Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Образование в России: историко-культурные аспекты
1.1. Становление духовного образования в России 15
1.2. Зарождение светского образования и его развитие 43
Глава II. Социокультурный контекст модернизации образования в современной России 71
2.1. Социокультурные причины модернизации образования 74
2.2. Фактор глобализации и необходимость модернизации образования 97
2.3. Противоречивое отношение к Болонскому процессу в России 120
Глава III. Новая образовательная парадигма в России как единство традиций и инноваций 141
Заключение 172
Библиография 178-192
- Становление духовного образования в России
- Зарождение светского образования и его развитие
- Фактор глобализации и необходимость модернизации образования
- Противоречивое отношение к Болонскому процессу в России
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Процессы модернизации и глобализации – доминанты общепланетарного развития, кардинально меняющие современный мир и его видение. Человечество в XXI веке движется к мировому «всеединству» на научной и технико-технологической основе, при этом формируется мировая экономика, транснациональное хозяйство, рынок становится единым и глобальным, организуется глобальная международная политическая система, субъектами политического процесса становятся транснациональные корпорации, межправительственные и неправительственные международные организации, происходит масштабная информатизация общества. Все это сказывается на образовательных основах, культурных ценностях, присущих народам и обществам.
Между тем перемены глобального характера порождают негативные последствия в традиционных обществах, подвергается значительным переменам система образования таких обществ. Как известно образование, объявляется приоритетным вопросом государственной политики, определяющим социокультурный престиж, национальную безопасность и будущее государства. Состояние экономической нестабильности и социальной напряженности, наблюдающееся в мире в целом, а также и в российском социуме, оказывают негативное влияние на качество образования. Время, эпоха обострили проблемы образования, стремление к универсализации потребовало новых подходов к образованию и культуре.
Выбор темы диссертационной работы обусловлен неопределенностью системы образования в России, порождаемой качественными параметрами социально-экономической реальности. Модернизация образования в России – сложный, противоречивый процесс, глубоко затрагивающий образовательные традиции, навязывающий новации, сложившиеся в социокультурном пространстве Запада, отрицаемые традиционной образовательной парадигмой.
В ходе модернизации образования в России складывается ситуация, когда формируется устойчивая тенденция широкого внедрения инноваций, оторванных от традиций русской культуры и педагогики. Кроме того, современное российское образование теряет свою фундаментальность, существует опасность превращения его в утилитарную, прагматическую систему.
Декларируемая цель стратегии модернизации образования в России, состоит в достижении нового качества образования, на основе использования инновационных технологий. Ее реализация означает достижение соответствия основным направлениям социально-экономического и культурного развития страны.
С 80-х годов ХХ столетия в СССР активизировалось движение за утверждение новой структуры системы образования. В стране было принято ряд документов: Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральная программа развития образования, которые нашли свое отражение в Концепции модернизации российского образования до 2010 года.
В Концепции модернизации российского образования утверждается, что «главная задача российской образовательной политики – обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Однако сохранение фундаментальности образования в ходе модернизации образования в России не достигается, что вызывает беспокойство у специалистов широкой общественности.
Кризис образования в России рассматривается в контексте общемировой тенденции становления постиндустриальной культуры как очередного этапа культурогенеза, сопровождаемый глобальными катаклизмами, вызванными «конфликтом умирающей цивилизацией индустриализма и зарождающейся цивилизацией постиндустриализма» (Д. Белл, Дж. Гвишиани, О. Тоффлер и др.). Подчеркивая кризис образования, ученые отмечают, что «в современной ситуации педагогика, созданная во времена Я.А. Коменского и ориентированная на модель культуры как фабрики массового производства, которая с самого начала исходила из принципа усреднения знаний и их квантовой, временной раздачи по урокам, была характерна лишь для этой эпохи» (А.Г. Асмолов). Конечно, все это диктует необходимость проектирования оптимальной системы образования, которая должна «максимально полно соответствовать складывающемуся типу культуры, отвечая на актуальные вопросы современной цивилизации» (А.С. Запесоцкий).
Смещение приоритетных позиций в сторону образования, получившее свою наибольшую актуальность в современную эпоху, во многом обусловило активное развитие образовательных идей в различных областях научного знания. Известно, что образование сегодня является объектом изучения таких научных дисциплин как педагогика, философия образования, социология образования, социальная философия. Вместе с тем, особую актуальность на данном этапе общественного развития приобретает культурологический анализ модернизации образования.
Содержание образования есть отражение культуры определенной эпохи. Образование, будучи подсистемой культуры, призвано передавать по наследству материально и духовно накопленный опыт человечества.
Совершенствуя во времени, способы передачи этого опыта, система образования подошла к рубежу всеохватывающей и всепоглощающей информатизации общества. Благодаря современным технологиям, с их мощной инфраструктурой, сокращающим время и пространство, факты жизнедеятельности человеческого общества за доли секунды охватывают весь мир. Однако, информированность общества не всегда служит во благо, единству культуры и образования. Содержательно и организационно эти два процесса усложнились, разошлись, а нередко находятся в контрастных отношениях.
Раздельная институализация обусловила расчленение единого культурно-образовательного пространства, что при слабости интеграционных процессов привело к их недостаточному взаимодействию. Вне культурного контекста, без связи с человеческими проблемами, получаемые и усваиваемые в процессе образования знания не способствовали развитию культуры личности, поиску личностных смыслов, ценностей. Понятие «образованный человек» становится синонимом «информационного человека» и расходится с понятием «культурный человек». По словам Л.П. Буевой, возник феномен «образованщины», функционально-профессиональные знания разошлись с гуманистическими ценностями и человек стал опасен для самого себя. В связи с этим представляется, что важнейшей задачей развития современного образования является преодоление разобщенности отмеченных двух компонентов.
Поиски оптимальных моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных проблем современной педагогики. При этом на первый план выдвигаются задачи разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса применительно к таким категориям, как содержание, методы и организация обучения. Решение указанных задач предполагает обращение образования к своим фундаментальным истокам, рассматривая их как часть культуры, культуротворческого процесса, нацеленного на производство современных знаний.
Соответствие содержания образования потребностям развития цивилизационных и культурных процессов – проблема вечная и перманентная. Она периодически возникает не только в отечественной, но и в мировой образовательной системе. Кризис, лежащий внутри самого образования, в его методологических основаниях, обусловлен переходом от знаниево-просветительской парадигмы к культуротворческой, от «человека образованного» к «человеку культуры» (Е.В. Бондаревская), от «абстрактно понимаемого «социального заказа» к нуждам и запросам самого развивающегося человека» (В.В. Сериков) и связан с «дефицитом культуры в образовании» (В.П. Зинченко), «технократической перегрузкой образования» (Н.Д. Никандров), «трансляцией знания в отчужденной, безличной форме, которая себя исчерпала» (Ю.В. Сенько), «насыщением содержания знаниями при отсутствии смыслов» (А.Н. Леонтьев).
Основополагающее противоречие несоответствия образования культуре имеет глубокие корни. В педагогике такое противоречие приобретает свое конкретное выражение в том, что гуманитарное по своей природе образование (независимо от уровня и профиля) до сих пор исследуется, проектируется и реализуется преимущественно на основе естественнонаучных подходов, в то время как новые социокультурные реалии выдвигают уже иные требования, предписывая осуществление воспитания и обучения в пространстве культуры гуманитарными методами и средствами, определяя такие перспективные векторы развития, как интеграция и диалог, личностно-ориентированный и ценностно-смысловой подходы, возврат к духовным основам бытия, культуротворческой деятельности и другим гуманистическим позициям.
Степень научной разработанности проблемы. Значительный вклад в исследование отдельных аспектов образования ориентированных на культуру внесли отечественные философы и психологи: М.М. Бахтин (идея диалога культур), B.C. Библер (культура как диалог), Л.С. Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), Г.С. Батищев и М.К. Мамардашвили (представление о культурном поле личности). Основы культурологического подхода к образованию в новейшее время разработаны Н.И. Алексеевым, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмоловым, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, О.С. Газманом, В.П. Зинченко, И.Б. Котовой, СВ. Кульневичем, З.А. Мальковой, В.В. Сериковым, В.А. Сластениным, Я.С. Турбовским, Е.Н. Шияновым, И.С. Якиманской и др. В их исследованиях заложены теоретические предпосылки для постановки и разработки проблемы культурологического подхода в осмысление проблем образования.
В научных исследованиях, посвященных анализу взаимодействия культуры и образования, четко обозначились три направления. Первое представлено педагогами, которые рассматривают культурогенезные функции образования, их гуманистическую и этическую направленность (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, М.Н. Дудина, Н.Н. Макарцева и др.). Ко второй группе ученых в основном относятся культурологи и философы, анализирующие образование как культурный феномен, обосновывая методологический уровень понимания проблем соотношения образования и культуры (Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий, Ф.Т. Михайлов, Е.В. Листвина и др.). Третье направление связано с обоснованием новой методологии педагогических исследований, основанной на позициях отечественной культурологии и западной антропологии, согласно которой человек, находясь на грани двух метасистем – природы и культуры является субъектом культуры и всемирно-исторического процесса (В.Л. Бенин, В.Г. Безрогов, Г.Б. Корнетов, А.А. Макареня, А.И. Чучин-Русов и др.).
Аналитический обзор исследований образования в контексте культуры показал, что в основе культурологических версий образования лежат соответствующие концепции: деятельностная (Э.С. Балер, В.Е. Давидович, М.С. Каган); ценностная (А.А. Зворыкин, Г.Г. Карпов); структуралистская (К. Леви-Строс, Ю.М. Лотман); диалогическая (М.М. Бахтин, B.C. Библер) и др. Известен ряд культурологических системных моделей, используемых для анализа и решения проблем образовательной ситуации: «генетический код» культуры (Л.С. Выготский); модель «культурного взаимодействия» (И.А. Ракитов); четырехэлементная схема «культурного бытия» (А.Г. Бермус); «функциональная культурно-образовательная» модель (А.Я. Флиер) и др.
Перечисленные подходы отражают важные стороны исследования образовательной педагогической реальности в контексте культуры. Однако до сих пор не реализованы принципиальные и существенные в методологическом и теоретическом плане потенциальные возможности культурологического подхода как способа модернизации образования, основанного на гармоничном единстве традиций и инноваций.
Объект исследования – образование как подсистема культуры и базис интеллектуального и духовного потенциала развития человечества.
Предметом исследования являются особенности модернизация системы образования в России, как новой образовательной парадигмы, адекватной современному этапу культурогенеза, основанного на взаимосвязи традиций и инноваций.
Цель и задачи исследования. Целью диссертационной работы является осмысление культурологизации образования в России, как единого способа модернизации образования основанного на синтезе традиций и инноваций.
Достижение поставленной цели потребовало решение следующих взаимосвязанных задач:
- раскрыть историко-культурный контекст образования в России во взаимосвязи его духовного и светского аспектов, отслеживая основные этапы становления и развития российской системы образования, изучить исходный смысл и замысел концепции образования, определяя его культурно-содержательную нишу на исторической дистанции;
- рассмотреть социокультурные предпосылки модернизации образования в современной России, определяющие новый вектор социально-экономического и культурного развития страны;
- эксплицировать особенности фактора глобализации, обуславливающего трансформацию российского образования и его интеграцию в единое европейское образовательное пространство;
- выявить тенденции развития российской системы высшего образования в условиях реализации Болонских параметров;
- проанализировать модернизационный процесс, формирующий относительно новый тип образовательной модели, выделить из плюрализма педагогической мысли, культурологический подход адекватный социокультурной российской реальности, придающий новый импульс системе образования.
Методологической основой исследования являются идея культуросообразности образования, выдвинутая Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, «опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинского. Полагаем, что именно эти идеи стали отправной точкой культурологического подхода в образовании в 60-х гг. XX века. Основатели этого подхода (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) актуализировали проблему содержания образования. В 60-70-х гг. XX столетия активизировались поиски альтернативы репродуктивному обучению и пути гуманизации школы: система В.А. Сухомлинского, развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), креативная содеятельность ученика и учителя (В.Я. Ляудис), теория личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), педагогика сотрудничества (О.С. Газман и др.). Особым явлением в истории образования является «движение новаторов» в 80-х гг. (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, М.Н. Щетинин и др.). Они вступили в противостояние с существующей педагогикой, утверждали идеи адекватные культуре нового типа.
Использованы общетеоретические методы: историко-философский и системный анализ. Осуществлен анализ государственных документов, определяющих политику и практику реформирования и модернизации образования.
Научная новизна исследования. Научная новизна диссертации определяется спецификой подхода к исследованию темы, акцентированными аспектами, постановкой задач, полученными результатами:
1. Раскрыты особенности становления духовного образования в России, при этом изучен исходный смысл и замысел концепции образования, определяющие самобытный характер российской системы образования. Знания об образовательных традициях расширяют диапазон стратегических направлений модернизации образования адекватных ментальным особенностям российского социума.
2. Проанализировано зарождение и развитие светского образования в России, определены его основные этапы, исторические и культурно-содержательные аспекты.
3. Установлены социокультурные предпосылки модернизации образования в современной России, определяющие новый вектор социально-экономического и культурного развития страны, обозначен переход общества от относительно стабильной фазы к динамической фазе развития.
4. Эксплицированы особенности фактора глобализации, обуславливающего трансформацию российского образования и его интеграцию в единое европейское образовательное пространство.
5. Раскрыты тенденции развития российской системы высшего образования в условиях реализации Болонских параметров, фиксируя противоречивое отношение к многоуровневой структуре высшего образования в российском социуме.
6. Выявлены процессы модернизации, формирующие относительно новый тип образовательной модели в России, взаимосвязь образования и культуры. Определены структура, состав и содержание системных характеристик изоморфной тождественности образования и культуры, дана интерпретация факта полихронности культурного пространства, в целях гармонизации единства традиционализма и модернизма образования.
Положения, выносимые на защиту. По результатам проведенного исследования на защиту выносятся следующие теоретические положения:
-
Становление духовного образования в России историко-культурное явление, сопряженное с зарождением православия, возникновением религиозных школ и соответствующего типа христианской культуры, определяли стратегию социокультурного развития России. На Руси формировалась книжная культура, появлялись грамотные, просвещенные и образованные люди, монастыри превращались в центры образования, появлялись школы, училища. В допетровский период на Руси был заложен фундамент духовного образования – первая ступень образовательной лестницы, а для потомков обеспечены стартовые возможности.
-
Светское образование в России связывается с деятельностью Петра I, усмотревшего отставание России от мировых цивилизованных параметров. В основе петровской реформы образования в России лежало заимствование традиций, форм и методов западноевропейского
образования, детерминировавших прогрессивное развитие профессионально-технической составляющей образования.
-
Модернизация образования в современной России обусловлено социокультурными предпосылками, определяющими новый вектор социально-экономического и культурного развития страны. Во многом они были сопряжены с социально-экономическими проблемами России, ее технологической отсталостью. Все это потребовало анализа постсоветского пространства и тенденций перехода российского общества из статического состояния в динамическое, которое напрямую связывается с процессами модернизации образования.
-
Фактор глобализации, обуславливающий трансформацию российского образования и его интеграцию в единое европейское образовательное пространство, выявляет основные противоречия: проблема гармонизации процессов глобализации и регионализации, вопрос связи глобализации и модернизация образования, сохранение и развитие национальных культур в контексте модернизации образования. В связи с этим образовательная система воспринимается как эффективный механизм этнокультурной идентификации личности и средство гармонизации межэтнических отношений.
-
Развитие российской системы высшего образования в условиях реализации Болонских соглашений стимулирует к поиску оптимального сочетания в образовательном процессе глобального, регионального и национального аспектов. Модернизация высшего образования в России, основанная на культурном наследии российского социума, на его ментальных особенностях, позволит избавиться от слепого подражания и копирования западных моделей и утвердить собственную конкурентноспособную образовательную модель. Применение западных моделей образования допустимо при учете и сохранении национально-культурных особенностей российского народа и опыта отечественной системы образования, что предполагает взвешенный подход при интеграции высшей школы России в общеевропейское образовательное пространство.
-
Современный модернизационный процесс в России, нацелен на формирование нового типа образовательной парадигмы. При этом принципиально важно членение из плюрализма педагогической мысли культурологического подхода как центрального компонента образования. Теоретико-методологические основы культурологической концепции модернизации образования, предполагают сохранение образовательных и культурных традиций, применение инноваций, разумное сочетание которых углубляют представления о стратегии модернизации системы образования. Принцип культурологического контекста модернизации,
предполагает проектирование современных образовательных систем с учетом требований динамики социокультурного развития современного общества через диалектику традиционного и инновационного. Инкультурация участников образовательного процесса, важная компонента, новая образовательная модель адекватная современному этапу культурогенеза.
Теоретическая и практическая значимость исследования определяется его актуальностью. Теоретическое значение предлагаемой диссертации заключается в том, что ее материалы могут быть использованы при дальнейшем изучении модернизационных процессов в российском образовании, представляемого как культурологический феномен, а также при определении его места и роли в обществе, индивидуальной и общественной жизни. Материалы данного исследования могут найти свое применение при концептуальном оформлении новой образовательной модели и внедрении последней в социальную практику.
Диссертационное исследование может быть использовано в ходе совершенствовании самого образовательного процесса, в учебных курсах по культурологии, философии образования, педагогике, а также при разработке соответствующих элективных курсов в учебных заведениях.
Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на кафедре философии Чеченского государственного университета, нашли свое отражение в выступлениях на региональных и вузовских научных конференциях: I-ой Региональной научно-методической конференции «Современное образование: проблемы и новации» (30–31 марта 2007 г., г. Грозный), II-й Ежегодной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых ЧГУ «Наука и молодежь» (30 мая 2008 г., г.Грозный), Международной научно-практической конференции «Россия и Запад: проблемы и перспективы взаимодействия» (11 ноября 2008 г., г.Краснодар: Кубанский аграрный университет). По теме диссертации опубликовано пять публикаций общим объемом 1,5 п.л.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, пяти параграфов, заключения и списка литературы. Общий объем диссертации – 192 стр.
Становление духовного образования в России
Термин «образование» - один из самых многозначных и емких в русском языке. Его загадочность приковывает интерес всей мыслящей элиты общества. Все стараются дать исчерпывающую трактовку данному термину. Общепризнанно считать образование «процессом развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру, как необходимое условие деятельности личности и общества по сохранению и развитию материальной и духовной культуры» .
Б.Т. Лихачев видит в образовании «общественно-историческое явление, возникшее из практико-прагматической потребности людей в знаниях, способствующих жизнеобеспечению». Один из ведущих ученых-педагогов нашей страны В.В. Краевский, уточняет это определение, подчеркивая, что образование как объект педагогики есть «особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящей из деятельности воспитания и обучения и осуществляемой в интересах человека, общества и государства».
С точки зрения В.А. Сластенина образование есть «единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны». А.П. Валицкая рассматривает образование как «универсальный способ передачи культурного опыта поколений в форме знания». К ней примыкает П.И. Пидкасистый определяя образование как «общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности». В.Г. Максимов, напротив, полагает, что образование есть процесс и результат усвоения молодым поколением определенной системы общенаучных и специальных знаний и связанных с ними умений и навыков. Он считает результатом образования «формирование у молодежи научно-диалектического мировоззрения и развитие мышления, познавательных способностей и творческих сил».
Дж. Пайн первый профессор дисциплины «Наука и искусство образования» в Лондоне, называл образование главным фактором, оказывающим влияние на человеческое существование, стимулирующим человеческую деятельность, формирующим способности и характер человека и, в конечном итоге, делающим человека таковым, каков он есть.
Изложение разных точек зрения можно было бы продолжить, завидна участь научной мысли лишенной всякого идеологического пафоса, но как бы много не было определений термину «образование», ни одно из них не : раскрывает истинной природы данного феномена. Набор слов, которым стараются раскрыть сущность образования, является лишь условным , понятием, при этом для того чтобы осмыслить и осознать ценность образования, нужно изучить все клетки этого своеобразного организма, пройти все тропинки от невежественного незнания к истинному знанию. При этом нельзя не отметить, что при всей плюралистичности трактовки термина «образование», основной акцент делается на культурогенезе этого явления. Воспринимая образование, «как необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры», а также как «способ передачи культурного опыта последующим поколениям», можно сделать вывод о том, что в наши дни становится актуальным вопрос о соотношении образования и культуры.
Культуру, как общественное явление можно охарактеризовать, как поведение специфическое для человека разумного, как совокупность материальных объектов, используемых в качестве неотъемлемой части этого поведения. Культура состоит из множества компонентов: языка, идей, верований, традиций, кодексов, институтов, технологий, произведений искусства, ритуалов, церемоний и многих других продуктов человеческой деятельности.
Образование соединяет в себе все эти элементы и выстраивает целую систему по их изучению, развитию и передаче. Соответственно, культура является источником образования, кладовой ее ресурсов созданных человечеством за период своего существования. Каждое человеческое общество является автором самобытной социокультурной системы. Существенные различия между этими социокультурными системами, объясняются физическими условиями и потенциальными возможностями индивидов. Между тем, эти же различия отражаются на системе образования определенного исторического отрезка. На том или ином этапе, сфера W образования опирается на ценности адекватные своему времени. На современном же этапе выявляется системный кризис, который охватил сферу : российского образования. «Российская образовательная система, - пишут А. Огурцов, и В. Платонов, - находится в кризисе: от прежней советской г системы мы уже отказались, а новую еще не построили... Кризис образовательной системы в России усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации»1.
Нам выпала учесть, быть свидетелями стыка двух цивилизаций: уходящей в историю индустриальной и зарождающейся постиндустриальной. Становление постиндустриального информационного общества является очередным этапом культурогенеза, когда основные составляющие индустриализма потеряли свою актуальность и привлекательность, а новые ценности требуют своего признания. Аналогичная ситуация сложилась и в системе образования.
Зарождение светского образования и его развитие
XVIII век является особым в череде веков, он придает своеобразный колорит истории России. Быть инициатором таких перемен в России, .выпало на долю великому русскому императору Петру I. Воспитанный под веянием иноземной культуры, он рано осознал контраст отечественной и западной среды. Как справедливо заметил В.И. Жуков, основная заслуга Петра I, сделавшая его Великим, до настоящего времени еще не осознана и не раскрыта. Пока по-прежнему второстепенное и производное привлекает основное внимание. Главное же состоит в том, что Петр I, потерпев ряд поражений и неудач, верно установил диагноз: отставание России и все ее поражения объясняются низким уровнем образования. «Оградя отечество безопасностию от неприятеля, надлежит стараться находить славу государству чрез искусство и науки»" - говорил он.
Император глубоко верил, что сможет вывести свой народ из средневекового мрака, и сделать его активным участником общемировых процессов. Для реализации своих планов, ему часто приходилось обращаться к опыту европейской культуры и науки, но злоупотреблять этим он не хотел, потому что считал, что использование готовых плодов чужого знания, означает вечную жизнь чужим умом. Необходимо пересадить самые корни на свою почву, чтобы они дома производили свои плоды, овладеть источниками и средствами духовной и материальной силы европейских народов. Это была всегдашняя мысль Петра, основная и плодотворнейшая мысль его реформы.
Хотя, наметки на переход к светскому образованию были еще в XVII веке, но свою полноценную окраску и реализацию это желание получило лишь в ходе реформ Петра I. Это была первая волна реформирования отечественной системы образования. В основе его лежало заимствование традиций, форм и содержания западноевропейского образования. Как считает А.С. Калмыкова1, в своем стремлении сделать Россию более открытой для западных влияний, а заодно создать армию и флот, способные противостоять этому самому Западу, Петр Великий столкнулся со всеобщей неграмотностью, в которой увязали его преобразовательские порывы.
Перед Петром I стояла трудноразрешимая задача: создаваемые армия и флот требовали образованных офицеров, промышленность, металлургия, горное дело - инженеров. Срочно были нужны кораблестроители, артиллеристы, горные мастера, врачи, а еще грамотные чиновники для государственного аппарата. Словом, возникла необходимость в высшем образовании в стране, где не было даже начального.
Создавать сначала общеобразовательные школы, а затем специализированные учебные заведения у Петра не было возможности: это требовало слишком много времени. Да и учителей не хватало. И Петр, исходя в первую очередь из сугубо практических целей, пошел по пути создания, так называемого профессионально-технического образования.
Классическое представление о замыслах Петра I, по словам В.И.Жукова, дает созданная им в 1701 году Школа математических и навигаторских наук. Это была первая русская светская школа, которая готовила по заказу государства офицеров армии и флота. В школу принимались подростки и юноши от 12 до 20 лет. Курс обучения состоял из трех ступеней: в начальной, так называемой русской школе, обучались чтению, письму, основам грамматики и арифметики; в цифровой школе — арифметике, геометрии, плоской и сферической тригонометрии; в навигаторской школе (классах) — математической географии, астрономии, черчению, геодезии, навигации и так далее. Школа была довольно многочисленна. Общий уровень подготовки выпускников школы позволял им служить не только на флоте, но и становиться администраторами, учителями, дипломатами, строителями, геодезистами, инженерами. Таким образом, школа математических и навигационных наук стала первым светским правительственным учебным заведением, устроенным по принципу пол итехнику ма.
Администрация царя сумела реализовать идеи Петра І в государственную систему обучения: по указу царя от 20 января 1714 года в стране вводилось обязательное обучение для всех сословий (кроме крестьян). Государственной политикой стало массовое направление боярских и дворянских детей на обучение в Европу и привлечение к преподаванию зарубежных профессоров и преподавателей. Петр I был не просто заинтересован, но инициировал и всемерно способствовал открытию и существованию образовательных учреждений профессионального толка. Начав с того, что в 1696 году направил на учебу за границу более 60 человек, он своими указами основал госпитальную школу, военно-инженерную школу, школу канцелярских служащих, горнозаводские училища и другие. К 1725 году в России существовало 42 цифирные школы с 2000 учащихся.
Итак, в области образования начало XVIII века ознаменовалось открытием сначала Навигацкои, а потом и Пушкарской школы — учреждений, в общем-то, тоже профессиональных, но авторы некоторых работ именно от этого момента начинают историю общего образования в России. Хотя и не все исследователи разделяют данную точку зрения.
У Е.П. Титкова находим: «Процесс создания целостной системы образования, начавшись в XVIII века открытием Пушкарской и Навигацкои школ, завершается в основном к середине столетия созданием Московского университета. Обширная сеть цифирных, русских, гарнизонных, заводских, конюшенных, архирейских и других школ обусловливала не только распространение профессионального образования, но и быстрый рост грамотного недворянского населения страны... В результате к 1760 годам появилась значительная прослойка образованных людей и сформировалась новая читательская среда, состоящая из представителей низших слоев» . Такова первая из упомянутых точек зрения.
Фактор глобализации и необходимость модернизации образования
В выступлении на парламентских слушаниях «О концепции реформирования образования в Программе Правительства РФ» в 2000 году Г. А. Явлинский сказал: «В чем была особенность нашей системы образования? Наша система образования была исключительно толково, я бы даже сказал — идеально спроектирована для решения ключевой задачи нашей страны, к которой мы подошли в 30-е годы — перехода от аграрной страны к индустриальной. Это была идеальная система, и она свою задачу выполнила блестяще. Это мы доказали всему миру в 1957 году, когда первыми запустили спутник в космос. Но с тех пор прошло сорок с лишним лет. Сегодня решается задача совсем другая. Сегодня решается задача, как из состояния индустриальной страны перейти к стране, имеющей экономику и общество постиндустриальной страны XXI века»1.
В начале нового века проявляется тенденция к улучшению социокультурного и экономического состояния страны. Многие государственные документы держат акцент на модернизации образования, да и вообще, на модернизации страны. В «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу» проводится анализ ситуации и указывается на то, что начиная с середины 80-х годов в отечественной системе образования стали развиваться процессы демократизации, появляется вариативность образования, возникают инновационные движения. Они определялись в первую очередь быстрой адаптацией системы образования к принципиально новым условиям политической демократии, свободного развития гражданского общества и рыночной экономики. Эти процессы нашли свое нормативно-правовое оформление в законе «Об образовании» 1992г., утвердившем принципы академической и экономической автономии учебных заведений, свободу выбора в образовании для учителей и учащихся. В разделе «Общие положения», который носит по преимуществу политический характер, излагается основное содержание государственной политики в области образования. Здесь подтверждается приоритетность сферы образования, а организационной основой государственной политики называется Федеральная программа развития образования. Важнейшими принципами этой политики определены гуманистический и светский характер образования, единство федерального культурного и образовательного пространства при одновременном развитии национальных культур, общедоступность образования при наличии свободы и плюрализма его приобретения, демократический, государственно-общественный характер управления системой образования.
Однако новые принципы организационно-экономического функционирования средней и высшей школы не были полностью воплощены в жизнь. В наибольшей степени их удалось реализовать в системе высшего образования, опираясь на потенциал влияния и традиции академической независимости вузов. В то же время в системе общего образования, а также в системах начального и среднего профессионального образования возобладали консервативные тенденции. Так же в Основных направлениях указывается, что на момент составления данного документа, в образовании практически не действует конкурентный рынок, что существенно снижает эффективность общественных затрат, приводит к потере ресурсов на пути к учебным заведениям. При этом потери ресурсов накладываются на резкое падение финансирования образования, обусловленное неблагоприятной макроэкономической ситуацией. Бюджетное финансирование образования в реальном выражении упало ниже 40% уровня 1991г. Это привело к накоплению хронической задолженности по оплате коммунальных расходов, и заработной платы. Непоследовательное осуществление реформ в системе образования в сочетании с сокращением объемов финансирования привело к следующим последствиям: формализация государственных гарантий общедоступности и бесплатности общего среднего образования и доступа к профессиональному образованию, ведущая к росту социального и территориального неравенства в этой сфере; структурная деформация образования: структура подготовки не совпадает с потребностями рынка труда, растет нехватка специалистов среднего звена и квалифицированных рабочих кадров; усиление разрыва между традиционно высоким уровнем профессионального образования в области точных и естественных наук, смыкающихся с ними разделов инженерного образования, с одной стороны, и качеством начального и среднего профессионального образования, оторванных как от общего и высшего профессионального образования, так и от потребностей рынка труда, - с другой. Это определяет низкую организационную и технологическую культуру массового производства .
После анализа ситуации в системе образования, в Основных направлениях были отмечены основные пути развития системы образования. Указывалось на то, что опора на образованность общества, на качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Образование должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Именно «социальный заказ» общества и государства будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии XXI века. Неотъемлемое условие модернизации общества, как отмечается в документе, это освоение людьми новых социальных навыков и ролей, развитие культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информатизации, роста динамики изменений.
Противоречивое отношение к Болонскому процессу в России
Сфера образования, являясь приоритетной областью государственной политики, в очередной раз сталкивается с неадекватностью своего интеллектуального потенциала, как внутренним, так и внешним вызовам времени. XXI век - столкнул систему отечественного образования с принципиально новой ситуацией, которая потребовала соответствующих изменений и в организации, и в содержании. Экономически развитые страны пришли к заключению, что соревнования в экономической области сводятся к соревнованиям в области техники и науки, а последнее обусловлено подготовкой кадров в системе образования. Время, когда знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, предъявляет жесткие требования, как общеобразовательной школе, так и высшей.
Высшая школа является особым звеном в структурной цепи образовательной системы. Развитие российского высшего образования представляется как часть обновления страны, обеспечения ее стратегической конкурентоспособности. В Концепции модернизации российского образования сказано, что «предстоит существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы... В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития. Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствии с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности, реальную многоуровневую структуру высшего образования». Высшее образование, в нашей стране, имеет свои исторические корни. В советский период оно достигло своих выдающихся результатов и і утвердило себя в авангарде образовательных систем мира. Перестройка системы высшего образования началась с первых же лет правления Советской власти. Учитывая стремление взрослого населения к получению образования и квалификации без отрыва от работы на производстве, была создана система вечернего и заочного высшего образования.
Советские вузы были призваны готовить высококвалифицированных специалистов, владеющих глубокими теоретическими знаниями и практическими навыками, у студентов воспитывались высокие моральные качества, сознательность; постоянно совершенствовалось качество подготовки специалистов с учетом требований производства, науки, техники, культуры. Советской властью было воспитано целое поколение людей с твердой нравственной установкой и высокими профессиональными показателями, отвечавшими запросам своего времени.
Современные ученые пытаются разобраться в причине нынешних проблем в системе высшего образования. Прогнозы на систему высшего образования после краха коммунизма, были весьма обнадеживающими.
Предполагалось, что относительно более высокий уровень образования станет важным фактором экономического роста — точнее, решения задач догоняющего развития, сокращения отставания от наиболее развитых стран мира. 1990-е годы действительно стали плодотворной почвой для количественного развития процессов образования. За короткий промежуток времени резко возросло число высших учебных заведений, численность студентов и профессорско-преподавательского состава, появились негосударственные вузы, допускалась платность образования в государственных вузах. Однако количественный фактор не явился показателем качества, а наоборот сопровождал деградацию человеческого капитала.
Списывать все грехи на крах советской власти было бы неправильно. Некоторые ученые ссылаются даже на пятисотлетнее опоздание России с учреждением университетского образования, которое в Европе поколениями формировало тип человека рационального, воспитывало интеллектуалов. Не » смотря, на массовость научных точек зрения, причину проблем мы можем усматривать лишь, в постоянно совершенствующимся мире, когда мы живем по «привычке», а жизнь набирает прогрессивные обороты.
В начале второго посткоммунистического десятилетия в обществе и политической элите России стало нарастать понимание приоритетности развития человеческого капитала вообще и образования в частности. Начиная с 2000 года, как было отмечено ранее, сфера образования получает признание в качестве приоритетной, эта тема красной нитью проходит через ключевые политические документы президентства В.В.Путина. Об том говорится в Программе развития Российской Федерации на долгосрочную перспективу, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, решениях Госсовета 2001 и 2005 годов, Президентском послании Федеральному собранию 2004 года, заявлении В.В. Путина от 5 сентября 2005 года о выделении приоритетных национальных проектов.
Таким образом, с 2000 года делаются попытки конституировать переход России в информационное общество и обеспечить становление экономики знаний.
Новая образовательная политика столкнулась с рядом проблем в ходе своей реализации. Проблема доступности образования решена полностью, но особое внимание обращается на поствузовский период времени: значительная часть выпускников вузов, не работает по полученной специальности. Данный факт рассматривается как признак неэффективности системы высшего образования. Нарастает недовольство работодателей качеством высшего образования. В этом плане проявляется внутреннее противоречие данного обстоятельства, система высшего образования преимущественно ориентируется на запросы государства и населения, а эти запросы, в свою очередь расходятся с запросами работодателей. Государство,. пока, только теоретически реагирует на запросы новых реалий, в то время? как рынку труда нужны специалисты адекватной, практической направленности.
Свою роль в накопившихся проблемах, сыграло и недофинансирование данной отрасли, имевшее место на протяжении нескольких лет. По, приводимым данным по России и странам ОЭСР, образование в нашей стране является сильно недофинансированным сектором, так если в США на одного студента тратится 24 000$, то в России только 4 000$.
