Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические проблемы исследования культурологических оснований организации познавательной деятельности в системе школьного образования 14-76
1. Принцип культуросообразности и его реализация в современном школьном образовании 14-27
2. Познавательная деятельность как феномен культуры: от истории культуры к философии образования 28-54
3. Теория и практика культурологического проектирования организации познавательной деятельности школьника в российском образовании 55-76
Глава 2. Культурологические основания организации познавательной деятельности школьника 77-129
1. Культурологическая модель познавательной деятельности в школе как антропо-социо-культурный проект 77-117
2. От герменевтики понимания к формированию познавательной способности школьника 118-129
Заключение 130-145
Литература
- Познавательная деятельность как феномен культуры: от истории культуры к философии образования
- Теория и практика культурологического проектирования организации познавательной деятельности школьника в российском образовании
- Культурологическая модель познавательной деятельности в школе как антропо-социо-культурный проект
- От герменевтики понимания к формированию познавательной способности школьника
Введение к работе
Диссертация посвящена исследованию познавательной деятельности школьника, интерпретируемой как сложный культуросообразный акт понимания смыслового единства интегрированных и инкорпорированных в образовательный процесс текстов культуры.
Переходный характер культуры XXI века меняет как представление о роли познавательной деятельности в школьном образовании, так и собственно ее формы и содержание. Культурологический анализ ориентиров организации познавательной деятельности в школе предполагает определение модели культуры в плоскости «культура-образование». Это важно потому, что проблема качественных изменений в современном российском образовании в последние десятилетия стала не только предметом общественных и научных обсуждений, но и основой изменений в содержании приоритетных национальных программ. Культурологический контекст модернизации достаточно очевидно проявляется в таких государственных документах, как Концепция долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года (цель государственной политики в сфере культуры - развитие и реализация культурного и духовного потенциала нации как основы целостности и устойчивого, динамичного развития России); Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года (система образования призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры; формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений; систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий). В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» культурологическая компонента школьного образования объявляется концепто- и системообразующей - музей, школа-театр, школа-учреждение культуры. Однако декларируемая культурологическая платформа обновления содержания образования не подкреплена практическими ориентирами научно обоснованных механизмов реализации изменений в самой системе образования, его формах и методах. Очевидно, что приоритет внутренней национальной политики - развитие общества через культуру, науку, образование - требует особой социализации личности.
Представляется необходимой реализация «новой образовательной политики», противостоящей культурной деградации школы (А.С. Запесоцкий), построенной на идеях «образования как культуры» (В.С. Степин) и направленной на реализацию интеллектуально-нравственного тренда «философии жизненных миров» (К.С. Пигров). Основания нового подхода, вырабатываемые в недрах отечественной философии образования, включают в себя идею гармонизации интеллектуальных и эстетических практик в школе, выстраивании новых познавательных перспектив (Б.М. Бим-Бад, Л.Н.Талалова). Помимо этого, глобальные процессы трансформации общего характера культуры, переход от постмодерна (Ж.Деррида, Ф.Лиотар, Б.Гаспаров), предъявившего свою смысловую поверхностность, к пост-пост или гипермодерну (Ж.Липовецки, И.Смирнов, Н.А.Хренов, И.В.Кондаков, В.П.Руднев, В.А.Конев, М.Н.Эпштейн, Г.Л.Тульчинский, В.А.Сулимов) с его легитимацией через глобальный интерес к истории, этнической и семейной культуре, религиозному опыту, что, конечно, требует опережающего формирования интеллектуальной культуры личности.
Современное информационное поле человеческой жизнедеятельности характеризуется стремительными изменениями в различных сферах культуры. Это является причиной острых противоречий: с одной стороны - глобализационная траектория развития обществ, с другой стороны - появление фрактальных теорий зависимости каждого человека от той культуры, представителем которой он является. Далее: с одной стороны – приоритет потребительских ценностей в обществе, с другой – осознание необходимости перехода к «культуре смыслов». Как отмечает В.С. Степин, для современности актуально, во-первых, понимание того, что общечеловеческие смыслы выражаются через особенное в отдельных культурах; во-вторых, понимание человекоориентированного, ценностного характера научного познания (следовательно, тесной связи в развитии гуманитарных и естественных наук). Образование как проекция культуры в социуме прежде всего должно выполнять функцию формирования нового культуроориентированного, ценностного сознания.
Актуальность темы исследования
На фоне интенсивных изменений становится очевидной необходимость понимания школы как интеллектуального социокультурного генератора, интегрированного текстового пространства, сконструированного с целью создания условий для системного формирования интеллектуальной культуры личности ребенка через организацию познавательной деятельности обучающегося. Определение теоретических оснований современной познавательной деятельности школьника, описание этой деятельности в терминах культуросообразности, анализ ее форм и содержания, таким образом, являются исходными моментами структурирования нашего исследования. Актуальность работы определяется:
-
необходимостью культурологического осмысления организации познавательной деятельности в школе, которая является практической реализацией теоретической культурологии, верификацией ее основных подходов и методов исследования;
-
трансформацией характера и сущности познавательной деятельности в современном школьном образовательном пространстве;
-
модернизационными процессами, происходящими в современном отечественном образовании, их неоднозначными результатами;
-
тенденцией неоправданной технологизации образовательного процесса, включающей жесткие познавательные алгоритмы, систему закрытых стандартных схем и изобилующей логико-смысловыми конструкциями тождества (по типу «образование – это...»), «не работающими» в условиях многомерности и информационно-смысловой открытости современного мира;
-
увеличением роли познавательных процессов в социально-культурной реальности, повышением интеллектуальной составляющей деятельности и повседневной практики человека.
Объектом исследования является познавательная деятельность школьника, интерпретируемая как сложный культуросообразный акт понимания смыслового единства интегрированных и инкорпорированных в образовательный процесс текстов культуры.
Предмет исследования – культурологически ориентированные элементы и модели организации познавательной деятельности в системе школьного образования.
Целью исследования является построение культурологической модели организации познавательной деятельности в школе, основанной на семиотико-герменевтических и логико-философских исследованиях.
Цель исследования достигается нами при помощи решения следующих задач:
-
семиотико-герменевтический и логико-когнитивный анализ феномена познания как основного аспекта изучения культуры человека;
-
ценностно-ориентированное и культурорелевантное проектирование образовательного школьного пространства, отвечающего сложной и многомерной системе современной культуры;
-
выявление и использование в исследовании культуросообразной директории развития учащегося как личности (человека-в-культуре);
-
определение наиболее важных противоречий культурорелевантного школьного образовательного пространства и разработка способов их преодоления, поиск путей перехода от практик «наукоучения» к интеллектуальным практикам эффективной текстовой деятельности как главному фактору осмысления мира и самоидентификации личности.
Степень разработанности проблемы
Проблемы современного российского школьного образования, прежде всего, коренятся в отсутствии разработанности фундаментальных научных оснований для обобщения опыта педагогической теории и практики. Современная отечественная философско-педагогическая мысль в большей степени обращена к вопросам проблемного и творческого мышления, интуиции и интеллекта, изучения мыслительной деятельности как процесса решения задач, исследования путей эффективного освоения знаний путем целенаправленного формирования умственных действий, вопросам психологии языка и речи, психологии письменной и устной речи, формирования понятий, творческого мышления. Однако в современном школьном образовании, в первую очередь, необходимо разрешение вопроса о формировании интеллектуального коммуникативного пространства развития личности ребенка.
В качестве научной основы рассмотрения данной проблемы могут быть использованы культурологические идеи в философии (Бахтин М.Н., Бердяев Н.А., Л.С. Выготский, Гегель Г.В.Ф., Гердер И.Г., Каган М.С., Кант И., Кастельс М., Коган Л.H., Кохановский В.П., Леонтьев А.Н., Липовецки Ж., Маклюэн М., Мамардашвили М.К., Н.Д. Хренов и др.), позволяющие осмыслить место культуро-ориентированного образования в современной системе школьного образования; семиотико-культурологические и герменевтические идеи в отчественной и зарубежной гуманитаристике (М.М. Бахтин, Г.В.Колшанский, Ю.М.Лотман, Р.Барт, А.Ф.Лосев, Г.Г.Шпет, Г.Г. Гадамер, У.Эко, Б.Гаспаров, М.Л. Гаспаров, И.Р.Гальперин, В.В.Налимов, И.Е. Фадеева, В.А.Сулимов и др.), демонстрирующие возможности и пути моделирования когнитивных процессов в современной школе, их роль в общей картине организации школьного образования; культурологические идеи в педагогике (Библер B.C., Бим-Бад В.А., Блонский П.П., Бондаревская Е.В., Валицкая А.П., Гессен С.И, Дистверг А., Коджаспирова Г.М., К.Д. Ушинский, Л.М. Мосолова и др.), показывающие роль и способы реализации культусообразного образования в условиях реальной школы, демонстрирующие возможности участников образовательного процесса в реализации принципов культуросообразности.
Положения, выносимые на защиту:
Современная интеллектоориентированная культура выдвигает повышенные когнитивные и интеллектуально-процессуальные требования к универсальному субъекту – человеку-в-культуре.
Анализ культуросообразности и культурорелевантности современного школьного учебного процесса может быть эффективно проведен только с использованием семиотико-герменевтических и когнитивно-философских подходов.
В основе моделирования школьной образовательной практики должны лежать базовые параметры и факторы когнитивно-семиотического развития сознания школьника, построенные на основе анализа субъективных составляющих текстовой деятельности.
Система школьного образования есть сложный интегрированный текст культуры, суммирующий индивидуальные и социальные аспекты текстовой деятельности, определяющий текстоцентрический характер познавательной деятельности школьника.
Ведущим принципом организации познавательной деятельности в школе должен стать когнитивный аспект эффективной коммуникативно-текстовой деятельности – интеллектуальные практики.
Внедрение интеллектоориентированной культурологической модели организации познавательной деятельности в школе гармонизирует сферу образования как институциональный феномен, делает образовательный процесс «повседневно осмысленным».
Достоверность научных положений исследования подтверждается обоснованным использованием методов анализа и проектирования; практическим исследованием в школе; позитивным соотношением результатов аналитических размышлений с практическим исследованием, с теоретическими гипотезами и данными других авторов; положительным эффектом использования результатов исследования в муниципальном общеобразовательном учреждении «Русская гимназия» г. Сыктывкара, республики Коми.
Научная новизна исследования: в работе представлено построение культурологической модели организации познавательной деятельности в школе на основе использования в исследовании метода семиотико-герменевтического анализа процесса обучения как сложного интегрированного текста культуры, метода когнитивного описания анализа способов познания как основного аспекта изучения культуры человека; метода ценностно-ориентированного (культурологического) проектирования (моделирования) образовательного пространства, отвечающего сложной и многомерной системе современной культуры.
В работе предложена модель организации познавательной деятельности в школе, в которой тексты культуры, входящие в состав содержания образования, структурируются в следующих взаимопроникающих ценностно-смысловых интеллектуально-ориентированных плоскостях (смыслообразование невозможно вне ценностного содержания): национальная идентичность (национальное государство, гражданское общество, многообразие культур и народов, межэтнический мир и согласие); социальная идентичность, духовно-нравственная (личностная) идентичность (семья, традиционные российские религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия, исламские, иудаистские, буддистские, мировое сообщество); цивилизационная идентичность (социально-культурные и когнитивные процессы, свойственные человечеству как целому).
Теоретическая и методологическая основа исследования.
Общая логика работы состоит в последовательном построении культурологической модели организации познавательной деятельности в школе на основе использования в исследовании следующих научных методов:
метода семиотико-герменевтического анализа процесса обучения как сложного интегрированного текста культуры,
метода когнитивного описания анализа способов познания как основного аспекта изучения культуры человека;
метода ценностно-ориентированного (культурологического) проектирования (моделирования) образовательного пространства, отвечающего сложной и многомерной системе современной культуры.
Теоретическая значимость исследования определяется значительным уровнем теоретического обобщения практик познавательной деятельности в современной школе, построением на этой основе исследовательской модели организации познавательной деятельности в школьном образовании (с использованием культурологических и логико-когнитивных подходов); осмыслением тенденций и динамики развития учебно ориентированной познавательной деятельности; возможностью использования результатов исследования при дальнейшем изучении организации познавательной деятельности в школьном образовании, при чтении курсов по культурной антропологии.
Практическая значимость исследования связана с возможностями использования ее результатов в процессе педагогической и экспертной деятельности: предложена культурологическая модель организации познавательной деятельности в школе, начата апробация модели в муниципальном общеобразовательном учреждении «Русская гимназия», результаты исследования были использованы при составлении программы развития муниципального общеобразовательного учреждения «Русская гимназия» и проекта совершенствования и развития гимназического образования.
Апробация исследования. Основные положения работы были апробированы на следующих конференциях и семинарах различного уровня: III Региональная научно-практическая конференция «Личность А.П.Чехова в культурном пространстве XXI века (КГПИ, г. Сыктывкар, 2008г.), научно-практический семинар «Инновационный потенциал культурологии и ее функции в системе гуманитарного знания» (II Собрание Российского культурологического общества, г. Санкт-Петербург, 2008г.), культурологический семинар «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: культурологическое измерение» (Ежегодный всероссийский Выборгский семинар «Школа и учитель глазами региона», г. Выборг, 2012г.), коллоквиум «Дискурс искусства в совре6менной научно-образовательной культуре» (V Собрание НОКО, г. Санкт-Петербург, 2012 г.).
Структура диссертации определена целью и задачами исследования и состоит из введения, двух глав (первая содержат три параграфа, вторая глава разбита на два параграфа), заключения, списка используемой литературы. Общий объем диссертации составляет 149 страниц, список используемой литературы состоит из 150 источников (из них 2 на иностранных языках), содержит 13 схем, 1 таблицу.
Познавательная деятельность как феномен культуры: от истории культуры к философии образования
Принцип культуросообразности образования, введенный как дидактическое понятие и научный термин в 1832 году Адольфом Дистервегом, означает, прежде всего, способ формирования знаниевых (тезаурусных) основ образовательной практики. Выбор «прецедентных текстов» в качестве единиц индивидуального тезауруса учащегося возможен на основании учета осознанных педагогами и организаторами образования существенных свойств интеллектуального пространства культуры, современной акту обучения, а также проекции тех «несущих» опор традиционной культуры, которые создают национально-культурную основу формирования личности учащегося. Двуединство образовательно-воспитательной личностно-формирующей задачи подчеркивал А. Дистервег в статье «О природосообразности и культуросообразности в обучении»: «Всякое состояние культуры данного народа есть основа, базис, есть нечто данное и реальное, из которого развивается последующее состояние. Поэтому та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время, предъявляет к нам требование, чтобы мы действовали сообразно с ней, если только хотим добиться положительных результатов» [45, 229]. Культуросообразное обучение имеет три вектора позитивного воздействия: 1) вектор культуросозидающий, так как сам образовательный процесс становится генератором культурных практик, «овозможнивающих» становление форм будущей культуры; 2) вектор социально-структурирующий, позволяющий приступить к структурированию социально-культурных практик и связанных с ними социальных отношений еще в период обучения будущих носителей социальности; 3) вектор личностно-ориентированный, создающий условия для раннего формирования структур личности на основе успешных креативных и социально-культурных практик.
Эти векторы, отмеченные А. Дистервегом и вполне проявившиеся в более поздний период развития школьного образования, были рассмотрены во второй половине XIX века выдающимся русским педагогом К.Д. Ушинским, сформулировавшим их в виде педагогического закона культуросообразности обучения. При этом основное внимание им уделялось вопросу становления личности как субъекта культуры [98, 243]. Процесс становления личности, по Ушинскому, невозможен без этических и чувственных образовательных практик, способствующих формированию души учащегося. При этом душа понимается К.Д.Ушинским не как мистическое или религиозное начало, а «как содержательный, многомерный, сложно организованный феномен». Важно то, что Ушинский придает этому понятию не научно-позитивистский, а символический непредельный (континуальный) смысл, выразимый только в образно-метафорической форме: «Ушинский избегает давать определение души, полагая, что существуют явления, формально-логическое определение которых лишает их смысла, поскольку определить понятие означает ограничить, обозначить его предел» [87]. Большой вклад в развития понятия «культуросообразность» внес русский философ и педагог СИ. Гессен. Троякий принцип организации культуросообразного школьного образования (Образованность -Гражданственность - Цивилизация), предложенный СИ. Гессеном, имеет научно-педагогическую ценность и в настоящее время [119]. При этом он должен быть дополнен и существенно расширен за счет привлечения новых параметров культуросообразности, привнесенных в процессе развития отечественной и мировой культуры в конце XX - начале XXI веков. К этим параметрам можно отнести интеллектуальность, отражающую усиление когнитивной составляющей повседневности, текстуальность, показывающую главный способ современного интеллектуального развития личности, и проективность, демонстрирующую возможности (а) использования поливариативных форм культуры для пополнения индивидуальной культурной картины мира, (б) применения интериоризированных культурных знаний и практик в индивидуальной творческой деятельности.
Сопрягая дидактические позиции, предложенные С.Й. Гессеном, с дидактическими позициями, отражающими характер бытия современного человека в культуре, получаем педагогический портрет современного образовательного процесса, обязательно включающего в себя следующие смыслообразующие блоки: образованность, объединяющую все формы и способы погружения учащегося в мир современного знания; гражданственность как результирующий фактор социализации и социально-культурного воспитания личности; цивилизацию - качественное или осознанное «включение» индивидуума в глобальные социально-культурные и когнитивные процессы, свойственные человечеству как целому; интеллектуальность как принцип образовательного и повседневного поведения учащихся, базовый подход к оценке образователдьной деятельности; текстуальность - набор текстов культуры, необходимых для создания тезауруса носителя национальной культуры, субъекта общечеловеческого прогресса, и наиболее интересных и смыслоёмких интерпретаций текстов культуры (в т.ч. - классических); проективность, показывающую возможности и необходимость усвоения культурных образцов и, наоборот, возможности порождения новых культурных образцов в ходе индивидуальной проектной деятельности. Реализация указанных принципов - путь к формированию человека-в-культуре нового, компетентностого и активного, типа, способной- к индивидуальному культурогенезу: «Человек культуры сегодня - это не тот, кто усвоил содержание определенной культуры, укоренен и сообразен ей. Человеком культуры может считаться тот, кто овладел методами воссоздания культур определенных типов, кто может генерировать новую культуру, находясь в межкультурном пространстве, на гранях разных культур. Способность к культурогенезу является его определяющим свойством» [43, с.8]. Культурогенетический аспект реализации дидактического принципа культуросообразности на современном этапе развития образования требует четкой постановки целей образования, имеющих социально-культурный характер. Это особенно важно потому, что сформировавшийся в отечественной (и, отчасти, зарубежной) практике прагматико-экономический подход отвечает на этот вопрос в духе классического экономического детерминизма: выпускник общеобразовательной школы должен быть способен к восприятию профессии, а выпускник профессионального образовательного учреждения должен быть готов к профессиональной деятельности согласно требованиям стандартов и рынка труда. Этот подход, построенный на некритически воспринятых, зачастую серьезно устаревших американских социальных теориях «дофукуямовской» эпохи 50-60 годов XX века, не учитывает целый ряд важнейших социально-культурных факторов: 1. Национально-региональную, социальную, культурную и педагогическую традиции. 2. Способы трансляции культуры, качество социального и индивидуального культурогенеза, качество культурной личности, типичной для данного состояния социума. 3. Особенности (в том числе негативные) и перспективы глобального социально-экономического развития и развития территорий. 4. Характер и способы (практические возможности) включения индивидуума в глобальное информационное и интеллектуальное пространство.
Теория и практика культурологического проектирования организации познавательной деятельности школьника в российском образовании
Антропо-социо-культурный проект школы предполагает выстраивание образовательной парадигмы как на содержательном, так и на формальном уровнях во взаимосвязи и взаимодействии трех основных сфер: человек-общество-культура: «био-социо-культурная теоретическая модель дает адекватное... представление и может служить продуктивной концептуальной основой для дальнейших исследований во всем комплексе изучающих человека наук... особенно важно, что такая модель может служить теоретическим основанием для радикальной реорганизации всей педагогической деятельности» [58]. В таком варианте школьное образование становится сложной открытой системой, обеспечивающей развитие, социализацию и инкультурацию личности. Особое внимание необходимо уделить антропологическому аспекту образования, а именно инициировании у школьников современного понимания человека, человеческих возможностей, человеческого потенциала. Стремительно развивающееся информационное общество XXI века (общество знаний) требует новой картины мира и нового представления человека как субъекта и объекта этой картины: «В этом смысле без серьезных концептуальных разработок в области антропологии, без новых философских представлений о человеке построение новой педагогической теории оказывается невозможной» [109]. Школьное образование на сегодняшний день по сути основано на концептуальных положениях педагогической системы Я.А. Коменского. Ни развитие наук о человеке, ни развитие самого человека за 300 лет существенно не повлияли на формы и методы школьного образования в их антропо-социальном аспекте. Вместе с тем в условиях разворачивающихся технократических реформ общего среднего образования необходимо философско-культурологическое осмысление процессов культурно антропологического «строительства» личности, происходящего в пространстве школы, понять ход, тематизацию и принципы планирования успешного культурно-антропологического развития ребенка в условиях информационно и позитивистки ориентированного образования. Современная педагогическая и культурная антропология способны не только предложить новые концептуальные обоснования философии образования, но и обосновать интегрированный антропо-социо-культурный базис когнитивной образовательной платформы. Одним из главных направлений этого поиска является переориентация с образа учащегося-получателя знаний, на учащегося - интерпретатора смыслов, субъекта интеллектуально герменевтических практик (в т.ч. - текстовой деятельности): «Значимой для нас в этой связи представляется проработка линии смены антропологического идеала в образовании, а именно: переход от концепта «человека способного» (деятельностная трактовка) к концепту «человека возможного» (гуманитарная трактовка)» [1]. В то же время без опоры на антропологическое знание о современном человеке невозможно построение какой-либо культуросообразной концепции содержания и форм образования, так как обоснование изменений необходимо выстраивать не только в направлении от общества к человеку, но и от человека к обществу. А.А. Попов, И. Д. Проскуровская [109] предлагают, например, ряд интегрированных «антропологем», решающих практические образовательные проблемы по развитию «человеческого потенциала: культуросообразную рефлексию и понимание, техники действий и коммуникаций, возможности интерпретации и мышления, способности самоопределения по отношению к культуре и социуму, целеполагание и социально-культурную персонификацию, способности организации, самоорганизации, организации знаниевых систем.
Задача выстраивания антропологической парадигмы образования осложняется глобальными изменениями в культурном ландшафте, усилением действия контркультурных факторов развития личности, суб- и квазикультурного влияния на формирование человека-в-культуре. В этой чересполосице информационных влияний (когнитивной свободы) возрастает роль индивидуальных образовательных трендов и практик, их смыслового, текстового обеспечения: «Современная культурная ситуация может быть тематизирована как глобальный кризис пространства духовного опыта, катализатором чему, вероятно, являются и некоторые тенденции современной контркультуры. Вместе с тем именно в этом пространстве только и возможно осуществление самого «феномена человека» [126, 166]. Необходимо обеспечение осуществления учащимся когнитивного выбора, основанного на глубоко укорененном нравственном опыте и достаточном интеллектуальном опыте, составляющих в идеале позитивную основу современного образования. В культурно-антропологическом и педагогическом смысле целью такой комплексной подготовки учащегося является не приближение индивидуума к технократическим по своей сути «стандартам» и «образцовым компетенциям», а духовно поддержанная образованность. Этот, второй - по мысли И.А.Зимней, план существования результатов образования должен, по нашему пониманию, быть переосмыслен (и в профессиональном, и в социальном, и в культурном аспектах) как основной, решающий: «Второй план существования результата образования - это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть и общей и профессионально содержательной» [53, 52-53].
Культурологическая модель познавательной деятельности в школе как антропо-социо-культурный проект
Представленные выше культурологически ориентированные модели организации мыследеятельности учащихся в школе представляют собой не только базу для организации образовательного процесса, но и реальную программу такого процесса. Само философско-культурологически понятое «овозможнивание» человека в школе как принцип ее фундаментации инициируют различные способы отбора и построения учебного материала (содержания образования). В.А.Сулимов, И.Е.Фадеева предлагают векторное о членение содержания образования . В этом смысле можно выстроить набор обновленных и традиционных школьных дисциплин в следующем порядке: - духовно-нравственное содержание (1-7 классы), обеспечивающее освоение духовно-нравственных основ общества (православная культура, традиционная народная культура, древнерусский/церковнославянский язык, история отечества в контексте мировой истории, памятники и артефакты
Концептуальные основы культурологической школы//Материалы для программы развития МОУ «Русская гимназия» г. Сыктывкара. - Сыктывкар, 2008. - 125 с. отечественной и мировой культуры, препарированные в ознакомительном плане, словесность малых жанров - попытка рассказа и т.п.); - идентификационное содержание (4-9 классы), обеспечивающее формирование социокультурного портрета учащегося через набор текстов культуры, необходимых для национально-культурной самоидентификации (в том числе - классическая русская культура в курсах литературы, языка, истории, МХК, географии, биологии (эколого-биосферные проблемы), зарубежная культура как образ Иного в последовательности сменяющихся культурно-антропологических черт); интеллектуально-аналитическое содержание (7-11 классы), обеспечивающее формирование и развитие личности через обучение сложным формам мышления и выражения мысли (анализ текстов отечественной и зарубежной - западноевропейской, американской, восточной и других культур с целью формирования своего взгляда и отношения к Иному-Другому, т.е. индивидуальной картины мира, широкое использование с этой целью потенциала элективных курсов и курсов по выбору; - интегрирующая творческая деятельность (креативное содержание) (1-11 классы), обеспечивающая креативный характер развития личности, построение и фиксацию обстановки творчества в школе (используется научная, художественная и технологическая творческая деятельность). Можно выделить новые черты традиционного членения смыслообразующей учебной парадигмы (в основе данного способа членения лежит выдвижение основного интеллектуально-чувственного мотива для каждого традиционного этапа школьного обучения): - 1-4 классы «Мама, папа, я, учитель» (эмоционально-нравственные акценты в обучении и воспитании); - 4-7 классы «Мир вокруг меня глазами ученого, писателя, музыканта, художника» (интеллектуально-эстетический акцент в обучении и воспитании); - 8-9 классы «Я как элемент мира и культура как моя естественная часть» (прототекстовый креативный акцент в обучении и воспитании); - 10-11 классы «Я создаю мир» (моделирующий акцент в обучении и воспитании, тексты культуры как основа повседневной деятельности).
Культурологически ориентированная модель содержания школьного обучения выполняет интегративную функцию не только для различных гуманитарных предметов, но и естественно-научных [99]: школа как интеллектуальная, лингво-культурологическая модель образования, как система социокультурных приоритетов и ценностей. В содержании образования (объединение предметов через введение универсальных курсов) реализуется принцип универсальности: использование сравнительно-исторических, культурно-антропологических и семиотических методов. Концептуальная основа рабочих учебных программ (сквозные идеи в преподавании предметов на разных ступенях обучения) реализует принцип интегративности: это необходимо для организации деятельности когнитивных механизмов индивидуального сознания в условиях разноаспектной парадигмы школьного образования. Приоритет текстовой деятельности обучающихся как семиотического основания социализации и инкультурации определяет основу процесса освоения и присвоения (интериоризации) текстов культуры: творчество выступает как условие освоения языка культуры. Школа становится местом для упражнений вхождения в культуру через язык, через ментальные схемы, через особую интеллектуальную практику: «... механизм культуры, делающий одну индивидуальность необходимой для другой, будет работать в сторону увеличения своеобразия каждой из них, что повлечет за собой естественное затруднение в общении. Для компенсации этой новой возникшей трудности необходимо будет создание метаязыковых механизмов, с одной стороны, и возникновение общего языка - смеси из двух расходящихся и специализирующихся подъязыков, с другой. Индивидуальности первого порядка, сохраняя свою отдельность и самостоятельность, будут включаться в более сложную индивидуальность второго порядка - культуросообразную. Культура как часть истории человечества, с одной стороны, и среды обитания людей, с другой, находится в постоянных контактах с миром вне ее и испытывает его воздействие. Это воздействие определяет динамику и темпы ее изменений» [87, 44-45]. Модель также предполагает введение культурологических знаний и навыков в состав всех базовых финальных компетенций обучающихся, культурологический всеобуч как основа компетентности педагога.
Следует сформировать рабочую цель культуросообразного интеллектуального пространства современной школы. Целью такой школы является формирование компетентного гражданина современного общества, патриота, духовно богатой и интеллектуально ориентированной личности, способной решать сложные интеллектуальные и нравственные задачи, в том числе - задачу выбора. Задачами культурологической (культуросообразной) школы являются: (а) формирование духовных основ личности на базе усвоения традиционных духовных ценностей народа; (б) формирование национально-идентификационных основ личности в контексте глубокого понимания собственной и Иной культуры, формирование образа Иного как залога социально-культурной толерантности; (в) формирование интеллектуальных основ личности, способной решать сложные интеллектуальные задачи в быстро меняющемся мире; (г) организация культурологической подготовки/переподготовки учителей (на рабочем месте), родителей (на базе образовательного учреждения), представителей общественности (в ходе общественно значимых мероприятий); (д) создание благоприятного имиджа школы (в СМИ и микрорайоне).
От герменевтики понимания к формированию познавательной способности школьника
Вслед за этими - общими - выводами автору удалось сделать ряд частных и уточняющих выводов. Проанализировав познавательную деятельность как феномен культуры, мы определили несколько методологических проблем исследования культурологических оснований организации познавательной деятельности, связанных с трансформационными механизмами познания. К этим мыслительным блокам относится: выдвижение в качестве научно педагогического принципа необходимости диалектического синтеза эмпирико-теоретического познания в области философско антропологического и дидактического понимания феномена познания, глубокое понимание возрастающей роли интериоризации (языков, кодов, ситуационных и интеллектуальных практик) и одновременной социально-нравственной самоидентификацией познающего субъекта (социализации и инкультурации личности в процессе познавательной деятельности).
В результате исследования тематических и документальных источников стали обоснованными, на наш взгляд, и получили достаточное подтверждение следующие выводы:
1. Основная проблема современного школьного образования заключается в ее отрыве от задач развития современного общества (постиндустриального, гипермодерна или общества знаний), интеллектуального и нравственно-эстетического развития человека как социально-культурного субъекта или человека-в-культуре.
2. Для организации культуросообразного комплекса школьных интеллектуальных или культурных практик необходимо обновленное понимание феномена познания как сложного когнитивно-семиотического акта, основанного на понимании и интерпретации сложных текстов культуры.
3. «Понимающая» школьная образовательная стратегия должна основываться на наиболее многоаспектной, развивающей и универсальной парадигме современного знания - культурологической.
4. Мотивационная и телеологическая характеристики этой образовательной стратегии совпадают с параметрами интеллектуально-ориентированной текстовой деятельности.
5. Организация познавательной деятельности современного школьника должна иметь внутреннюю мотивированную связь с гуманистическими традициями русской и европейской школ, учитывать познавательный опыт эффективных культуроориентированных учебных заведений и философско-культурологические обоснования, выдвинутые в области теории и практики познания в классической и актуальной научной практике.
6. Построение современного школьного образования (в том числе - в варианте массовой школы) должно опираться на индивидуализированный когнитивно-семиотический портрет образовательного учреждения, включающий в себя модель обеспечения своевременного и полного ввода смыслообразующих интеллектуальных практик.
7. Такая модель должна включать в себя набор последовательностей и условий ввода интеллектуально-когнитивных блоков, систему интеллектуальной деятельности школьника, систему интерпретируетмых текстов культуры, соотнесенных и общим пространством культуры современности (в ретроспективном и проспективном планах).
8. Одной из главных задач школьного образования должна пониматься задача формирования набора интеллектуальных практик учащихся, включающих философско-культурологические, интерпретационные и текстопорождающие знания и умения, выдвигаемые в ходе образовательной деятельности на лидирующую позицию.
9. Текстовая деятельность школьника, выстроенная по уровню сформированности и этапам (задачам) формирования индивидуального культурного сознания, оказывается базовой учебной деятельностью школьника, формой и способом смыслообразования".
10. Моделирование школы является культуросозидающей управленческой практикой, предполагающей интеринституциональное программирование характера и способов бытия культуры внутри и вне образовательного учреждения. Сумма таких практик есть практика социально-культурного программирования нации.
