Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания историко-культурологического дискурса динамики хореографического образования в России .
1.1. Культурно-историческая динамика образования как новое направление исследований в системе культурологического знания 24
1.2. Хореографическое образование в структуре художественной культуры 39
1.3. Концептуальная модель системы хореографического образования: структурно-содержательная характеристика 57
1.4. Внешние, внутренние факторы и механизмы динамики хореографического образования в историческом времени 84
Глава 2. Институциализация хореографического образования в условиях российского и западноевропейского межкультурного взаимодействия в XVIII-XIX веках .
2.1. Генезис хореографического образования в России. Синкретическая образовательная модель: 1730-е - 1810-е годы 136
2.2. Выделение хореографического образования из театрально-образовательной практики. Специализированная образовательная модель: 1810-е - 1860-е годы 177
2.3. Утверждение школы классического танца. Академическая образовательная модель: 1860-е - 1910-е годы 216
Глава 3. Тенденции исторической изменчивости отечественного хореографического образования в XX веке .
3.1. Диверсификация художественно-стилевых направлений хореографического образования. Дифференцированная образовательная модель: 1910-е - 1960-е годы 255
3.2. Иерархия направлений, видов, форм, уровней хореографического образования. Вариативная образовательная модель: 1960-е -1990-е годы 305
Заключение 347
Список литературы
- Концептуальная модель системы хореографического образования: структурно-содержательная характеристика
- Внешние, внутренние факторы и механизмы динамики хореографического образования в историческом времени
- Выделение хореографического образования из театрально-образовательной практики. Специализированная образовательная модель: 1810-е - 1860-е годы
- Иерархия направлений, видов, форм, уровней хореографического образования. Вариативная образовательная модель: 1960-е -1990-е годы
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования.
Современная хореографическая культура на уровне мировых образцов создает, сохраняет и распространяет произведения танцевального искусства высокого стиля. Однако и ей свойственны процессы коммерциализации искусства танца, фривольного толкования текстов классического балета, отсутствие отечественных экспериментальных балетмейстерских постановок, неразборчивое подражание формам современного танцевального искусства, переориентация художественного вкуса зрителя с эстетического наслаждения на эмоциональное ожидание технически сложных трюков. Кризисные явления этой сферы культуры, прежде всего, проявляются в потере ценностно-смысловых ориентиров исполнительской, балетмейстерской, педагогической, менеджерской деятельности, в дефиците индивидуального артистизма, в искажении хореографической стилистики. Отчасти это связано с хореографическим образованием, которое сегодня децентрализовано и деканонизировано. Множественность подходов к образованию приводит к разрушению системности в подготовке специалиста, к потере методик осмысления глубины художественного образа в классической, народно-сценической, бальной, современной хореографии. Рассогласованность в действиях образовательного института с институтами художественной жизни, с хореографическим творчеством и культурно-управленческими структурами актуализирует обращение к богатому опыту их профессиональной солидарности в контексте исторических, социальных, политических, художественных событий и процессов.
Система хореографического образования в России остается одной из лучших в мире, так как стабильно демонстрирует высокий уровень подготовки специалистов. Тем не менее, и в этой области наблюдаются противоречия, которые требуют реформирования с учетом традиционно сложившихся связей хореографического образования с социальными институтами. В связи с этим как никогда важна опора на исторический опыт организации образовательной деятельности по трансляции художественно-профессиональных знаний в области искусства. Вектор эволюции образования определяется не только перспективами, но и историческими тенденциями его динамики. С этой точки зрения конструирование процесса культурно-исторической изменчивости хореографического образования, разработка исторической типологии его моделей открывает возможности прогнозирования стратегии развития образования, его органического включения в контекст глобализационных процессов.
В современной мультикультурной среде сотрудничество образовательных систем должно опираться на целостную историко-культурологическую концепцию взаимодействия западноевропейской и отечественной хореографической культуры. Изучение теории и истории культурных диффузий в сфере образования, их механизмов, условий и результатов, систематизация исторического опыта межкультурного диалога позволит сохранять и обогащать уникальный опыт национальных традиций хореографического образования.
Исторический опыт культурно-образовательной деятельности помогает выбрать технологии, обеспечивающие устойчивость хореографического образования в культуре, поэтому установление взаимозависимости между культурно-социальной реальностью и образовательными формами необходимо для современной хореографической практики. Кроме этого, конструирование и репрезентация исторической динамики образования актуальна в свете решения просветительских задач, консолидирующих современное российское общество.
Таким образом, научное культурно-историческое осмысление динамики хореографического образования актуализируется следующими причинами:
- кризисом социального взаимодействия хореографического образования с другими институтами хореографической культуры и необходимостью изучения исторического опыта профессиональной солидарности в культурно-образовательном пространстве;
- потребностью в знании генезиса и тенденций эволюционного развития хореографического образования с целью выбора эффективной стратегии обновления этой сферы;
- наличием богатого национального опыта организации образовательной деятельности и необходимостью его сохранения и преумножения в условиях новых глобальных возможностей и рисков.
В настоящее время сложилось явное противоречие между потребностью общества в системном знании эволюционных тенденций и закономерностей исторической изменчивости образования в области танца и отсутствием целостной концепции динамики хореографического образования в России. Историко-культурологическое исследование тенденций, факторов и механизмов (источников) изменчивости системы образования в области танца является социально необходимым прагматическим знанием.
В методологическом плане актуальность исследуемой проблемы заключается в преодолении противоречия между разрозненным эмпирическим материалом, относящимся к различным аспектам теории и истории хореографического образования, и отсутствием целостного теоретического обобщения; недостаточной разработанностью методологии осмысления роли хореографического образования в художественной культуре.
Степень научной разработанности проблемы.
До недавнего времени насчитывалось сравнительно немного отечественных исследований, посвященных проблемам теории и истории хореографического образования. Недостаточная разработанность этой сферы научного знания объясняется традиционной закрытостью узкого профессионального сообщества, специфическими технологиями обучения практике танца. В 1930-е-70-е годы были опубликованы фундаментальные учебные пособия А.Я. Вагановой, А.М. Мессерера, В.С. Костровицкой, А.А. Писарева, Н.И. Тарасова, Е.П. Валукина по классическому танцу, М.В. Васильевой-Рождественской, Т.А. Устиновой, Т.С. Ткаченко по историко-бытовому и народно-сценическому танцу, А.В. Ширяева, А.В. Лопухова, А.И. Бочарова по характерному танцу, Н.П. Ивановского по историко-бальному танцу, Ю.А. Бахрушина, В.М. Красовской по теории и истории русского и западноевропейского балета, Р.В. Захарова, Ф.В. Лопухова по искусству балетмейстера, В.И. Уральской, В.В. Ванслова, Г.Д. Добровольской, Е.Я. Суриц по эстетике и стилистике танцевального искусства. Эти труды внесли большой вклад в организацию хореографического образования, широко распространившегося в Советском Союзе. Однако, заключая в себе незыблемые каноны методики преподавания основных стилевых направлений хореографического искусства, они со временем стали тормозить развитие научной мысли. Лишь в последние два десятилетия в гуманитарных науках появился интерес к культурно-историческим, философско-эстетическим, искусствоведческим, психолого-педагогическим аспектам танцевального искусства. Наиболее многочисленные работы посвящены проблемам подготовки специалиста в сфере хореографического искусства, изучению его роли в развитии ребенка (Алферов А.А., Борисов А.И., Бурцева Г.В., Валукин Е.П., Валукин М.Е., Герасимова Ю.А., Ересько И.Е., Крымина Е.П., Калашникова Т.И., Королев В.В., Никитин В.Ю., Николаева Е.В., Нилов В.Н., Осипова М.К., Попова Е.Н., Рындина О.А., Савельева Л.А., Силкин П.А., Соболева О.С., Соснина И.Г., Тарасенко Т.В., Телегина Л.А., Темлянцева С.Н., Фокина Е.Н., Череднякова А.Б., Широкая Э.А., Юрьева М.Н). Искусствоведческие исследования освещают философско-эстетические аспекты танцевального искусства, становление жанров и роль отдельных балетмейстеров в развитии балетного театра (Бакина С.Ю., Вихрева Н.А., Воронин Р.Е., Дулова Е.Н., Ермакова О.А., Зозулина Н.Н., Илларионов Б.А., Мымликова И.А., Смирнова Н.Р., Фортунова А.Е., Федорченко О.А., Цай Н.А., Эльяш Н.И.). Культурологические труды касаются широкого спектра частных проблем: от рассмотрения танца в аспекте антропологической онтологии до его изучения как образно-пластического воплощения национального характера (Атитанова Н.В., Егорова Э.Н., Ли Ен Чжин, Осинцова Н.В., Петроченко Н.В., Чой Кьюнг Сук, Юн Ен Сон).
Работ, посвященных исследованию истории хореографического образования, немного. Это книга В.Н. Всеволодского-Гернгросса «История театрального образования в России», единожды опубликованная в 1913 году, раритетный двухтомник под редакцией М. Борисоглебского «Материалы по истории русского балета. Прошлое балетного отделения Петербургского Театрального училища (1738-1918 годы)», вышедший к 200-летию Ленинградского хореографического училища, книга Э.В. Бочарниковой и О.М. Мартыновой «Московское хореографическое училище: краткий исторический очерк», опубликованная в 1954 году, сборник «Там, где рождается танец» 1977 года под редакцией С.Н. Головкиной. В данных изданиях собран фактологический материал, который, однако, нельзя назвать полным и последовательным, целостно освещающим историю хореографического образования в России.
Значительный интерес с точки зрения диссертационного исследования представляют работы Е.Я. Александровой «Художественное образование в России» (1998), Н.А. Догоровой о становлении и развитии педагогических систем в хореографической культуре с XVII до начала XX века в Западной Европе (2006), А.В. Фомкина «Исторические традиции современного балетного образования (на материале деятельности Танцевальной Ея Императорского Величества школы – Академии Русского балета имени А.Я. Вагановой)» (2008), М.К. Леоновой о роли московской балетной школы в творческой жизни Большого театра в 1945-1970 гг. (2008). Однако данные исследования не охватывают процесс развития всех художественно-стилевых направлений хореографического образования в России на протяжении трехсотлетней истории. Не представляется возможным назвать трудов, посвященных концептуальным основам изучения динамики как хореографического образования в целом, так и отдельных его элементов. Таким образом, несмотря на то, что исследование хореографического образования нашло отражение в психолого-педагогических, искусствоведческих, философских, социологических, культурологических работах ученых, степень научной разработанности выбранной проблемы не может быть признана исчерпывающей.
Объект исследования: хореографическое образование как способ и продукт культурной, социально значимой специализированной деятельности, осуществляющей трансляцию межпоколенного художественно-профессионального и культурно-универсального опыта.
Предмет исследования – динамика хореографического образования в контексте российской культуры XVIII-XX веков.
Цель исследования: на основе выделения тенденций исторической динамики хореографического образования в России реконструировать процесс развития системы образования посредством моделирования его эволюционных форм.
В соответствии с поставленной целью в данном исследовании необходимо решить следующие основные задачи:
-
определить теоретико-методологические основания изучения динамики хореографического образования как подсистемы художественной культуры;
-
выявить и обосновать роль и функции хореографического образования в системе хореографической культуры, его сопряженность с хореографическим творчеством, институтами художественной жизни, театрально-балетной критикой, культурной политикой в процессе складывающегося социально-образовательного «гомеостазиса» на каждом этапе развития;
-
разработать и обосновать теоретическую модель системы хореографического образования, определив ее структурно-функциональные характеристики;
-
на основе структурно-функциональной схемы теоретической модели проанализировать конкретные исторические модели хореографического образования, определить динамику культурно-ценностных смыслов, институциональные особенности и морфологию моделей хореографического образования на различных исторических этапах;
-
выявить этапы эволюционной динамики хореографического образования и определить их границы в контексте смены культурных эпох;
-
охарактеризовать этапы культурогенеза отечественного хореографического образования, проанализировать процесс его институциализации в условиях российского и западноевропейского культурного взаимодействия в XVIII-XIX веках;
-
раскрыть механизм диверсификации художественно-стилевых направлений, дифференциации функциональных видов, финансово-организационных форм, профессиональных уровней хореографического образования в культурно-социальной реальности ХХ века.
Теоретико-методологической основой настоящего диссертационного исследования является культурно-историческая типологизация, нацеленная на выявление основных типологических моделей хореографического образования, сформировавшихся в условиях развития российской культуры XVIII-XX веков.
Для решения поставленных в диссертации задач использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
- системно-культурологический метод, который способствовал раскрытию функциональных связей хореографического образования с институтами художественной жизни и хореографического творчества, с художественно-балетной критикой, с системой государственного регулирования культурной жизни;
- компаративный метод в диахроническом измерении позволил исследовать логику трансформации одной исторической модели в другую в контексте эволюционных процессов отечественной культуры. Синхроническое измерение, включающее в поле зрения всю совокупность социокультурной реальности, дало возможность определить типологические признаки каждой модели и выявить комплекс факторов, обусловливающих ее жизнедеятельность;
- метод исторической реконструкции положен в основу воссоздания панорамы культурно-образовательного пространства синкретической, специализированной, академической, дифференцированной, вариативной образовательной модели;
- метод моделирования систем обеспечил разработку базовой структурно-функциональной модели хореографического образования.
Важными для диссертационного исследования явились труды отечественных и зарубежных культурологов, философов, педагогов, историков, искусствоведов, раскрывающие:
- общенаучные основы системного анализа (И.В. Блауберг, Л.Ф. Берталанфи, И.Р. Матвеев, Ю.Н. Пригожин, В.Н. Садовский, Ю.П. Сурмин, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин);
- системный подход в исследованиях культуры и искусства (В.С. Жидков, С.Н. Иконникова, М.С. Каган, Э.А. Орлова, Ю.В. Осокин, К.Б. Соколов, П.Ю. Черносвитов);
- аксиологию художественной культуры (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, Д.С. Лихачев, М.С. Каган, Э.В. Махрова, Л.М. Мосолова, А.Я. Флиер, Ю.У. Фохт-Бабушкин);
- эволюционную теорию культуры (Г. Спенсер, Э. Тайлор, Б. Малиновский, Э.С. Маркарян, Л. Морган);
- циклические и волнообразные концепции социокультурной динамики (Ф. Бродель, И. Валлерстайн, Дж. Вико, Л.Н. Гумилев, Н.Я. Данилевский, Н.Д. Кондратьев, А. Моль, В.М. Петров, П.А. Сорокин, А. Тойнби, О. Шпенглер, Й. Шумпетер);
- типологию культурно-исторических эпох (М.С. Каган, И.В. Кондаков, О.Я. Кривцун, Л.В. Китайчик, Г.Ю. Стернин, Е.Н. Устюгова);
- социально-философские концепции образования (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, А.С. Запесоцкий, Н.Д. Никандров, Н.С. Розов);
- культурологическую парадигму образования (Е.Я. Александрова, Л.П. Буева, И.М. Быховская, А.П. Валицкая, Л.П. Воронкова, Г.И. Зверева, Н.Б. Крылова, Т.Ф. Кузнецова, В.В. Сильверстова, А.Я. Флиер).
Источниковедческая база исследования составляет многочисленные и разнообразные по характеру источники и материалы.
Особое значение имеют официальные документы, в которых отражается процесс институционализации системы хореографического образования. Во-первых, это правительственные законодательные акты, исходящие от органов государственной власти. Среди важнейших документов – Положение о «Ея Императорского Величества Танцевальной Школе» (1738), Уставы Императорских Театральных училищ (1809, 1829, 1965, 1888 гг.), Инструкция Императорским Санкт-Петербургскому и Московскому Театральным Училищам (1890), Положение об Императорских Театральных Училищах (1900), Декрет СНК от 5.07. 1918 о реорганизации Петроградского Театрального Училища, Постановление Совмина СССР «Об улучшении подготовки артистов балета» (1961), приказ Министерства культуры СССР от 5.03.1987 «Об организации Московского государственного хореографического института» и другие. Ценнейшим источником для реконструкции процессов изменчивости культурно-образовательного пространства является сборник В.П. Погожева «Проект законоположений об Императорских театрах» в трех томах (СПб., 1900).
Во-вторых, документы, исходящие от неправительственных организаций (театров, обществ, товариществ, учебно-методических объединений). Интерпретировать характер и направленность изменений в процессах образования помогают протоколы «конференции» (аналог педагогического совета) Петербургского и Московского Театральных училищ, материалы Всесоюзных совещаний и смотров хореографических училищ. Сборники учебных программ разных лет отражают динамику содержания образования и развитие методики преподавания специальных дисциплин. (Например, «Ленинградский государственный хореографический техникум. Учебные программы». Л., 1936, «Основы подготовки специалистов-хореографов. Хореографическая педагогика». СПб ГУП, 2008).
Для реконструкции противоречивого единства культурной эпохи, ее художественного сознания незаменимым источником является русская периодическая печать. Она представляет обширнейший источник фактологического и аналитического материала. Журнальные публикации отражают интерес представителей различных сословий к художественно-культурной жизни, тематику общественных дискуссий. Философские, эстетические, историко-культурные проблемы обсуждались на страницах таких российских журналов XIX - начала XX века, как: «Библиотека для чтения» (1834-1865), «Вестник Европы» (1802-1830, 1866-1918), «Отечественные записки» (1818-1830, 1839-1884), «Русская мысль» (1880-1918), «Современник» (1836-1866, 1911-1915), «Исторический Вестник» (1880-1917), «Новое слово» (1893-1906), «Русская старина» (1870-1918), «Журнал Министерства народного просвещения» (1834-1917), «Русская школа» (1890-1917). Вся театральная периодика возглавлялась частными предпринимателями, в единичных случаях журналы издавались отдельными учреждениями, театрами. Крупнейшим изданием этого рода являлся «Ежегодник Императорских театров» (1892-1915), содержащий справочно-фактологический материал о Театральных Училищах при императорских театрах Москвы и Петербурга. В диссертационном исследовании также использовался материал специализированных теоретических журналов: «Театральный альбом» (1842-1843), «Репертуар русского театра» (1839-1841), «Пантеон русского и всех европейских театров» (1840-1841), «Театральный мирок» (1884-1893), «Артист» (1889-1895), «Дневник театра и искусства» (1898-1905), «Театр и искусство» (1897-1918), «Русский артист» (1907-1908), «Рампа и жизнь» (1909-1918).
Культурные сдвиги, изменение вектора развития художественной жизни и хореографического образования отражены в материалах многочисленных (116 наименований) послереволюционных журналов. В данной работе использованы статьи из журналов: «Вестник государственных театров» (1917-1920), «Бирюч Петроградских государственных театров» (1918-1921), «Жизнь искусства» (1918-1929), «Вестник работников искусств» (1920-1926), «Рабочий и театр» (1924-1937), «Искусство и жизнь» (1924-1941), «Театральная жизнь» (с 1958), «Советский театр» (1930-1933), «Театр» (1937-1941, с 1945). Журнал «Балет», впервые вышедший в 1907 году в трех номерах и возобновленный только в 1981 году как «Советский балет», помог панорамно реконструировать диверсификацию стилевых направлений хореографического образования. Материалы изданий ведущих хореографических ВУЗов: «МГАХ. Альманах», «Вестник Академии русского балета им. А.Я.Вагановой» – дали возможность обосновать современную морфологию хореографического образования в России.
Важнейшим источником конструирования культурно-исторической реальности являются работы современников – свидетелей анализируемого исторического времени. Это труды П.М. Майкова, В. Белинскго, М. Салтыкова-Щедрина, Ф. Булгарина, Ф. Кони, А.А. Гозенпуда, которые передают атмосферу и дух эпохи изнутри, отражают ее самосознание. Социокультурную роль танца в художественной культуре эпохи ярко показывают записки и хроники авторов XVIII-XIX века: Я. Штелина, П. Арапова, И.Г. Георги, Р.М. Зотова, И.И. Вальберха, А.П. Глушковского, К.А. Скальковского, А.А. Плещеева, В. Михневича, В.Я. Светлова, С.Н. Худекова, С.М. Волконского. Систематизация истории отечественного и западноевропейского хореографического искусства представлена глубокими работами А.Я. Левинсона, А.Л. Волынского, А. Бенуа, Л.Д. Блок, Б. В. Асафьева, Ю.И. Слонимского, И.И. Соллертинского, В.М. Богданова-Березовского, А.Г. Мовшенсона, Н.И. Эльяш, А.А. Соколова-Каминского, В.М. Гаевского. Взгляды этих авторов помогли проанализировать сопряженность хореографического творчества и образования в области танца. Знаменитые работы западных классиков искусства танца Ж.Ж. Новерра, К. Блазиса, Л. Адиса, А. Бурнонвиля («Классики хореографии» Л.-М., 1937) дали возможность установить роль межкультурных взаимодействий в процессе формирования национальной школы классического танца.
Мемуары, дневники, воспоминания раскрывают личный опыт незаурядных людей, фокусирующих в себе эпоху, показывают их роль в жизнедеятельности учебных заведений. Дневники, письма, автобиографии, несмотря на субъективизм, отражают ментальность и картину мира культурно-исторической эпохи, высвечивают роль образования в духовной культуре. Воспоминания бывших воспитанников Петербургского Театрального училища (А.А. Соколова, И. И. Вальберха, Н.И. Куликова, П.А. Каратыгина, А.П. Натаровой, Т.А. Стуколкина, А.Е. Асенковой, А.Я. Панаевой, Е.О. Вазем, А. Титова, И. Ф. Кшесинского, М. Ф. Кшесинской, В.И. Преснякова, Т.П. Карсавиной, Е.М. Люком, Ф.В. Лопухова, Г.Д. Кремшевской), Московского Театрального училища (М.В. Карнеева, В.И. Живокини, В. Кригер, С. С. Холфиной, В. Д. Тихомирова, И. А. Моисеева, С.М. Мессерер) позволили проанализировать содержание и методики образования, культуру повседневного быта в училище и интернате, взаимоотношения субъектов образования. Подробнейшие дневники В.А. Теляковского, директора Императорских театров с 1901 по 1917 годы, предоставили возможность исследовать социальные взаимоотношения Театральных училищ с театрами, хореографами, органами государственного управления, театрально-балетной критикой. Воспоминания педагогов основных профильных учебных заведений в Москве и Петербурге дали основания легитимировать их элитарный статус. Это книги Е.О. Вазем, М.М. Фокина, А.Я. Вагановой, Ф.В. Лопухова, Т. М. Вечесловой, А. В. Ширяева, В.С. Костровицкой, Н.И. Тарасова, А. М. Мессерера, Р.В. Захарова, Г.С. Улановой, Т. С. Ткаченко, Е. С. Максимовой, М. М. Плисецкой и других.
Значительная часть этого корпуса документов до сих пор не опубликована и находится в фондах государственных архивов. Их использование в исследовании позволяет избежать презентизма в оценках культурной реальности прошлого. Ценнейшие материалы по истории становления и развития хореографического образования в Москве представлены в фондах Российского государственного исторического архива (РГИА), Российского государственного архива литературы и искусства (РГАЛИ), в архивах театрального музея им. А.А. Бахрушина, в архиве МГАХ. Личные фонды А. Л. Волынского, В. Н. Всеволодского-Гернгросса, А. А. Горского, В. П. Погожева, К. А. Скальковского, С. Н. Худекова, хранящиеся в РГАЛИ, раскрывают противоречивое содружество Театральных училищ и императорских театров. В научный оборот введены документы по истории становления и развития хореографического образования в Санкт-Петербурге (Ленинграде), находящиеся в РГИА, ЦГАЛИ, ЦГА СПб, в архиве и музее Академии русского балета им. А.Я. Вагановой, в изданиях «Архива Дирекции императорских театров» (СПб, 1892). Личные фонды Т.М. Вечесловой, Г. Комлевой, В.С. Костровицкой, В.М. Красовской, А.Е. Осипенко, Н.В. Пельцер, Ю.И. Слонимского, А.В. Ширяева, Г.В. Шрейбер, Л.В. Якобсона, хранящиеся в ЦГАЛИ Санкт-Петербурга, дают представление о культуре повседневности образования, о роли педагогов-реформаторов в культурно-образовательном пространстве.
Обширный комплекс источников, использованных в диссертации, позволил типологизировать факты и события художественной жизни, выявить закономерную линию динамики хореографического образования в историческом времени.
Хронологические рамки исследования: 20-е годы XVIII – 90-е годы ХХ века.
Положения, выносимые на защиту:
-
Хореографическое образование выполняет амбивалентную функцию в системе художественной культуры: с одной стороны, обладая свойством фундаментальности и инерционности, оно сохраняет каноны академической школы классического и народного танца, тем самым стабилизируя духовные основы культуры. С другой стороны, хореографическое образование является источником динамики многих сфер художественной жизни, так как его ценностная и технологическая изменчивость создает новый тип ментальности.
-
Основанием типологизации исторических моделей образования является логика культурно-социальной эволюции. Каждый новый этап эволюционной динамики хореографического образования представлен сменяющими друг друга, содержательно усложняющимися образовательными моделями: синкретической, специализированной, академической, дифференцированной, вариативной.
-
Динамика синкретической, специализированной и академической модели хореографического образования разворачивалась в условиях доминирования западноевропейских образовательных систем в российском культурно-образовательном пространстве XVIII-XIX веков. Генезис новой культурной формы происходил как вычленение из синкретической театрально-образовательной практики специализированной сферы подготовки исполнителя танца в романтическом балете. Академизм балетного театра второй половины XIX века инициировал углубление и усложнение специализации классического танцовщика в рамках академической школы.
-
Дифференцированная образовательная модель явилась ответом на социокультурные сдвиги первой половины ХХ века. Разветвление образования на классическое, народно-сценическое, современное стилевое направление, возникновение любительского вида, институциализация начального, среднего, высшего уровня хореографического образования, введение профильной подготовки исполнителя, балетмейстера, педагога, руководителя самодеятельного коллектива показали адаптационные свойства системы образования к новому типу культурно-социального устройства. Вариативная образовательная модель, для которой характерны авторские школы, альтернативные технологии, индивидуальные образовательные маршруты, отражает множественность, фрагментарность, плюрализм и мозаичность культуры второй половины ХХ века.
5. Реконструктивное моделирование изменений хореографического образования обнаруживает совмещенность эволюционной динамики с волновым характером изменений, которые происходят как последовательное четырехфазное повторение: рождение – формирование – стабильность – кризис образовательной модели. Волнообразная форма динамики характеризуется ритмической сменой результативности образования, которая достигает пика в фазе стабильности. Нарушение баланса традиций и инноваций в пользу последних повторяется в периоды рождения каждой новой модели.
6. Эволюционными тенденциями динамики хореографического образования, имеющими универсальный характер, являются: усложнение структурно-функциональных и организационных параметров системы образования, углубление специализированности отдельных видов практик, целенаправленное распространение профессионально-художественного опыта, дифференциация форм, видов, уровней образовательной деятельности, диверсификация художественно-стилевых направлений образования, интеграция элементов образования, повышение универсальности и интенсивности образовательных практик.
7. Границы исторических этапов развития хореографического образования связаны с динамикой культурных эпох XVIII - ХХ веков, названных М.С. Каганом эпохами Просвещения, Романтизма, Позитивизма, Модернизма, Постмодернизма. Поскольку образовательная модель культуросообразна и в значительной степени детерминирована изменениями в хореографическом искусстве, она вписывается в контекст эпохи «большого стиля». Динамика хореографического образования обусловлена не только изменением художественного сознания эпохи, но и комплексом внешних факторов: управленческой активностью, трансформацией теории и практики хореографического творчества, степенью взаимодействия образования с институтами художественной жизни, театрально-балетной рефлексией. К числу важнейших внутренних факторов относится готовность и способность педагогов к инновационной деятельности, к коллективному сотрудничеству, потребность в совершенствовании школы танца.
8. Механизмами, реализующими изменения в структурно-функциональных и организационных параметрах системы хореографического образования, являются межкультурные взаимодействия, культурная диффузия, традиции и инновации, синтез культурных элементов. Характер и интенсивность действия механизмов динамики определяется стратегией культурной политики, изменениями ментальности культурной эпохи.
9. Реструктуризация системы хореографического образования происходит в результате накопления противоречий между ее концептуальным, структурным и субстратным уровнями. Качественно новый этап эволюционного развития инициируется концептом системы, то есть моделью выпускника, который перестает отвечать социальному заказу, актуальной стилистике и эстетике хореографического искусства. Поэтому нарушившийся социально-образовательный «гомеостазис» инициирует кризис прежней и рождение новой модели.
10. Статусная динамика хореографического образования высвечивает его личностную и социокультурную ценность. К середине XIX века Театральные училища в Петербурге и Москве обрели элитарный статус, который сегодня поддерживают их преемники – МГАХ и АРБ им. А.Я. Вагановой. Эта система подготовки тонкого слоя творческой элиты признана в мире, осуществляется на основе лучших традиций уникальными педагогами, имеет особую инфраструктуру, обусловленную специфическими технологиями обучения, поддерживается государством. Вместе с тем элитарный статус сопряжен с ангажированностью и конформизмом образования, субкультурной замкнутостью, с возможностью психологических и нравственно-этических деформаций личности. Массовые формы хореографического образования приобщают широкую аудиторию профессионалов и любителей к освоению демократических форм искусства танца.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными верифицированными методологическими позициями, доказавшими свою эффективность в системе исторической культурологии, использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования, выверенностью концептуальных положений, обширной источниковедческой базой, обращением к широкому кругу архивных источников, тщательным и многоаспектным анализом фактологии образования, корректным использованием данных смежных дисциплин. Достоверность научных результатов подтверждается широкой их апробацией на научных конференциях и семинарах, отражением в публикациях, на которые имеются ссылки в научных статьях и монографиях, посвященных теории и истории хореографического образования.
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые:
1. предложена и обоснована историческая типология моделей хореографического образования в логике социокультурной эволюции;
2. выявлены обусловленные культурно-историческими процессами модели хореографического образования - синкретическая, специализированная, академическая, дифференцированная, вариативная - и определены их типологические характеристики;
3. создана концепция трансформации одной исторической модели хореографического образования в другую в сопряжении с художественно-стилевой динамикой хореографического искусства в России XVIII – ХХ веков. Выявлен четырехфазный волновой ритм изменений: рождение – формирование – стабильность – кризис, который образует цикл развития каждой модели хореографического образования;
4. динамические процессы прослежены на таких объектах, как культурно-ценностные смыслы хореографического образования, модель выпускника, содержание образования, технологии и методики образовательной деятельности, инфраструктура образования;
5. определена система внешних и внутренних факторов порождения изменений в системе хореографического образования, а также раскрыты механизмы, реализующие эти изменения; установлены универсальные тенденции эволюционной динамики образования в сфере искусства;
6. введены в научный оборот, проанализированы архивно-исторические документы, содержащие прежде неизвестные факты из истории организации хореографического образования в России.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-
обосновано новое междисциплинарное направление научных исследований в системе культурологического знания – культурно-историческая динамика образования;
-
разработана теоретическая модель хореографического образования, которая может служить основой для изучения и реконструкции культурно-исторической динамики других видов художественного образования;
3. обогащен категориально-терминологический аппарат путем концептуализации понятий, связанных с типологизацией моделей хореографического образования («синкретическая модель», «специализированная модель», «академическая модель», «дифференцированная модель», «вариативная модель»), определено их содержательное наполнение; конкретизировано содержание понятий «прагматико-целевые», «морально-регулятивные», «художественно-эстетические смыслы» хореографического образования;
5. выявлены тенденции, закономерности, направления, факторы и механизмы эволюционно-волнового развития хореографического образования как формы культурной активности, тем самым обогащены теоретические разделы динамики культуры, культурогенеза, расширены знания в области прикладной и исторической культурологии.
Практическая значимость исследования связана с тем, что результаты изучения динамики системы хореографического образования в России будут способствовать более точному пониманию тенденций и закономерностей развития образования, что открывает новые возможности в модернизации системы образования. Материалы могут быть полезны для прикладных культурологических исследований, для социокультурного проектирования и определения стратегий культурной политики в области художественного образования. Основные выводы и материалы диссертации могут быть использованы на курсах повышения квалификации педагогов хореографических дисциплин, в учебном процессе ВУЗов по таким дисциплинам, как «Теория культуры», «Историческая культурология», «История культур и цивилизаций», «История и теория художественного образования», «История хореографического искусства в контексте мировой культуры», «История педагогической мысли» и других.
Апробация результатов исследования. Диссертация обсуждалась на кафедре теории и истории культуры факультета философии человека Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Основные положения диссертации были представлены на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Художественно-эстетическое образование и проблемы современной культуры» (Владимир, 2005), «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (Москва, МАНПО, 2007), Юсовские чтения (Москва, ИХО РАО, 2007, 2008, 2009), «Лингвофилософский портрет современной языковой личности» (Владимир, 2008), «Инновационная и экспериментальная деятельность в образовательных учреждениях» (Владимир, 2008), «Научные идеи Ф.А. Фрадкина в контексте современных исследований истории и теории всемирного педагогического процесса» (Владимир, 2008), «Хореографическое образование: Россия и Европа. Современное состояние и перспективы» (Санкт-Петербург, 2008), «Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании» (Москва, ИХО РАО, 2008), «Семиотика художественной культуры: образ России в межкультурной коммуникации» (Кемерово, 2009), «Актуальные вопросы вузовской подготовки педагогических кадров» (Чехия, Устье-на-Лабе, 2009), «Современные исследования эстетического воспитания и художественного образования в контексте Буровской научной школы» (Москва, ИХО РАО, 2009), «Современные проблемы художественной культуры и образования (региональный аспект) (Владимир, 2009), «Проблемы искусства в ХХ1 веке: задача школы» (Санкт-Петербург, 2010), «Россия в многополярном мире: поиск путей инновационного и креативного развития» (Ульяновск, 2010), Лернеровские чтения (Пятые – 2007, Шестые – 2010, Владимир), Восьмые культурологические чтения памяти В. Подкопаева (Киев, 2010), «Идеи М.М. Бахтина и педагогика искусства» (Москва, ИХО РАО, 2010), IV Собрание НОКО (Санкт-Петербург, 2010), V собрание НОКО (Ярославль, 2011) и других.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, содержащего 589 наименований, а также приложения, включающего 6 таблиц. Общий объем диссертации составляет 389 страниц.
Концептуальная модель системы хореографического образования: структурно-содержательная характеристика
Для реконструкции противоречивого единства культурной эпохи, ее художественного сознания незаменимым источником является русская периодическая печать. Она представляет обширнейший источник фактологического и аналитического материала. Журнальные публикации отражают интерес представителей различных сословий к художественно-культурной жизни, тематику общественных дискуссий. Философские, эстетические, историко-культурные проблемы обсуждались на страницах таких российских журналов XIX - начала XX века, как: «Вестник Европы» (1802-1830, 1866-1918), «Отечественные записки» (1818-1830, 1839-1884), «Библиотека для чтения» (1834-1865), «Журнал Министерства народного просвещения» (1834-1917), «Современник» (1836-1866, 1911-1915), «Русская старина» (1870-1918), «Исторический Вестник» (1880-1917), «Русская мысль» (1880-1918), «Русская школа» (1890-1917), «Новое слово» (1893-1906). Вся театральная периодика возглавлялась частными предпринимателями, в единичных случаях журналы издавались отдельными учреждениями. Крупнейшим изданием этого рода являлся «Ежегодник Императорских театров» (1892-1915), содержащий справочно-фактологический материал о Театральных училищах при императорских театрах Москвы и Петербурга. В диссертационном исследовании также использовался материал специализированных журналов: «Репертуар русского театра» (1839-1841), «Пантеон русского и всех европейских театров» (1840-1841), «Театральный альбом» (1842-1843), «Театральный мирок» (1884-1893), «Артист» (1889-1895), «Дневник театра и искусства» (1898-1905), «Театр и искусство» (1897-1918), «Русский артист» (1907-1908), «Рампа и жизнь» (1909-1918).
Культурные сдвиги, изменение вектора развития художественной жизни и хореографического образования отражены в материалах многочисленных (116 наименований) послереволюционных журналов. В данной работе использованы статьи из журналов: «Вестник государственных театров» (1917-1920), «Бирюч Петроградских государственных театров» (1918-1921), «Жизнь искусства» (1918-1929), «Вестник работников искусств» (1920-1926), «Рабочий и театр» (1924-1937), «Искусство и жизнь» (1924-1941), «Советский театр» (1930-1933), «Театр» (1937-1941, с 1945) «Театральная жизнь» (с 1958). Журнал «Балет», впервые вышедший в 1907 году в трех номерах и возобновленный только в 1981 году как «Советский балет», помог панорамно реконструировать диверсификацию стилевых направлений хореографического образования. Материалы изданий ведущих хореографических ВУЗов: «МГАХ. Альманах», «Вестник Академии русского балета им. А.Я.Вагановой» - дали возможность обосновать современную морфологию хореографического образования в России.
Важнейшим источником конструирования культурно-исторической реальности являются работы современников - свидетелей анализируемого исторического времени. Это труды П. Майкова, В. Белинскго, М. Салтыкова-Щедрина, Ф. Булгарина, Ф. Кони, А. Гозенпуда, которые передают атмосферу и дух эпохи изнутри, отражают ее самосознание. Социокультурную роль танца в художественной культуре эпохи ярко показывают записки и хроники авторов XVIII-XIX века: Я. Штелина, П. Арапова, И.Г. Георги, P.M. Зотова, И.И. Вальберха, А.П. Глушковского, К.А. Скальковского, А.А. Плещеева, В. Михневича, В.Я. Светлова, С.Н. Худекова, СМ. Волконского. Систематизация истории отечественного и западноевропейского хореографического искусства представлена глубокими работами А.Я. Левинсона, А.Л. Волынского, А. Бенуа, Л.Д. Блок, Б. В. Асафьева, Ю.И. Слонимского, И.И. Соллертинского, В.М. Богданова-Березовского, А.Г. Мовшенсона, Н.И. Эльяш, А.А. Соколова-Каминского, В.М. Гаевского. Взгляды этих авторов помогли проанализировать сопряженность хореографического творчества и образования в области танца. Знаменитые работы западных классиков искусства танца Ж.Ж. Новерра, К. Блазиса, Л. Адиса, А. Бурнонвиля дали возможность установить роль межкультурных взаимодействий в процессе формирования национальной школы классического танца.
Мемуары, дневники, воспоминания раскрывают личный опыт незаурядных людей, фокусирующих в себе эпоху, показывают их роль в жизнедеятельности учебных заведений. Дневники, письма, автобиографии, несмотря на субъективизм, отражают ментальность культурно-исторической эпохи, высвечивают роль образования в духовной культуре. Воспоминания бывших воспитанников Петербургского Театрального училища (А.А. Соколова, И. И. Вальберха, Н.И. Куликова, П.А. Каратыгина, А.П. Натаровой, Т.А. Стуколкина, А.Е. Асенковой, А.Я. Панаевой, Е.О. Вазем, А. Титова, И. Ф. Кшесинского, М. Ф. Кшесинской, В.И. Преснякова, Т.П. Карсавиной, Е.М. Люком, Ф.В. Лопухова, Л.В. Евментьевой, Г.Д. Кремшевской), Московского Театрального училища (М.В. Карнеева, В.И. Живокини, В. Кригер, С. С. Холфиной, В. Д. Тихомирова, И. А. Моисеева, СМ. Мессерер) позволили проанализировать содержание и методики обучения, культуру повседневного быта в училище и интернате, взаимоотношения субъектов образования. Подробнейшие дневники В.А. Теляковского, директора Императорских театров с 1901 по 1917 годы, предоставили возможность исследовать социальные взаимоотношения Театральных училищ с театрами, хореографами, органами государственного управления, театрально-балетной критикой. Воспоминания педагогов основных профильных учебных заведений в Москве и Петербурге дали основания легитимировать их элитарный статус. Это книги Е.О. Вазем, М.М. Фокина, А.Я. Вагановой, Ф.В. Лопухова, Т. М. Вечесловой, А. В. Ширяева, B.C. Костровицкой, Н.И. Тарасова, А. М. Мессерера, Р.В. Захарова, Г.С. Улановой, Т. С. Ткаченко, Е. С. Максимовой, М. М. Плисецкой и других.
Значительная часть этого корпуса документов до сих пор не опубликована и находится в фондах государственных архивов. Их использование в исследовании позволяет избежать презентизма в оценках культурной реальности прошлого. Ценнейшие материалы по истории становления и развития хореографического образования в Москве находятся в фондах Российского государственного исторического архива (РГИА), Российского государственного архива литературы и искусства (РГАЛИ), в архивах театрального музея им. А.А. Бахрушина, в архиве МГАХ. Личные фонды А. Л. Волынского, В. Н. Всеволодского-Гернгросса, А. А. Горского, В. П. Погожева, К. А. Скальковского, С. Н. Худекова, хранящиеся в РГАЛИ, раскрывают противоречивое содружество Театральных училищ и императорских театров. В научный оборот введены документы по истории становления и развития хореографического образования в Санкт-Петербурге (Ленинграде), находящиеся в РГИА СПб, ЦГАЛИ, ЦГА СПб, в архиве и музее Академии русского балета им. А.Я. Вагановой, в изданиях «Архива Дирекции императорских театров» (СПб, 1892). Личные фонды Т.М. Вечесловой, Г. Комлевой, B.C. Костровицкой, В.М. Красовской, А.Е. Осипенко, Н.В. Пельцер, Ю.И. Слонимского, А.В. Ширяева, Г.В. Шрейбер, Л.В. Якобсона, хранящиеся в ЦГАЛИ Санкт-Петербурга, дают представление о культуре повседневности образования, о роли педагогов-реформаторов в культурно-образовательном пространстве.
Внешние, внутренние факторы и механизмы динамики хореографического образования в историческом времени
Балетовед В.М. Красовская замечала, что «балет того времени, кроме танца и пантомимы, включал в себя также сценическую речь и пение. Только к концу XVIII века действие балетного спектакля в России перестало сопровождаться речью. Правда, как пережиток, еще и в середине XIX века сохранялись титры - плакаты с пояснительными надписями, появлявшиеся на сцене в сложных для понимания местах действия» (264, с.29). Такой тип жанрово-видового соединения в начальный период существования театрально-сценического искусства можно назвать синкретическим, так как разные элементы не теряют своего своеобразия в единстве, которое организует их совместное функционирование. Но формы синкретической связи оперы, балета и драмы были различны.
В одном случае танцевальные эпизоды продолжали действие оперного спектакля, разрабатывая одну сквозную тему, но исполнялись не оперными, а балетными артистами. В другом случае балет того времени представлял собой дивертисмент — цепь танцевальных номеров, часто не связанных содержанием ни между собой, ни с оперным действием. Внутренняя цельность достигалась единым художественным стилем. В третьем случае балет включался в оперу на правах танцевальной интермедии — развернутой сценки с самостоятельным драматическим сюжетом и действенным танцем. Только в шестидесятых годах XVIII века наблюдалась тенденция выделения балета в самостоятельный жанр многоактного спектакля. Его содержательной основой являлась сценарная и музыкальная драматургия, которую раскрывал на сцене балетмейстер в танцевально-пантомимном действии. Однако и в это время были балетные спектакли, включавшие «не только танцы и пантомиму, но и хоры, арии, драматические монологи и диалоги» (264, с.48). Такой балет поставил Ф. Гильфердинг в 1759 году, пьесу-сценарий которого написал А. Сумароков, а трагическую роль исполнял основатель русского театра Ф. Волков. Это был балет «Прибежище Добродетели», который иносказательно славил самодержавную Россию. Синкретизм оперно-балетного спектакля XVIII века обусловил синкретический тип образовательной модели хореографического образования, целью которого была подготовка «универсального» исполнителя, владеющего вокальным, музыкальным, драматургическим, танцевальным мастерством.
Рационализация картины мира в эпоху Просвещения продуцировала новый уровень художественного сознания. Идеи Р. Декарта, Г. Лейбница, Н. Пуссена о способах создания нового художественного продукта, об упорядочивании элементов в целое, о методах исследования способствовали возможности теоретического осмысления танцевально-сценических практик, которые оформлялись в дисциплины, имеющие логику изучения. В 1661 году в Париже была создана Королевская академия танца во главе с Бошаном, а в 1671-Королевская академия музыки под руководством Люлли. Это было начало институционализации хореографического образования в Европе. Задачей академий было оформление строгих эстетических канонов искусства танца и выработка методики обучения танцовщиков. Ведь, как говорил Вольтер, «танец потому и искусство, что подчиняется законам».
В Академии танца утвердилась грамматика движения, введена однозначная терминология, последовательность движений была разложена в таблицах, обосновано окончательное разделение салонного и сценического танца. Практика танцевального искусства вырабатывала рациональные правила организации движения, проектировалась элементарная система сложения и разложения па, наконец, П. Бошаном была представлена целостная концепция, в основу которой положены принципы новой пластической механики тела. Во-первых, Бошан предложил новый академический способ восприятия движения. Л.Д. Блок, обосновывая факт принадлежности Бошану первенства в создании метода разложения танцевальных па на темпы, отмечает, что разложение «лежит в основе системы записи танца, возникшей в конце XVII века» (57, с. 173). Во-вторых, в основу образования прочно легли пять позиций ног, сформулированные П. Бошаном на основе принципа выворотности. Они являются базой обучения классическому танцу вместе с правилами позиции рук, которые были уточнены и дополнены Рамо. С.Н. Худеков отмечает, что Бошан «стремился к одной цели - к желанию установить грамматическую таблицу, которая стала бы основой для упражнений в балетных классах» (521, т.2, с. 342). Вся система Бошана была направлена на воспитание театрального танцовщика в пространстве бального зала. Р. Фейе в конце XVII - начале XVIII века выработал сценический театрально-танцевальный язык, модифицируя академические правила салонного танца применительно к сцене. Акцент подготовки профессионала сместился в сторону воспитания типа сценического театрально-оперного танцовщика. Обучение основывалось на образцах наглядного показа в тесном профессиональном общении с танцмейстером. Этот прием танцевального обучения, равно как и педагогические системы в целом, с 1738 года будут проникать в профессиональное хореографическое образование в России. Триединство прагматико-целевых, морально-регулятивных, художественно-эстетических ценностных смыслов хореографического образования эпохи Просвещения определило тип выпускника как театрального танцовщика.
В начале XVIII века западноевропейский балет вышел из сферы придворного быта на сцену публичного театра, вместе с тем его развитие замедлилось, так как ограничивалось стилистическими канонами классицизма с элементами барокко. Эстетический сдвиг произошел под влиянием общих идей просветителей. Новые, антиклассицистские идеи развития искусства нашли отражение в трудах Г.Э. Лессинга, который расширял предмет изображения в искусстве: это не только красота, но вся природа, которой подражает искусство. Истина и выразительность объявлялись его главными законами.
Энциклопедисты Дидро, Руссо, Гримм высмеивали приверженность балета нормам аристократического классицизма в то время, когда другие искусства от них отказывались. Ж.Ж. Руссо писал в статье «Опера»: «если государь весел, все принимают участие в его радости... и танцуют, если он печален, его хотят развеселить и танцуют.... Танцуют для того, чтобы только танцевать... фигуры бездушны, бессмысленны, без содержания... при этом полагают, что вся прелесть исполнения заключается в механическом совершенстве... игнорируют танцы в «действии», то есть единственные танцы, достойные театральной сцены» (419, т. 1. с. 282-284). Руссо раздражало, что балетные дивертисменты, прерывая оперу, «заставляют забыть о главном сюжете». Он требовал исключения танца из оперы, так как другой художественный язык «уничтожает правдоподобие». Балет как одно из лучших украшений театра, должен быть самостоятельным. Д. Дидро считал, что «Танец - это целая поэма. Эта поэма должна иметь отдельное представление. Она есть подражание, выраженное движениями, предполагающее участие поэта, живописца, музыканта и мимика. Она имеет свое содержание, и это содержание может быть разделено на действия и сцены». Дидро в «Беседах о «Побочном сыне» выражал надежду, что появится гений, который поставит балет в один ряд с другими искусствами (170,т.5,с.169-170).
Выделение хореографического образования из театрально-образовательной практики. Специализированная образовательная модель: 1810-е - 1860-е годы
Профессиональное хореографическое образование во второй половине XIX - начале XX века осуществлялось в двух Театральных училищах -петербургском и московском. Оба с 1826 по 1917 год были подчинены Министерству Императорского двора и состояли в ведении Дирекции императорских театров. Это, с одной стороны, обеспечивало покровительство и финансовую поддержку учебным заведениям, с другой, ставило их в зависимость и полное подчинение интересам власти. Должность директора Императорских театров занимали А.И. Сабуров (1858-1862), A.M. Борх (1862-1867), С.А. Гедеонов (1867-1875), К.К. Кистер (1875-1881), И.А. Всеволожский (1881-1899), СМ. Волконский (1899-1901), В.А. Теляковский (1901-1917). Директор состоял в числе первых чинов двора, в его обязанности входила организация «высокоторжественных дней», придворных балов, прокат спектаклей, а также регулирование и контроль образования в Театральных училищах. «Главное наблюдение и попечение над Театральным училищем возлагается на директора императорских театров, и ближайшее заведывание училищем, как по учебной, так и по хозяйственной части, вверяется управляющему училищем» (317, с.330). В рассматриваемый период управляющими петербургским училищем были Ф.Н. Обер (1842-1853), П.С. Федоров (1853-1879), А.П. Фролов (1879-1887), И.И. Рюмин (1887-1899). Все они внесли разный вклад в развитие учебного заведения.
В конце 50-х - начале 60-х годов XIX века в работе Театральных училищ накопились противоречия, которые разбалансировали систему хореографического образования, что привело специализированную модель к кризису. A.M. Борх, назначенный в 1862 году директором императорских театров, ознакомившись с организацией обучения, подал рапорт о том, что «Санкт-Петербургское Театральное училище по неприемлемости к современным требованиям положения и штата оного, высочайше еще утвержденных в 1829 году, требует коренного преобразования», по свидетельству архивных документов (533). Какие противоречия внутри специализированной образовательной модели нарушили упорядоченность системы, спровоцировали ее кризис и привели к рождению новой, академической модели, границы функционирования которой определяются периодом 60-х годов XIX века - 10-х годов XX века?
Образ техничного танцовщика, являвшийся концептом специализированной модели, пришел в противоречие с усложненным уровнем исполнительской техники середины XIX века, с утверждающимися академическими канонами классического танца. Сцены императорских театров требовали, чтобы выпускник был не просто технично выучен, но имел углубленную специализированную подготовку классического танцовщика. Это инициировало усложнение структурно-функциональных и организационных параметров системы хореографического образования.
Единого органа управления, интегрирующего учебно-методическую работу, не существовало, поэтому педагоги, работавшие в конце 1850-х годов (Е. Гюге, Н.О. Гольц, В.П. Волкова, Л.И. Иванов, Ж.А. Петипа, М.И. Петипа, Пишо, А.Н. Богданов, Н.И. Волков), использовали авторские методики преподавания, часто не согласуя программы друг друга. Кроме того, происходила смена педагогического состава, а программы и учебные пособия отсутствовали, поэтому единство и преемственность в обучении не были обеспечены, что создавало неопределенность внутри системы.
В соответствии со старым штатным расписанием, количество педагогов и вспомогательного состава училища было невелико. Согласно «сведениям о заведениях ведомства Министерства Императорского двора, причисленных ко 2 разряду, т.е. к средним учебным заведениям» от 1860 года, предмет «танцы» в Санкт-Петербургском театральном училище преподавали 6 педагогов для 59 мальчиков и 152 девочек. Двое педагогов обучали бальным танцам 196 воспитанников (534). Из документа ясно, что нагрузка на каждого педагога 218 значительна, большое число учащихся в классе не позволяло достигнуть качественных результатов обучения. Данное противоречие создавало напряжение в системе и требовало решения путем увеличения штатных единиц.
Несмотря на вычленение балетного отделения от других видов подготовки, на практике часто меняли специализацию воспитанников. В 1846 году «Театрального училища коснулось совершенно неожиданное событие, - новая беда - дирекция купила цирк Леонарда и Поль Кюзана, будущих танцоров стали обучать наездничеству» (317, с. 159), что приводило не только к сокращению часов на профессиональную подготовку, но к переломам, не совместимым с профессией танцовщика. Подобные инновации расшатывали устойчивость системы, негативно сказывались на результативности и требовали законодательного углубления специализированной подготовки классического танцовщика.
В 1863 году был создан комитет под председательством Директора императорских театров A.M. Борха для разработки нового Устава Театральных училищ, принятого в 1865 году. Многие положения Устава заложили основания для оформления академической образовательной модели. Значительные инновации связаны с личностью управляющего училищем П.С. Федорова. По его инициативе были предложены новые подходы к структуре специальностей, к содержанию образования, введению ранее не преподаваемых дисциплин, к организации учебного процесса, формам контроля. Согласно Уставу, усложнялись структурно-функциональные и организационные параметры системы образования, углубляя специализацию подготовки классического танцовщика. Многие позиции Устава перешли в ранг традиций и сохранились до 1917 года, а некоторые - и до сих пор, доказывая фундаментальное значение академических правил образования. Впервые вследствие либеральных реформ Александра II, согласно пункту № 6, в училище могли поступать лица всех сословий. Устав дифференцировал виды художественной профессиональной деятельности: балетное отделение стало основным, а в классы драматического искусства и оперного пения принимали учащихся не моложе 16 лет с целью усовершенствования, а не первоначального обучения. Этот пункт свидетельствовал о специализации учебных заведений по направлениям подготовки кадров узкого профиля. В 1884 году оперное отделение ликвидируют ввиду дублирования консерватории, а драматическое перейдет в статус курсов при школе. Прогрессивные инновации в управлении были связаны с работой «конференции» - аналога педагогического совета, который должен ежемесячно собираться для коллективного принятия решений. Усложнялась инфраструктура образования: впервые открылась библиотека драматических пьес, партитур, либретто опер и программ балетов. Пункт № 69 также впервые вводил гимнастику, игры, прогулки, купания с целью физического развития воспитанников. Согласно пункту № 75 расширилось преподавание искусствоведческих дисциплин: истории русского театра, истории драматического искусства, изучение репертуара. Специально-профессиональные дисциплины были дифференцированы по стилевым направлениям танца, составив комплекс, который дошел без изменения до сегодняшнего дня: танцы балетные (классический танец), танцы бальные (историко-бытовой танец), характерные танцы сохранили свое название, мимика (актерское мастерство), фехтование, постановка и представление на театре училища небольших балетов (исполнительская практика). Пункт № 120 устанавливал выдачу дифференцированных аттестатов на звание артиста 1, 2, 3 разрядов в зависимости от успехов, тем самым разделяя уровни квалификации и создавая мотивацию обучения (317, с. 330-334).
Иерархия направлений, видов, форм, уровней хореографического образования. Вариативная образовательная модель: 1960-е -1990-е годы
Рождение следующих двух стилистических направлений в системе хореографического образования: бальной (спортивной) хореографии и современного танцевального искусства, - детерминировано особым художественным сознанием эпохи Постмодернизма. В его основании лежит плюрализм ценностей, норм и традиций, что обусловливает многовекторность развития феноменов культуры. Искусство постмодерна возникло как отрицание прежнего, для него характерны «эстетические мутации», эклектизм, диффузия больших стилей, смещение и смешение жанров, художественных языков различных эпох, элементов национальных культур. Полифония стилей и жанров, цитатность, постоянная игра смыслов, ирония присутствуют практически в произведениях всех видов искусств. Эстетика постмодернизма характеризуется стиранием граней между высоким и массовым искусством, интерактивностью, вовлечением зрителя в творческий процесс. Такие характеристики эпохи, как толерантность, множественность, открытость, определяют многообразие форм и сосуществование теоретических позиций, -считает В.М. Дианова (168).
В полной мере характеристики постмодернизма нашли свое выражение в хореографии лишь с 80-х годов. Танцевальное искусство, наконец, вышло из-под пристального контроля партийных органов, подчеркивающих его политическую функцию. Тогда возникло множество разнохарактерных коллективов, экспериментальных трупп и ансамблей. «Произошло активное освоение в нашей стране танца модерн, который используется как самостоятельно, так и в сочетании с другими танцевальными системами. Ранее относительно изолированные системы классического, народного и танца модерн... активно взаимодействуют, развиваясь не только параллельно, но и проникая друг в друга», - подчеркивал А.В. Ванслов (89, с. 211). Принцип культурного плюрализма, разрушение единой культурной нормы и формы, полистилистика, коллажность нашли отражение в искусстве балетмейстеров. Они стали смело соединять многие танцевальные движения народного танца с элементами танца модерн, свободной пластикой, джаз танца, что было совершенно неприемлемо в предыдущую эпоху. Академический танец уже не противостоит современным жанрам танца, классический танцовщик использует элементы модерна.
Танцевальное искусство как способ чувственно-мысленного выражения и отражения мира, эволюционирует, интенсивно изменяется во времени, постоянно находится в поиске оригинальных художественно-выразительных средств и новых форм. Характеристика «неустойчивости» танцевального искусства не оценивается негативно, она лишь показывает новые возможности этого искусства к обновлению, изменению, вариативности художественных форм. Современный хореограф-постановщик, используя традиционную хореографическую лексику, ищет способы синтеза танца с другими видами искусства, смещает границы жанров, заимствует элементы из других художественных систем. Искусство танца становится многообразным, вариативным, обретая сложную иерархическую структуру. В соответствии с общими тенденциями развития искусства, во второй половине XX века появилось большое разнообразие танцевальных направлений и стилей, оригинальных и претендующих на свой специфический художественный язык, отражающий меняющуюся действительность. Многовекторность развития танца включает линию спортивных бальных танцев, линию молодежных клубных танцев, линию танцевальной терапии, направление Соматик, линию фолк-модерн танца, ориентированную на смешение культурных пластов и так далее. Хореографические номера становятся составной частью в спектаклях музыкальных и драматических театров, в кинематографе, в массовых социокультурных проектах. Свобода выбора, доступность информации, тесные межкультурные контакты позволяют интенсивно развиваться всем стилистически-художественным направлениям танцевального искусства. Эстетические особенности современной хореографии заключаются в смешении стилей и вариативности художественного осмысления действительности, в личностной активности в хореографическом творчестве, в вариативности восприятия и интерпретации произведений хореографии, в импровизационности исполнения.
Изменилась социокультурная роль танца: он широко востребован различными субкультурами как средство общения, самовыражения, эмоционального удовлетворения, эстетического наслаждения, как средство психокоррекции и окультуривания тела. Только в Москве интернет-сайт предлагает услуги 145 танцевальных клубов, школ, студий, центров. Это широкая палитра от действительно профессиональных, серьезных учебных центров (школа танца академического ансамбля народного танца Игоря Моисеева, школа-студия им. Т.А. Устиновой, танцевальная школа-студия «Тодес», хореографическая школа «Фуэте») до начинающих клубов (школа современных танцев «Дэне Драйвер», танцевальный клуб «Хрустальная туфелька», танцевальная студия «Клеопатра» - танцы живота, клуб спортивных бальных танцев «Мамбоклуб»). Мозаичный характер современной танцевальной культуры отражен в «говорящих» названиях. Весьма востребовано людьми разных возрастов направление современной бальной хореографии.
Важным внешним фактором развития нового стилистического направления в хореографии - бального (спортивного) танца являлась смена иерархии жизненных ценностей человека. Если в центре художественной культуры послевоенного времени были масштабные темы победы, героических поступков, патриотизма, то в 70-е - 80-е годы героем становится простой человек как носитель общечеловеческих ценностей. Представляет интерес его частная жизнь, повседневная культура, человеческие чувства. Неслучайно становится популярной бардовская песня под гитару и камерная манера исполнения А. Галича, Ю. Визбора, Б. Окуджавы. Песенный цикл «А у нас во дворе», в доверительной манере исполненный И. Кобзоном и М. Кристаллинской, был предназначен для массового слушателя и лишен идеологической подоплеки. Театр Ю. Любимова на Таганке, открытый в 1964 году, в новой эстетике впустил проблемы простого зрителя на сцену. Культурные смыслы искусства танца также трансформируются, возникает интерес к зарубежной культуре танца. Западный твист, легкий и ритмичный, появляется на экранах черно-белых телевизоров то как сопровождение вокала М. Магомаева, то самостоятельной сценкой в кинофильмах. Масштабные танцевальные проекты уступают место камерным парным современным бальным танцам под мелодии из появившихся компактных приемников-транзисторов. Сначала это были танцы в ритме вальса, фокстроты, танго, латиноамериканские танцы румба, ча-ча-ча, самба, пасодобль, а также джайв, летка-енка, вару-вару и другие.
