскрыть механизм социального конструирования реальности и обозначить его нормативную природу, расширить представления об особенностях постсоветской культуры в целом и о роли школьного учебника в ней.
Стандартизированность помещенных в учебник текстов и разнообразие иллюстраций к ним создают столь подвижное поле культурно-семантических значений, что требуется разработка особого многоступенчатого анализа, учитывающего взаимосвязь/антагонизм культурных норм в их текстовом и визуальном воплощении.
Принципиальная обращенность книги по чтению к ребенку как «маленькому члену общества», ее установка на формирование образа «культурного человека» обусловили проблематику данной работы и ее тему: «Образы детства в российских учебниках по чтению (1991-2006)».
Объектом исследования являются учебные тексты и иллюстрации 1991-2006 годов.
Предметом исследования выступают образы детства, сконструированные в учебниках по чтению для 1-4 классов.
Цель исследования – выявить, как конструируются текстуальные и визуальные образы детства/ребенка в постсоветской книге по чтению, какие культурные нормы они транслируют.
Исходя из цели, объекта и предмета исследования, в диссертации были поставлены и решались следующие задачи:
-
Описать зарубежные и отечественные методологические подходы, помогающие изучать учебник по чтению в роли транслятора культурных норм; разработать методику анализа учебных текстов/иллюстраций, позволяющую эксплицировать стратегии поведения детей-героев и реконструировать образы детства конкретной исторической эпохи.
-
Выявить спектр культурных норм, представленных в текстах с детьми и на иллюстрациях с детьми; проанализировать формы рекомендованных или не рекомендованных учебником социальных взаимодействий.
-
Охарактеризовать зоны наибольшей проблематизации в конструировании образов детства, связанные со столкновением и взаимодействием культурных норм разных исторических эпох – позднесоветской и постсоветской.
Хронологические рамки исследования. Нижняя и верхняя границы исследования строго очерчивают период в пятнадцать лет с 1991 по 2006 год. Основаниями для выбора этих границ стали следующие особенности анализируемых источников. Во-первых, было выявлено, что позднесоветский учебник по чтению был ориентирован на конструирование образа идеального советского детства и что в середине и конце 1980х эта жесткая образовательно-политическая установка была несколько модифицирована, но все еще продолжала реализовываться. Во-вторых, было отмечено, что именно в 1991 году произошел резкий перелом в системе представлений о том, какое детство и с помощью каких средств нужно представлять в учебниках по чтению. Внедрение в литературно-дидактический канон текстов из внеклассного чтения (зарубежная классика, актуальная словесность), а также активное обращения к авторам русского зарубежья привело к появлению на страницах учебников по чтению разных образов детства, весьма далеких от привычных в 1980е годы плакатных изображений трудолюбивых пионеров и отличников. В-третьих, было зафиксировано, что процессы «брожения» в системе семиотических значений о детстве и в поисках «нового» литературно-образовательного материала активно шли в течение пятнадцати лет, и к 2006 году было завершено создание полных комплектов (с первого по четвертый класс) учебных пособий «нового поколения» (термин министерских документов). В-четвертых, было установлено, что модификация данных пособий с 2007 года по настоящее время сосредоточена на совершенствовании педагогических технологий, применяемых к устоявшемуся корпусу текстов и иллюстраций. В учебниках конца 2000х – начала 2010х гг. не прослеживается сколько-нибудь значительная трансформация представленных в них образов детства.
Источниковая база исследования. Все проанализированные в ходе настоящего исследования источники (свыше 400 учебных книг и ряд других материалов) поделены на три группы: основную, дополнительную и вспомогательную.
К основной относятся те учебники по чтению для 1-4 классов общеобразовательных русскоязычных школ, получившие гриф «допущено» или «рекомендовано» от Министерства образования Российской Федерации, которые изучены наиболее детально и целостно. Анализ этих источников позволил системно представить эволюцию образов детства 1991-2006 годов: комплект, подготовленный под руководством М.В.Головановой – 72 учебника; Л.Ф.Климановой – 25 учебников; Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской – 34 учебника. Выбор этих трех учебно-методических комплектов, сделанный в результате пилотного изучения всех учебных комплектов данного исторического периода, напрямую связан с характеристиками предмета данного исследования. Образы детства представлены в пособиях Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской столь скудно, что дают право говорить о своего рода нулевой степени письма в образовательной культуре 2000х гг. В пособиях «Родная речь» под авторством Л.Ф.Климановой, напротив, зафиксировано наибольшее, по сравнению со всеми остальными учебниками, количество текстового материала, где встречаются образы детства. Учебники М.В.Головановой занимают среднюю позицию (данные по частотности текстов/иллюстраций из учебников разных авторов-составителей приведены в «Приложении 1»). Указанные три комплекта учебников выступают в итоге наиболее репрезентативными примерами различных подходов к образу детства, предлагаемых постсоветской культурой.
Остальные русскоязычные книги по чтению 1991-2006 гг. составили дополнительную группу источников, выявляющую контекст функционирования основных источников. К данной группе относятся 205 книг по чтению для 1-4 классов общеобразовательных школ, возникшие в разные годы в пределах рассматриваемого периода и также получившие гриф «допущено/рекомендовано» Министерства образования Российской Федерации (учебники Р.Н.Бунеева и Е.В.Бунеевой; О.В.Джежелей; Г.М.Грехнёвой и К.Е.Кореповой; Л.Е.Журовой и Л.А.Ефросининой; Э.Э.Кац; О.В.Кубасовой; В.А.Лазаревой; Е.И.Матвеевой; З.И.Романовской; В.Ю.Свиридовой и Н.А.Чураковой; Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко).
Вспомогательную группу источников составляют отечественные (других лет издания) и зарубежные учебники по обучению грамоте (как книги по чтению, так и пособия по родному языку), разного рода методические пособия, официальные документы (в т.ч. стандарты начального общего образования), статьи в периодике, высказывания в СМИ об учебниках, и т.д.
Степень научной разработки проблемы. В зарубежной историографии социальные антропологи, историки, социологи с конца 1970х гг. активно изучают учебную литературу с точки зрения ее функций в культуре, исследуют ее в качестве транслятора культурных ценностей и образцов (E.Alwall, L.Bai, P.Crain, S.Ehlers, B.Helbling, R.A.Houston, C.Kmmer, V.Kalmus, H.Korte, J.A.LaSpina, C.-A.Parmegiani, W.Rothemund, E.Schwartz, I.Tomkowiak, I.Willke и мн.др.). Создание школьного учебника рассматривается ими как исключительно важная культурная практика, связанная с самосознанием социума и с моделированием культурной идентичности. Данный подход к анализу книг по чтению стал базовым и позволил выявить в отечественных источниках культурные нормы закрытого (изолированность, моноцентризм) и открытого (кооперация, полицентризм) обществ.
В западной историографии также есть и исследования российских учебников, проведенные американскими, английскими, немецкими и чешскими историками и филологами (T.Arnold, F.A.O’Dell, C.Kelly, R.Maier, U.Notarp, N.Peterson, W.Srokа). Некоторые из них специально посвящены анализу книг для чтения ХХ века: механизмам репрезентации общественных и личных ценностей, предлагаемым способам социализации через литературу, и др. вопросам. Эти исследования помогли определить круг тем, связанных с конструированием образов детства: социально одобренные эмоции и поведенческие стратегии детей; фигуры и авторитеты, помогающие или мешающие детям выстраивать личную и социальную коммуникацию; типы социальных пространств, в которых представлены дети (семья, школа, улица) и т.д.
В отечественной гуманитаристике изучение учебников для начальной школы замыкается, в основном, вокруг дидактических (В.Г.Бейлинсон, В.П.Беспалько, Д.Д.Зуев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.В.Хуторской, Н.М.Шахмаев и др.), книговедческих (Е.Б.Адамов, А.Д.Гончаров, В.И.Рывчин), реже – психологических (М.В.Осорина) и искусствоведческих (В.А.Андреева) проблем, в итоге почти не выходя на исследование учебника как продукта культуры, моделирующего свое понимание ребенка, как места встречи педагогической теории, культурных стереотипов, норм и ожиданий. Лишь в последние шесть-семь лет учебный текст, и в частности – учебники для начальной школы, стали предметом активной исследовательской рефлексии с точки зрения исторических, социологических, филологических дисциплин (И.А.Антипова, О.П.Илюха, М.В.Лескинен, Е.П.Макарова, Л.А.Окольская, А.А.Сенькина, А.А.Сальникова, и др.). Однако в отечественных исследованиях учебников преобладает изучение учебных книг для средней школы и для высшего образования (О.А.Воронина, Г.И.Зверева, Н.Ю.Зверева, С.В.Суматохин, В.И.Уколова, и др.).
Наиболее существенный вклад в становление отечественной «культурологии учебника», т.е. в культурологический подход к изучению учебной литературы, был внесен Г.И.Зверевой, Д.Н.Мамедовой, М.В.Осориной, С.С.Шведовым. Темы и идеи, разработанные этими авторами, послужили отправной точкой для создания критериальной матрицы данного исследования и позволили выделить три значимых направления анализа: репертуар характеров детей в текстах и на иллюстрациях; культурные нормы, транслируемые через образы детства; визуальный канон представления образа ребенка.
Диссертационное исследование также опирается на общие культурологические работы, посвященные советскому и постсоветскому времени. В них проанализирован культурный багаж, понятийный инструментарий и образный словарь, который присутствовал в «горизонте мышления» создателей школьных учебников (М.Р.Балина, Е.А.Добренко, Б.В.Дубин, Н.Н. Козлова, И.В.Кондаков, Т.А.Круглова, И.В.Нарский, А.П.Романенко, М.Рютерс, С.А.Ушакин, О.В.Хархордин, и др.).
Немаловажное значение для данного диссертационного исследования имели появившиеся в последнее время труды по истории и культуре российского детства (К.Келли, И.В.Кондаков, А.А. Сальникова, Т.М.Смирнова, и др.). Они показывают, как в советской и постсоветской культурной политике были разработаны и поддерживаются образы детства, используемые в качестве идеологической базы различных литературных, культурных, социальных проектов.
Теоретико-методологическая основа. Теоретической базой для исследования стали работы западных и российских культурологов, антропологов, филологов и психологов, посвященные изучению образования как канала трансляции культурных ценностей и норм, как средства социализации человека в культуре, а также изучению учебной книги как особого вида культурного продукта, в том числе – культурной семантике ее текстов и иллюстраций. Большую пользу оказала теория «скрытого учебного плана», содержащегося в учебных изданиях.
Школьный учебник предъявляет ребенку таких героев, с которыми он себя если не отождествляет, то идентифицирует. Механизм идентификации обусловливает социализирующий эффект. В связи с этим данная работа опирается на теории соотношения личности и культуры, на теории идентификации и социализации в культуре, особенно в аспекте формирования способов достижения индивидом т.н. культурной грамотности. Речь идет о достижении некоторой общности понимания природной, социальной, культурной среды: ребенку вручается код, помогающий расшифровать явления окружающей его реальности. Данный код содержит важные для культуры идеи и смыслы, ради внедрения которых создается учебник как «система фиктивных посланий», похожих на правду и претендующих на настоящее знание. Невключенное в учебник теряет легитимность. Таким образом в учебнике «узаконивается» не только текущая реальность, но и определенные версии прошлого и будущего. Последнее нередко изображается как настоящее, уже существующее. В этом смысле учебник можно рассматривать как проект настоящего, акцентуирующий в нем желательное и прячущий все, что не соответствует идеалу.
Важное методологическое значение для данного диссертационного исследования имели появившиеся в последнее время труды по истории и культуре российского детства и по истории советской и постсоветской культуры в целом. Общие культурологические работы, посвященные советскому и постсоветскому времени, предоставили необходимые историко-культурные контексты формирования менталитета создателей рассматриваемых учебных книг, воплощаемых ими культурно-дидактических традиций.
В данной работе применены три группы методов – методы работы с текстом, методы работы с изобразительным материалом, методы исследования соотношения текстов и изображений.
Тематический анализ корпуса текстов помог выявить, как, попадая в школьный учебник, любой (фольклорный, художественный, публицистический) текст становится рекомендательной нормой: языковой (С.С.Шведов, О.П.Илюха), литературной (Д.Н.Мамедова), культурной (Г.И.Зверева, К.Келли), педагогической (М.В.Осорина), идеологической (A.Luke), а также нормой канона школьного чтения (H.Korte). Генетический анализ корпуса текстов позволил проследить историю вариантов учебных пособий разных десятилетий (1980-е, 1990-е, 2000-е). Методология изучения литературного чтения в школе – это изучение литературного канона, становящегося в школьной культуре каноном литературно-дидактическим. Его исследование в отечественной науке только началось в 2000-е годы (С.Е.Горшкова, М.В.Лоскутова, Е.Р.Пономарев). В нашей работе фиксация изменений в каноне детского чтения позволила детально проследить эволюцию образов детства в учебных книгах 1991-2006 годов и проанализировать в предлагаемых корпусах текстов тенденции консервации и модернизации советских культурных норм.
Семантико-тематический анализ иллюстраций опирался на исследовательские методы, помогающие зафиксировать и проанализировать когнитивные составляющие визуальных образов в книге по чтению (Р.Барт, В.А.Андреева, М.В.Осорина, J.A.LaSpina, W.Sroka; etc.). К когнитивным составляющим мы отнесли объекты изображения, их масштабы, соотнесенность друг с другом и иерархию. Реконструкция содержания визуальных посланий осуществлялась по семи темам: социальные роли детей; социально значимые эмоции и поведенческие стратегии детей; социальные навыки детей; социальная коммуникация детей; рамки детского социального престижа; материальная культура детства; типы социальных пространств, в которых представлены дети. Подобная систематизация эмпирических данных дала возможность развернуто описать и детально сравнить различные пласты визуальных образов детства, пропагандируемых школьной учебной книгой в 1990-е и 2000-е годы.
Количественный тематический анализ корпуса текстов и иллюстраций помог сравнить характеристики текстуальных и визуальных образов детства, зафиксировать отход от текстоцентричной парадигмы в конструировании мира детства в учебниках 2000х годов. Сопоставительный семиотический анализ текстов и иллюстраций, примененный в работах Р.Бонзака (R.Bohnsack), Р.Кека (R.Keck), Ф.Пёггелера (F.Pggeler), В.Сроки (W.Sroka), Е.С.Штейнера, оказался важен в выработке критериев интерпретации взаимодействия слова и изображения в учебниках. Он позволил проследить, как осуществляется перекодировка советских культурных норм на постсоветские, как иллюстрации поддерживают или, напротив, девальвируют ценностные установки из учебных текстов.
Научная новизна исследования. Настоящая работа является первой попыткой комплексного подхода к проблеме культурологического анализа образов детства в учебнике по чтению. Выработанный в ее ходе инструментарий может стать основанием для скрупулезного исследования лексических и визуальных составляющих школьного учебника как продукта и инструмента культуры, а также поможет создать аналитический словарь для такого, еще мало представленного в отечественной гуманитарной науке направления как культурология школьного учебника.
Применение к массиву источников подходов и методов, взятых из различных гуманитарных дисциплин и синтезированных в культурологическом анализе, позволило рассмотреть учебную книгу с точки зрения социального конструирования реальности и главное – с точки зрения эволюции образов детства в учебной литературе 1991-2006 годов, времени активного поиска обновленных политических и педагогических идеалов.
Для изучения столь полисемантичного источника – учебника по чтению для 1-4 классов – была впервые разработана многоступенчатая методика анализа его текстового и визуального ряда. Данная методика позволила вычленить особенности трех базовых образов детства, которые удалось реконструировать в учебниках, с одной стороны, ориентированных на «все хорошее советское» или на «все хорошее досоветское», и с другой – пытающихся выработать словарь постсоветских культурных норм.
Отдельным направлением исследования стал визуальный канон представленного на иллюстрациях героя-ребенка. Работа с ним помогла выявить особенности школьного учебника 1990-2000х годов и зафиксировать факт рождения НОВОЙ книги по чтению, больше ориентированной не на слово (как на то указывает ее жанр), а на иллюстрацию.
Теоретическая значимость работы. В работе исследован текстовый и визуальный ряд учебника по чтению как транслятора и конструктора культурных норм и образов, функционирующего во время перехода от советской к постсоветской педагогической парадигме. Выработанный в ее ходе культурологический анализ образов детства позволяет устанавливать характер взаимосвязей между содержанием учебных текстов и его иллюстративным оформлением. Амплитуда смыслового зазора между текстом и иллюстрацией представлена важным аналитическим фактором. Она позволяет выявить, как формулируются и закрепляются культурные нормы закрытого или открытого общества. Такое рассмотрение школьного учебника в качестве конструктора образов детства, не только продукта, но и инструмента формирования и механизма трансляции культуры конкретной эпохи, расширяет спектр культурологических исследований по проблемам образования.
В результате работы над диссертацией удалось выявить наличие трех направлений, каждое из которых доминировало определенное время внутри изучаемого периода. Учебники по чтению 1990х гг. были преимущественно ориентированы на воспроизводство культурных норм досоветского периода (этнокультурность, традиционные ценности, патриархальность). Учебники конца 1990х – начала 2000х гг. стремились сохранить культурные нормы советского общества (авторитарность, закрытость, воинственность). В учебниках середины 2000х годов проходило формирование постсоветских культурных норм (открытость, креативность, профессионализм). В современном учебном книгоиздании мы видим наличие активного наследия всех трех периодов. Комплексное изучение актуального учебника может быть простроено с учетом их особенностей и характеристик.
В процессе реализации диссертационного проекта была разработана и апробирована методика качественной гуманитарной экспертизы учебников для начального образования, предложен инструментарий (матрицы анализа текстов и иллюстраций) для такой экспертизы, показаны возможности его применения. Распространение данной методики позволит учитывать культурологический фактор в оценке содержания и дизайна учебной литературы как для начального, так и для среднего/высшего образования.
Практическая значимость исследования. Анализ образов детства в книгах по чтению 1991-2006 годов помогает раскрыть механизмы внедрения постсоветских культурных норм и – в перспективе – создать методику культурологического экспертирования современной учебной литературы в целом.
Для гуманитарных среднеспециальных и высших учебных заведений на базе данного научного исследования можно разработать учебные и научно-популярные курсы (гендерные стереотипы в педагогическом дискурсе, визуальная антропология школьного учебника, проблемы учебного текста в масс-мединой культуре и т.п.), которые позволят культурологам, историкам, филологам, а также учителям, методистам и завучам начальной школы отрефлексировать актуальный учебный материал с позиций новейших гуманитарных технологий, отвечающих потребностям современной культуры, запросам ее носителей, создателей и трансляторов.
Автор выносит на защиту следующие научные положения:
-
Учебник по чтению может быть рассмотрен как ценностно-информативная модель мира, а сконструированный в нем образ детства – как важный показатель исторической эволюции культурных образцов. Для интерпретации образов детства, представленных в текстах и на иллюстрациях, создана и проверена специальная исследовательская матрица. Изучение учебников с ее помощью показывает, что в текстах и иллюстрациях 1991-2006 гг. сосуществуют образы детства, в которых зафиксированы три разнонаправленные стратегии поведения детей, соотнесенные с советской, досоветской и постсоветской культурой.
-
Два варианта образов детства в учебниках 1990х – середины 2000х годов преимущественно опираются на видоизмененные прежние, советские или досоветские, формы социального взаимодействия и нацелены на модель культуры закрытого общества (иерархичность, авторитетность, моноцентризм). Третий вариант образа детства в учебниках 2000х годов воспроизводит формы социального взаимодействия глобального мира и опирается на ценности открытого общества (диалогичность, компетентность, полицентризм).
-
Визуальный канон является сферой наибольшей проблематизации в конструировании образов детства 1991-2006 годов. Он трансформирует заложенные в позднесоветских текстах представления о границах нормативного и ненормативного. В учебнике по чтению 2000х годов возникает типичный разрыв: альтернативные текстам иллюстрации. Первые отсылают к культуре закрытого общества, вторые – легитимируют образ детства, в котором ребенок становится носителем культуры открытого общества.
Апробация диссертационной работы. Концепция, промежуточные и итоговые результаты работы обсуждены на 22 отечественных и зарубежных научных форумах (Россия, Германия, Литва, США). Основные положения диссертации изложены в 71 публикации автора, включая 11 статей – в изданиях, входящих в перечень ВАК. Список наиболее важных публикаций приведен в автореферате. Текст диссертации обсужден и одобрен на заседании кафедры истории и теории культуры отделения социокультурных исследований РГГУ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка источников и литературы (736 названий, в том числе 94 на иностранных языках), а также трех приложений: в первом представлена аналитическая таблица с показателями частотности текстов/иллюстраций с детьми по отношению к общему количеству текстов/иллюстраций в учебниках основной и дополнительной групп источников (1982-2007); во втором – обложки школьных учебников по чтению (1982-2007); в третьем – иллюстрации на тему «Образ Ваньки Жукова в учебниках по чтению 1950х-2000х годов» как пример эволюции визуального тематического ряда.
Учебник по чтению как предмет исследования
Учебник по чтению, представляющий собой модель социального мироустройства, может быть одновременно проанализирован как конструктор/реставратор социокультурных представлений и как продукт культуры, сформированный для дальнейшей трансляции следующим поколениям этих представлений в виде культурных норм.
В научной литературе большинство публикаций, связанных с рассмотрением учебников для начальной школы, можно разделить на два принципиально разных подхода. Один из них рассматривает учебник как источник для реконструкции социальных, исторических, культурных процессов, не имеющих к нему прямого отношения, но зафиксированных в нем. Например, изучение развития тендерных стереотипов и их репрезентации, отражение в учебниках тех или иных социальных норм и ценностей целиком или во фрагментах, и т.д. Тендерная социология и культурология, политология, социология учебного плана, история понятий, социальная история, история ценностей и эмоций, - эти направления гуманитарных наук, прежде всего, прибегают к исследованиям учебников в русле первого подхода29.
Другой подход рассматривает учебник как целое, эволюцию и отражение в нем тех моментов, без которых тот или иной вид учебной литературы не смог бы состояться как таковой. Исследования истории понятия «учебник», истории принципов формирования его структуры и отбора содержания и т.п. работы можно отнести ко второму из указанных подходов. Книговедение, история литературы (литературного канона) и методики преподавания, история педагогической мысли, история учебного плана, общая история и теория педагогики, социология знания, история чтения - такие направления гуманитарных наук в первую очередь прибегают к целостному изучению учебника как такового30.
Изучение образов детства и ребенка в учебнике для начальной школы учитывает наработки и методы обоих подходов, поскольку концептом «детство» определяется создание всего учебника в целом. С одной стороны, речь идет об учебнике как источнике для реконструкции образа детства в культуре определенного периода и конкретного региона. С другой стороны, эксплицитный и имплицитный образ детства обусловливает качественные характеристики всего учебника как целостной и самостоятельной конструкции в культурном контексте.
В западной историографии уже более века изучают школьную учебную книгу, в том числе и как продукт культуры. Систематические исследования истории книги для чтения было начаты в конце XIX века в Германии. Затем они распространились на другие страны Европы и в США. Одной из основополагающих работ стала «История развития книг для чтения, предназначенных для начальных школ» Фердинанда Бюнгера (1898)31. В ней была прослежена история книг для чтения, начиная с 1524 года и по 1895 год. Автор делает акцент в основном на истории авторства, содержания, структуры и аудитории школьных книг для чтения. Работа Бюнгера заложила основы рассмотрения истории школьных книг для чтения с различных точек зрения. Историю учебников стали изучать, реконструируя эволюцию объема понятия «книга для чтения», исторические и региональные изменения в педагогическом инструментарии той или иной культурной эпохи. Прошло несколько оживленных дискуссий о том, что понимать под книгой для чтения, как формулировать задачи, стоявшие перед ней и решаемые ею в тот или иной исторический момент. К такому подходу близко рассмотрение творчества отдельных особо выдающихся авторов и составителей популярных книг для чтения, сыгравших большую роль в истории педагогической культуры, развитии книг для чтения, в их влиянии на культуру той или иной эпохи и на понимание сущности и задач данного книжного жанра32. Однако, основным предметом изучения в данном направлении является все же книга для чтения в средней школе. Начальная школа почти не попадает в сферу исследовательского интереса, хотя книга для чтения в целом в ряде стран уже вошла в список важных тем для обсуждения . Применительно к выбранному для данного исследования корпусу источников основная масса публикаций посвящена методикам обучения чтению, то есть касается специальных дидактических проблем. Эволюция методов обучения чтению является по преимуществу предметом педагогических исследований, поэтому в данной работе детально не учитывается34.
Дискуссии об объеме понятия «книга для чтения» привели к появлению отдельного направления исследований, которое изучает состав книг для чтения, перечень авторов и произведений, включенных в учебные пособия. Данное направление занимается изучением канона детской литературы. Для учителей, учащихся, родителей, издателей и всей публики учебник задает четкие ориентиры того, что и когда (= в каком возрасте, классе) должно быть прочитано ребенком . Поскольку рекомендации подобного рода всегда имеют дидактическую окраску, можно говорить о том, что литературный канон для чтения, попадая в учебник, становится школьным литературно-дидактическим каноном37. Один из наиболее продуктивных проектов анализа такового канона ведется в последние пять-семь лет Зигенским университетом. Его исследователи сосредоточенно изучают школьные программы, а не сами учебники. Они фиксируют, что именно и в каком содержательном аспекте было в учебнике использовано из произведений конкретного автора .
В книгах для чтения помимо истории развития литературно-дидактического канона исследуется отражение тех или иных аспектов социокультурной и даже социоприродной действительности (сложного отражения этой действительности в сознании/ментальности авторов-составителей, их заказчиков и т.д.). Среди широкого спектра такого рода зарубежных исследований содержания книг для чтения, проводящихся в Германии, Австрии, Швейцарии, Франции, Испании, США, Аргентине и других странах, - образы мужчин и женщин, тендерная терминология, тема родины, национальной идентичности, культурного разнообразия, изображения природы и окружающего мира, репрезентация военной тематики и т.д. Образ ребенка, однако, пока не представлен в зарубежной историографии в качестве отдельной, самостоятельной темы исследования39. Была проведена некоторая предварительная работа по изучению образа ребенка в западногерманских букварях 1970х гг., но она не получила продолжения40.
Несколько лучше обстоит дело с исследованиями по истории книг для чтения как таковых. В 1987 Гердом Бауэром была выполнена диссертация, посвященная глубинному социокультурному исследованию трех книг для чтения в начальной школе: 1776, 1952 и 1982 годов. Подвергая издания «критикоидеологическому» анализу с позиции «социальных наук», автор вскрыл важные символические и ментальные характеристики данных изданий, но, к сожалению, не разобрал их детально по отраженным в них темам и концептам41. Интересны также работы западных или вестернизированных авторов, посвященные взаимодействию старого и нового в книгах для чтения школ восточных стран42. Они в основном делаются на материале учебников для средней школы, сама постановка вопроса о «старых» культурных ценностях и «новой молодежной культуре», которой через учебники адресуются прежние ценности, об официальных и неявных целях в содержании литературного образования может быть учтена, но применена с определенными изменениями (в соответствии с особенностями источников) и к учебникам для начальной школы. Указанные и подобные им работы были использованы в данном диссертационном исследовании как примеры возможных методологических подходов к аналогичным материалам.
Для изучения моделирования образа ребенка в пространстве учебника как продукта культуры полезными также оказались труды немецких педагогов и социальных антропологов, эксплицирующие тендерный аспект в конструировании книг для чтения (A.Ederhof, S.Ehlers, V.Lindner, W.Rothemund, S.Thomas).43 Исследования французских и американских антропологов, историков, социологов и психологов (К.Клакхон, Ф.Арьес, П.Бурдье, М.Ферро, А.Бандура, Дж.Брунер и др.). помогают рассмотреть образы детства с точки зрения антропологии образования, истории и социологии детства, психологии культуры. Они раскрывают соотношение культуры и образования: роль социальных институтов (семьи, школы) в формировании образовательного и политического дискурсов, в построении образовательных моделей, рассчитанных на целенаправленное (алгоритмически запрограммированное) воспроизводство культуры.44
Размывание советского визуального канона
Детство в постсоветском учебнике Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской выступает все же многомерным, гетерогенным, противоречивым. Оно несет в себе черты представлений о ребенке, характерных для разных культурных эпох и парадигм, но, однако, не ближе к сегодняшнему дню, чем 1970 - 1980е гг. Мир ребенка показан связанным прежде всего с игрушками, несерьезными играми, фантазиями, разного рода «небывальщиной»164. Три из шести разделов учебника первого класса носят характерные называния «Игрушки», «Сказки», «Бывает - не бывает». Ребенок в оценке героев-взрослых определен как несерьезный, беззаботный, счастливый. Это определение выглядит явно несоветским: детство остается счастливым и становится беззаботным в русле классических представлений о детстве последней трети XIX - первой трети XX века. Но если мы попробуем приглядеться к учебникам поподробнее, то увидим, что счастье и беззаботность оказываются несовместимыми.
Текстов с примитивным сюжетом типа «Наша Таня громко плачет»165 или «Где обедал, воробей?»166 в учебнике первого класса около 30%. В 1970-1980-е годы эти тексты уместно было использовать в средней и старшей группах детского сада. Их герой, ребенок шести-семи лет, иногда младший школьник, был в те годы образцом для детей дошкольного возраста, учил их переживать трудности переходного периода из дошкольного в школьное детство. В начале 2000-х, когда вторичная социализация может осуществляться в более ранних возрастных границах (всевозможные виды подготовки к школе в стенах самой школы, начиная с четырех-пяти лет), такой герой для читателя начальной школы может выглядеть уже несколько архаично (его детскость гипертрофирована по отношению к потребителям учебника).
Гипертрофированная детскость, призванная по контрасту повысить ценность школы и в то же время удержать детей в статусе окруженных полной и всеподавляющей заботой, конструируется в текстах Л.Н.Толстого, С.Я.Маршака, А.Л.Барто, Е.А.Благининой, Б.В.Заходера, Я.А.Акима. Существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (мячик, зайчик, котенок, лошадка) употребляются в тех случаях, когда ребенок беспомощен, раздражен, обижен. Всячески подчеркивается бессилие ребенка перед взрослым, слабость и уязвимость детства. Эта же система значений переносится и на страдающих, ущербных, брошенных животных и игрушки.168 Положительные эмоции (радость, нежность, жалость, любование, восторг) ребенок проявляет в рамках игры или сказки, в атмосфере праздника или ничегонеделанья. Ведущая тональность текстов, в которых ребенок представлен радостным, - беззаботная меньше, чем произведений, в которых ребенок испытывает противоположные эмоции. Таким образом, гипертрофированный ребенок чаще страдает, хотя «по должности» ему следует радоваться и ничем не быть озабоченным.
Иллюстративный ряд с условным названием «детскость» подобран так. Если активно действующий герой-ребенок испытывает негативные ощущения, он либо вовсе не изображается, либо представлен со спины (единственное изображение больного ребенка 7 дано в учебнике первого класса). Вместо грустного, обиженного, расстроенного ребенка на рисунке появляется предмет или животное, являющиеся причиной тяжелого настроения и выполняющие функцию канализации запретных эмоций.171 В рассказе В.Ю.Драгунского (1913-1972) «Друг детства» (1960е гг.) таким «предметом детского взгляда» становится боксерская груша и боксерские перчатки, в стихотворении А.Л.Барто (1906-1981) «Я выросла» (1934) - заброшенные игрушки, в произведении Е.А.Пермяка (1902-1982) «Как Маша стала большой» (до 1957) - мамины бусы, и т.д.172 Находившееся под контролем проявление советским ребенком негативных эмоций в постсоветском учебнике, однако, предпочитают не сохранять, отказываясь от такого проявления и такого ребенка в принципе. Визуальный ряд постсоветского учебника Г.Н.Кудиной -З.Н.Новлянской не содержит «проблематичных лиц». В основном он ориентирован на изображения упоминаемых в текстах предметов или пейзажей. Ребенок как автор, читатель, критик не видит в этом учебнике своего лица через лица детей, которые могли бы быть в нем изображены. Девизуализация образа ребенка представляет собой серьезную проблему и связана с весьма важными обстоятельствами смены визуального ландшафта конца 1990х - начала 2000х, смены, которая отмечена, но не принята сознанием составителей и дизайнеров учебника. Выстраивается фильтр, убирающий советские визуальные образы ребенка, но не допускающий современные. Культура образа повисает в ситуации безобразности ребенка в данном варианте постсоветской культуры учебной книги для детей174.
В советском педагогическом дискурсе негативные эмоции ребенка были нагружены общественно значимыми смыслами и репрезентировали буржуазное прошлое страны Советов или капиталистическое настоящее идеологических врагов. Отсутствие в визуальном ряду постсоветского учебника социального лица грустного, больного ребенка свидетельствует о дефиците культурного образца, моделирующего репрезентацию в культурном пространстве личных, негативно окрашенных переживаний, способов их выражения, понимания, эмпатии.175 Необсуждение с детьми всего эмоционального спектра, вероятно, связано и с обеднением эмоционального репертуара взрослого мира, не остановившимся, но продолжившимся в несколько измененной форме в постсоветском мире. Отсутствие визуального собеседника влечет за собой и непроговаривание эмоционального спектра на основе текстов. Борьба нормативности и эмоциональности оказалась для постсоветского учебника неожиданным и неиспытанным обстоятельством, к которому он не был заранее готов. Дискурс обсуждения фокусируется вокруг определения черт персонажей/текстов, сравнения персонажей/текстов между собой, ранжирования их исходя из принятых культурных норм. Эмоции, заполняющие персонажей, в значимо меньшей степени предполагаются к обсуждению и дома, и в классе. Культура соцреализма отучила ее наследников от неновоязовского словаря эмоций. Пока что детям предлагаются в учебнике лишь «радость», «грусть», «торжественная скорбь», «стремление к подвигу», «противоречивая неуверенность», «переживание тайны», «сонливость», «каприз», «переживание похвалы», «хвастовство», «сердитость» как основные для ребенка эмоциональные настроения. Вероятно, мы наблюдаем некоторую паузу перед началом нового осмысления образовательной системой эмоциональной шкалы, характерной для современной культуры, и ее более разнообразных делений. Может быть, новые явления в современной детской литературе, ее интернализация помогут «нормализации образовательной традиции» и концепций детства в целом. А может быть, скажется неблагополучное развитие сценария «история детства в России», когда негативные явления в эмоциональной сфере детской субкультуры будут все более нарастать и эмоциональный словарь продолжит обедняться как в жизни, так и в учебнике, но уже не только по вине советского прошлого.
Инерция советского в конструировании социальных портретов «униженных и оскорбленных» героев (и детей, и взрослых) переносится в постсоветском учебнике на животных и- зооморфные игрушки. Мы видим постсоветский вариант скольжения означающих: вместо большого количества детей-сирот или героев, прошедших через трудное детство,177 широко представлены животные-сироты. Этот вариант сохраняет, однако, принцип восхождения от мрачного вчера (или сегодня) к светлому завтра как основу устройства социального мира. Образ «братьев меньших», требующих защиты и поддержи со стороны ребенка (как взрослого), включает в действие не только хронологический, но и статусно-вертикальный способ выстраивания взаимоотношений.
Иллюстрация к тексту о том, как девочка спасает котенка , не показывает поступок маленького человека, а концентрирует систему значений заброшенности, душевной боли, одиночества, физических лишений. «Зверек несчастный» сидит в луже под холодным осенним (хотя никакого намека на время года в тексте нет) дождем и повернут к читателю спиной. Примечательно, что и изменения в облике котенка после того, как героиня принесла его домой: «Шерсть - как бархат, хвост - трубой.../До чего ж хорош собой!-», - не входят в визуальное восприятие читателя. А однотипное интересно, что в них попадают и неявные культурные нормы; например, наказать кражей человека, который тебе не нравится и, м.б., «объективно», по «приговору культуры», не очень-то и хорош [Кудина, Кашица из топора, 3 кл., ч.1, с.5-7]. изображение осенних листьев в учебнике встречается трижды и задает шаблонную цепочку коннотаций (ненастье - грусть/печаль - страдающий герой - жалость по отношению к нему). Подобное однообразие зрительных впечатлений нивелирует специфику восприятия конкретного сюжета к «поведенческой карте», заявляемой как распространенная.
Доминанта визуального в книге по чтению
Серия учебников по чтению Л.Ф.Климановой рассчитана на 4 года обучения в начальной школе и состоит из 7-ми книг: одна предназначена для 1-го класса и еще по две книги для каждого из последующих. В общей сложности в них содержится 674 текста и 610 иллюстраций268. Таким образом, 91% всех авторских и фольклорных произведений имеют некий визуальный аналог или, как было зафиксировано в некоторых случаях, представлены читателю вовсе без текста, в виде «диафильмов» из серии рисунков и отдельных сюжетных иллюстраций (задания типа «Расскажи сказку с помощью рисунков», «Что перепутал художник?» и т.д.). Распределение текстового материала осуществляется следующим образом: в 1-ом классе - 148 текстов, во 2-ом классе - 299 (194 и 105 в каждой из частей), в 3-ем классе -145 (96 и 49 соответственно) и в 4-ом классе - 82 (42 и 40). Присутствие визуального можно отразить в таких цифрах: в книге 1-го класса 64 иллюстрации, в учебниках 2-го - 228 (ПО и 108), 3-го - 271 (97 и 74), 4-го - 157 (82 и 75). Причем если на начальном этапе269 приоритет остается за словом, в двух книгах среднего - наблюдается равенство текстового и визуального материала, то в финале, когда дети достигают 10-11- летнего возраста и готовятся стать учениками 5-го класса, иллюстративные возможности книги по чтению почти удваиваются. На 82 текста приходится 157 иллюстраций. Можно, конечно, возразить, что объем информации в данном случае несоизмерим, ведь четвероклассники читают большие прозаические и поэтические произведения, намного превышающие размер пословиц, прибауток, загадок (которыми буквально начинены учебники первых двух классов271) или детских стихотворений из серии «для маленьких читателей». Но зато соизмеримо учебное время. На многократную отработку навыка чтения с помощью одного малого по объему текста уходит в 1-ом классе не меньше времени, нежели на быстрое прочтение развитого по сюжету произведения в 4-ом. До очередной новой (!) картинки читатель/зритель добирается примерно с одинаковой скоростью. Можно предположить, что минимум иллюстраций в первом классе и максимум в четвертом (исчисляя по отношению к общему количеству текстов) выглядит как результат победы логоцентристского педагогического дидактизма над когнитивной педагогической психологией визуального.
Коэффициент участия визуального в моделировании социальных взаимодействий высок еще и благодаря новому полиграфическому дизайну. В современном учебнике иллюстрации представлены не в графическом черно-белом или монохромном одноцветном исполнении, как это встречалось в 1990-е годы, и не сделаны в три краски, где контрастность цветов усилена белым фоном и рисунок выглядит «по-детски».273 Они монтируются на компьютере с многоцветной растяжкой фона по всему кадру, а также предстают в виде фотографий, коллажей и репродукций известных картин непосредственно в теле самого учебника, без вынесения ярких глянцевых картинок в конец книги и без цветных вклеек. В учебной книге начала XXI века вообще нет черно-белых листов, закрытых исключительно текстом. Каждая страница имеет свое цветовое воплощение: от небольшой рамки по ее периметру до фоновых иллюстраций, занимающих все визуальное поле (текст в этих случаях может быть напечатан не по белому, а по синему, красному и любому другому цвету непосредственно по фону или в небольшой цветной рамке).
Из такого общего знакомства со структурой самой учебной книги можно сделать вывод о том, что в учебнике 2003-2006 годов визуальный ряд стремится к своего рода «тотальности» и подчиняет собой текст - в отличие от учебников всех предыдущих периодов. Да, действительно, доминанта визуального ведет к тому, что в учебнике по чтению, выстроенном преимущественно на старых (созданных не позже, чем в 1970е-80е гг.) произведениях детской литературы, появляется новый, альтернативный им визуальный текст, апеллирующий к реалиям и возможностям компьютерной эры. Текст, дающий возможность рядом с художественным произведением поместить в учебнике по чтению (жанр указывает в первую очередь на работу маленького читателя со словом!) своего рода «диафильмы» к текстам или совсем обойтись без текстового источника .
Многоуровневая калейдоскопическая структура современного учебника создается именно за счет «чистого» визуального материала, который встраивается в разные части книги. Он рассчитан на то, чтобы спровоцировать читателя на создание собственных текстов276, дать ему яркое зрительное впечатление в преддверии новой темы277, переключить внимание на игровую ситуацию,278 закрепить ученические успехи279, открыть пространство еще непрочитанных книг.280 Решение этих педагогических задач порождает еще один иллюстративный уровень, где конструирование визуального совсем или почти не связано с историческими, сюжетными, композиционными, дидактическими особенностями конкретного текста. На нем, во-первых, осуществляется монтаж образа читателя, его социального, природного, фантазийного окружения; и в этом случае сам читатель, его друзья и знакомые молчаливо претендуют на роль главных героев учебника по чтению. На нем же происходит «гендеризация» обобщенных текстовых образов, заданных в тексте через нейтральные слова «мы», «они», «ребята», «дети», «читатель» и т.д.281 Выводя таких героев в визуальный ряд, художник самостоятельно продумывает их тендерные характеристики. Совокупное число всех «внетектовьгх», в том числе - по замыслу художника возникших, персонажей может быть достаточно высоким. К примеру, на иллюстрациях учебника 2-го класса (часть 1) представлено 52 девочки.282 Только две из них являются героинями приведенных в нем текстов: внучка-хохотушка из русской народной сказки «У страха глаза велики» (с.36) и сестрица из русской народной сказки «Гуси-лебеди» (с.51). Остальные 96,2% девочек приходят в книгу для чтения не для того, чтобы о них читали на уроках обучения родному языку, а для того, чтобы их рассматривали. Вряд ли конструкторов данного учебника можно заподозрить в случайности этого феномена. Они, конечно, понимают, что «наслаждение от картинки» получить намного легче и быстрее, нежели обрести чувство удовлетворения от читаемого и несколько раз перечитываемого текста. Конфликт императива «стань грамотным» и визуальной пресьпценности восприятия сегодняшнего школьника заставляет пускаться авторов и изготовителей учебных пособий начала XXI века на поиски технологий соблазнения маленького зрителя. Результатом может стать книга, помогающая из заинтересованного зрителя сделать столь же заинтересованного читателя. Но данная педагогическая утопия, к счастью, не составляет предмет наших аналитических штудий.
Для настоящего исследования важно отрефлексировать, какое место в таком политекстуальном284 и недавно порожденном современной педагогикой и энтузиазмом оформителей источнике занимают тексты и иллюстрации с детьми. Какие лексические и визуальные способы конструирования образов детства современный учебник заимствует из опыта 1990-х годов и как совмещает их с технологически новыми средствами репрезентации социального опыта детей 4-12 лет
Как мы видим, доминанта визуального, неведомая отечественным учебникам предыдущих периодов, имеет место и в вопросах моделирования образов детства. Лишь в одной из книг данного учебного комплекта (1 класс) число текстов превышает число иллюстраций. По общему суммарному показателю количество иллюстраций с детьми в 1,5 раза больше количества текстов с детьми, то есть на каждое произведение о детях или «для детей» (так их часто называют в методической литературе) приходится по 1-2 иллюстрации. Полуторакратное умножение количества визуального материала с детьми открывает возможности нового прочтения учебной книги не только потенциальным читателям от 6 до 10 лет, но и педагогам, родителям, разного рода гуманитариям! Выработка инструментария для культурологического анализа такого сложного по своей структурной и идеологической организации источника и представляет одну из существенных задач данной работы, освещающей конструирование образов детства с помощью «показа» социальных взаимодействий детей. В этих взаимодействиях демонстрируются искомые характерологические, поведенческие особенности детей, более и менее значимые нюансы их эмоциональной сферы.
Становление постсоветских культурных норм
Присутствие большого числа активных ролевых позиций в конструировании постсоветских образов детства, как мы уже могли убедиться выше, значительно трансформирует заложенные в учебник по чтению культурные нормы, размывает значимость авторитарных социальных отношений, отводящих ребенку подчиненную роль, усиливает статус диалоговых отношений и интерсубъектность моделируемой культуры.
Вопросы становления постсоветских культурных норм будут освещены теперь нами с помощью анализа характерологических качеств и поведенческих стратегий из двух сфер в структуре детских образов: проективно-деятельностной и контактно-речевой. Под проективно-деятельностной сферой мы понимаем ту часть демонстрируемых в учебнике социальных взаимодействий, где герой-ребенок проявляет себя как инициатор/исполнитель какой-то общественно или лично значимой деятельности, включая ее досуговые и семейно-бытовые формы (поход в кино, приобретение собаки и т.д.). На разных этапах организации деятельности ребенок может быть представлен как целеустремленный или мечтательный, ответственный или беспечный, трудолюбивый или ленивый. Деятельность ребенка подкрепляется целым рядом риторических формул, которые дают ему возможность репрезентировать свои желания и мечты в конкретном стиле общения контактно-речевой сферы (вежливый, грубый и т.п.).
Из всего многообразия поведенческих стратегий, заданных в критериальной матрице в качестве семантических оппозиции , из проективно-деятельностной и контактно-речевой сфер здесь мы проанализируем те, в которых ребенок проявляет себя как трудолюбивый -ленивый, вежливый - развязный, насмешливый - суровый, приветливый - нахальный, послушный - непослушный, стесняющийся - нестесняющийся, терпеливый - нетерпеливый член социального взаимодействия. Мальчишечьи образы включают все означенные стратегии, девчачьи - только половину из них.
Начнем с репрезентации трудовых стратегий будущих членов общества, поскольку можно предположить, что вопросы «трудового воспитания»457 станут одной из тем, где будут происходить наиболее серьезные изменения заявленных культурных норм. Число трудовых взаимодействий, в которое включены обобщенные персонажи («ребята», «лодыри»), ничтожно мало. Трудолюбивые и ленивые бесполые «дети» встречаются в пособии 2003-2006 гг. по 1 разу. Это говорит об окончательной элиминации из тендерно непроявленных образов категорий социального авторитетного контроля над направленностью действий. В позднесоветскую эпоху концепт труда лежал в основе партийных установок на соцсоревнование и на застарелую одержимость учебников идеей строительства коммунизма. Он проникал в педагогическую практику через «политехнизм» школы и еще больше - через пионерскую организацию и закреплялся в учебниках по чтению в идеологически ангажированных текстах.
Названия разделов с такими текстами обязательно содержали слова «работа»460, «октябрята /пионеры» , «мир» , «труд» , «руки» , «советская страна», «народ». В них труд был репрезентирован как праздник, единое счастье или великая радость. Дети появлялись на страницах учебных книг участниками социалистического строительства (и соответствующего трудового соревнования) наравне с взрослыми. Обнуление в начале 1990-х годов политической значимости коллектива как общественного инициатора социальной деятельности и «голоса-провозвестника будущих свершений» привело к обесцениванию таких качеств, как целеустремленность и мечтательность. В учебнике М.В.Головановой, к примеру, количество упоминаний об обобщенных персонажах, ответственно выполняющих любую работу466, уже не было столь значительным, как раньше, а детей, мечтающих о чем-то социально масштабном, в текстах данного учебника, стандартного для 1990х гг., не встречалось вовсе. Зато тема активного изменения социальной действительности, где коллектив трудолюбивых детей выступал в роли преобразующей силы, еще имела место в текстах раннего постсоветского учебника. Маленькие герои рассказа А.Платонова «Сухой хлеб»467 оказывали помощь государству тем, что вместо школьных занятий спасали озимые от засухи. Их героизм состоял в полном отречении от личных желаний и созидании общего коллективного блага.
Конструирование обобщенных образов 2003-2006 годов осуществляется на много меньшем, нежели в 1990-е годы, поле социальных взаимодействий. Герои текстов представлены либо как очень активные (строители снежной горки ), либо как совершенно пассивные (лодыри469) участники социальной деятельности. В обоих случаях, однако, они реализуют свои личные, персональные интересы, связанные с дворовыми развлечениями (санки, коньки) и замкнутые на общении внутри детского коллектива. Упрощение коснулось и недетских образов. Из демонстрируемой ребенку системы взаимодействий исчезает как фигура взрослого, воодушевленного идей помощи большому социальному целому (колхозу, стране и т.п.) , так и удрученного некими суровыми жизненными обстоятельствами . А вместе с ними уходят и принципы авторитарного подчинения младшего старшему. Правда, сокращение репертуара культурных образцов приводит все же и к неизбежному развитию возможностей у «игроков», остающихся на поле учебника. Отныне, например, обобщенные персонажи самостоятельно определяют круг своих социально значимых действий, будь то досуговая деятельность после или вместо школы. Может даже так статься, что вместе с фигурой взрослого как учителя социальных навыков потеряет свою значимость и школьное пространство как социальный институт. Но пока такого не происходит. Культура учебника пытается изыскать источники сохранения авторитета образа школы за счет трансформации не только образа учителя, его роли в жизни детей, в классе, но и с помощью расширения допускаемых типов поведения детей в школьном пространстве, перестройки моделей пространства классной комнаты. Однако инерция системы и педагогической ментальности оказывается на этом пути серьезными препятствиями . Пока что, действительно, уходит одиозное, но не приходит человеческое. Старыми и новыми текстами подкрепляются прежние идеи, которые, на первый взгляд, не содержат идеологической подоплеки советского прошлого. Сквозь «модернизационный шлюз» проникает, например, обсуждаемая в данном параграфе идея труда473 вообще как ценности и культурной нормы.
Позиция «трудолюбие» начинает выстраиваться с первых страниц учебника 2-го класса. Визуальный ряд к пословицам «Не одежда красит человека, а его добрые дела; Где труд, там и радость» содержит образы трудолюбивых детей обоих полов474. В одежде и девочек, и мальчиков преобладают значения стародавности, некой стилизованной «русскости», имплицитно увязываемой с понятием трудолюбия. Эти значения усилены тем, что пословицы и иллюстрации к ним помещены в раздел под названием «Устное народное творчество». Иллюстрации ко всем текстам этого раздела демонстрируют читателю «народную культуру»: соломенные и деревянные игрушки, изделия народных мастеров (Гжель, Дымка). По-видимому, предполагается, что они будут восприниматься маленькими читателями как нечто сказочно далекое, несовременное. В итоге репрезентируемые в адрес учеников детьми-«крестьянами» нормативы {добрые дела, радостный труд) также являются перед читателями частью того, стародавнего, а не этого, современного мира. Крестьянские одежды «возвращают» зрителя/читателя в прошлое (пра)бабушек и (пра)дедушек. Физический труд героев с иллюстраций маркируется фактически как часть такого стародавнего прошлого. Послание об одной культурной норме оборачивается совсем иной идеей.
Трудовой позитив сознательно или неосознанно формируется с обоснованием его в далеком прошлом475. Возможно, собственный биографический опыт составителей учебника «вопиет» против признания обоснованности и культурной ценности любого труда, исходя из времен их детства, молодости и взрослости, времен концепта «труда» (читай: общественного) как важной части тоталитарной советской идеологии. Возможно, они также рассчитьшают на любовь ребенка-читателя к театру, ярмаркам, карнавалам, где всегда есть шанс вместе со стилизованными русскими одеждами примерить и телесные практики вчерашнего дня. Иллюстрация предлагает некоторый репертуар подобных практик: мальчик плетет корзину, девочка вяжет ему безрукавку и кормит гуся. Радостные дети-«крестьяне» даже изображают крестьянскую семью. Мальчик и девочка стоят рядом плечом к плечу и, улыбаясь, прямо смотрят на зрителя, приглашая и его в свой серьезно-игровой мир. Игра в ритуалы традиционной культуры поддержана еще и тем, что мальчик улыбается по обьиаю крестьянского мира сдержанно (одними губами) - ведь он хозяин маленького «крестьянского» мира. Образ девочки, напротив, здесь несколько эмансипирован. Она демонстрирует зрителю широкую улыбку с открытыми зубами, как бы напоминая о закадровом присутствии и других, более привычных современному школьнику реалий.
