Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Культурные идентификаторы высшего профессионального образования и особенностиинновационной модернизации культуры .". 8
1.1. Сущность глобализационных процессов в современной культуре 19
1.2. Идентичность как предмет культурологического анализа
1.2.1. Проблема самоидентификации в психоанализе 45
1.2.2. Исследование идентичности в традициях символического интеракционизма 48
1.2.3. Представления о групповой идентичности в бихевиоризме 54
1.2.4 Когнитивный подход. Теория культурной идентичности (ТКИ) 57
1.2.5. Конструкционистская модель анализа идентичности 66
1.3. Современные тенденции в исследовании культурной идентичности 74
ГЛАВА 2. Специфика глобализационных процессов в российской культуре и их влияние на культурные идентификаторы российского образования 78
2.1. Особенности социокультурного самоопределения России в глобализирующемся мире 78
2.2. Социокультурные детерминанты отечественного образования и роль культурной среды в трансформации культурных идентификаторов 84
2.3. Культурные детерминанты отечественного образования: культурологическая интерпретация образовательных концептов 98
ГЛАВА 3. Ценностные ориентиры культуросообразных компонентов образовательного процесса в истории отечественной культуры 145
3.1. Философские основания культуросообразности образования и конкретизация принципа культуросообразности в отечественных педагогических концепциях 145
3.2. Значимость ценностных характеристик личностного образца при f определении цели, субъекта и содержания образования 171
3.3. Типологизация концепта "личностный образец" культурных идентификаторов отечественного образования 179
Заключение 195
Список используемых источников и литературы
- Исследование идентичности в традициях символического интеракционизма
- Конструкционистская модель анализа идентичности
- Социокультурные детерминанты отечественного образования и роль культурной среды в трансформации культурных идентификаторов
- Значимость ценностных характеристик личностного образца при f определении цели, субъекта и содержания образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Образование и культура - две стороны единого процесса антропо- и социогенеза В современном мире раздельная институализация привела к расчленению единого культурно-образовательного пространства, что ослабило функции культуры, обеспечивающие целостное развитие интеллектуальной, социальной, эмоционально-волевой сфер личности.
С точки зрения теории систем, сложные исторические органические целостности (а культура таковой и является) содержат особые информационные структуры, которые, с одной стороны, обеспечивают управление системой, ее саморегуляцию, с другой, - будучи частью целого, - несут в себе все его признаки, общую информацию о целом. Одной из таких систем для культуры является образование как способ передачи социоко-дов Соотношение «общее - частное» определяет закономерность, согласно которой эволюция образования должна соответствовать основным фазам и характеристикам эволюции культуры
Образование, являясь «производным» культуры, представляет собой ее определенную «проекцию» и в норме, по своим морфо-эпистемичес-ким характеристикам, адекватно признакам породившей его культуры В современной ситуации педагогика, созданная во времена Я Коменского и ориентированная на модель культуры как фабрики массового производства, с самого начала исходила из принципа усреднения знаний и их квантовой, временной раздачи по урокам, и была хороша лишь для этой эпохи (А Асмолов) Так трактуют ситуацию в образовании В Борисен-ков, А. Валицкая, Э Гусинский, А Запесоцкий, Б Корнетов, И Колесникова, Ф Михайлов, В Розин и другие современные ученые Они отмечают «болевые» точки несоответствия существующей образовательной модели современной культурной эпохе
Во-первых, при современной диверсификации форм и способов познавательной деятельности, стало проблематичнее «переводить» научные знания на язык учебников Объем знаний и количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования
Во-вторых, неоднородность социальности расширяет социально допустимый репертуар стратегий человеческой жизни в логике «и - и», тогда как архитектура педагогического пространства преимущественно основана на бинарной оппозиции (хорошо - плохо) и задает представления о «правильном», выстраивая структуру предпочтений в логике «или — или»
В-третьих, формирующийся ценностный плюрализм возвел в статус важнейшей ценности индивидуальность Школа же, организуя образовательное пространство на коллективно-групповых началах, объективно не
позволяет реализовывагься индивидуальным траекториям развития личности студента
В-четвертых, модель образования индустриальной культуры рациональна, как культура, ее породившая На эту бездушную рациональность в свое время сетовал О Шпенглер, отмечая, что «мозг берет бразды правления, потому что душа вышла в отставку»1 Рациональный подход обеспечил выделение базовых основ знаний и неестественное, с точки зрения культурного единства, разделение гуманитарного и естественнонаучного знания Это, с одной стороны, создает методологическую проблему такого выделения, с другой, - не в полной мере использует педагогические возможности гуманитарных средств в развитии личности
В-пятых, существующая ныне модель образования нацелена на третий уровень развития психики человека (А Леонтьев) - уровень интеллекта, тогда как уровень сознания (четвертый — высший) остается не принципиальной целью и «осваивается» опосредованно, не благодаря, а часто вопреки организованной системе образования В результате, освоив глубины знаний, человек, «не обремененный» рефлексией, стал опасен сам себе, превратившись в образованного невежду Произошло то, как уместно заметил Я Береговой, за что Бог изгнал Адама и Еву из рая вкусив яблоко, они приобрели знание, осознать которое были еще не в состоянии Нерефлексивно используя ядерную энергию, космические технологии и прочее, человек стал автором глобальных катаклизмов, поставив себя на грань вселенской катастрофы 2.
В-шестых, образование индустриальной культуры по сути своей является репродуктивным, что предполагает наличие двух иерархически подчиненных друг другу звеньев учитель — источник знания, а ученик -его «реципиент» Такие исходные позиции по определению (донор-реципиент) не позволяют в полной мере реализовать субъект-субъектный принцип обучения Сформированное в условиях иерархической зависимости сознание легко поддается социальной манипуляции, что являет собой огромную опасность в нынешних условиях
Таким образом, суть кризиса современного образования - исчерпанность культурной адекватности образовательной парадигмы, созданной для культуры индустриальной эпохи Поэтому перед обществом в целом и перед педагогами, в частности, возникла проблема приведения всех структурных звеньев образования в соответствие с признаками постиндустриальной цивилизации
1 Шпенглер, О Закат Европы. Т 1.-М Искусство, 1993 - С 231
2 Баєва, О Каширин, В Цивилизационная идентичность России универсаль
ная модель метасубьекта в планетарном самосознании // Социальные конфликты
экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения — Москва - Ставрополь,
2002 - С 109-119
Степень изученности проблемы. Актуальность диссертационного исследования определяется также и тем, что в настоящее время под влиянием процессов глобализации происходит кардинальная трансформация во всех сферах общественной жизни России В этих условиях система высшего образования призвана стать тем социальным институтом, который должен реагировать на все общественные изменения Мы не без основания считаем, что именно в процессе глобализации образования наиболее своеобразно и динамично преломляются культурные идентификаторы, требующие специального изучения Глобализация общества предполагает не только критику существующей образовательной системы, не всегда учитывающей насущные потребности будущего, но и создание новой концепции метаобразования, которая должна обосновать необходимость радикальных перемен в системе вузовского образования.
Методологической основой приведения образования в соответствие с актуальной культурой стали идея культуросообразности, выдвинутая в свое время Я Коменским, И. Песталоцци, и «опыт педагогической антропологии» К Ушинского Полагаем, что именно они легли в основу культурологического подхода в образовании в 60-е годы XX в Его основатели (В Краевский, И Лернер, М Скаткин и др) актуализировали проблему содержания образования Им, по мнению его авторов, должна стать не только наука, но педагогически адаптированная культура в целом В 60-70-е годы активизировались научные изыскания - альтернативы репродуктивному обучению система В Сухомлинского, развивающее обучение (Д Эльконин, В Давыдов и др ), креативная со-деятельность ученика и учителя (В. Ляудис), теория личностно-ориентированного образования (Н Алексеев, Е Бондаревская, В Сериков и др), педагогика сотрудничества (О Газман и др )
Особым явлением в истории образования стали 80-е годы, которые вошли в историю как «движение новаторов» (Ш Амонашвили, В Шаталов, М Щетинин и др ) Вступая в противостояние с актуальной педагогикой, они утверждали идеи, адекватные культуре нового типа, и подвергли пересмотру роль и статус учителя как источника знаний В целом ряде исследований по творчеству педагога (С Гильманов, В Заг-вязинский, В Кан-Калик, М Поташник, В Сластенин и др ) разрабатывается стратегия освоения мотивирующей роли учителя посредством его творческой деятельности
С 90-х гг XX в России активизируется движение за утверждение новой структуры образовательного пространства Реализуя положения Закона РФ «Об образовании» о вариативности педагогического пространства, возникает инновационное педагогическое движение, цель которого - поиск новых образовательных моделей, адекватных современным социокультурным условиям (В Библер, В Караковский, А Тубельский, Е Ям-бург и др)
В научных исследованиях, посвященных анализу взаимодействия культуры и образования, четко обозначились три направления Первое представлено педагогами, которые рассматривают культурогенезные функции образования, их гуманистическую и этическую направленность (Е. Бондаревская, А Валицкая, М Дудина, Н Макарцева и др ). Второе направление составили ученые, в основном, культурологи и философы, которые анализируют образование как культурный феномен, обосновывая методологический уровень понимания проблем соотношения образования и культуры (Б Гершунский, А Запесоцкий, Ф Михайлов, Е Листвина и др ) Третье направление связано с обоснованием новой методологии педагогических исследований, основанной на позиции отечественной культурологии и западной антропологии, согласно которой человек, находясь на грани двух метасистем - природы и культуры, - является субъектом культуры и всемирно-исторического процесса (В Бенин, В. Безрогов, Г Корнетов, А Макареня, А Чучин-Русов и др ) Рассматривая образование как сферу социального наследования и развития культурных программ, как важнейшую функцию культуры, некоторые из них вводят понятие «педагогическая культурология»3.
Анализ «инновационного поля России» за последние 10-15 лет, личный опыт участия соискателя в экспериментальной деятельности образовательных учреждений позволяет говорить о том, что в педагогической практике идея культуросообразности тоже нашла свое воплощение Тот факт, что при достаточной мере унифицированности, сегодняшнее образовательное пространство России имеет отдельные черты, соответствующие вызову новой культурной эпохи, — это результат поисков новой модели образования и практиками Все большую значимость приобретает личное, продуктивное, творческое, особенное. Субъективное, национальное, социальное выходят на первый план Более того, многие проблемы хозяйственного, экономического, политического и культурного плана в конечном итоге связаны с идентичностью, которая охватывает и субъективное время, и личную деятельность, и национальные особенности, т е становится одной из главных тем в обществе начала XXI века.
Интерес к проблеме идентичности отражает реакцию науки на изменение социокультурных условий Осмысление культурной идентичности помогает преодолеть фрагментацию сознания, потерю ценностей и жизненных ориентиров, сохранить устойчивость внутреннего духовного опыта личности в нашем сложном, динамичном, наполненном информацией мире В проблеме идентичности наиболее остро видна общественная сущность человеческого рода, который, по справедливому замечанию
3 Чучин-Русов, А Культурно-исторический процесс форма и содержание // Вопросы философии - 1996 - №4 - С 3-14
В Новикова, «объединен и одновременно разделен тысячами общностей и сообществ Каждый индивид этого рода несет в себе общие, особенные и единичные характеристики, свойственные людям» 4
Важной особенностью современного общества является его динамичность Стремительные общественные изменения охватывают сразу все поколения и общественные слои В самосознании людей отражаются социокультурные противоречия, тенденции глобализации и локального консерватизма, языковые и концепуальные аспекты взаимовлияния западной и отечественной мысли Все это сопровождается когнитивной неясностью, экзистенциональной противоречивостью, проявляется в потере жизненных ориентиров, разрушении сложившейся системы ценностей и нетерпимости к «другим» Эта ситуация получила название «кризиса социальной идентичности», который наблюдается на уровне самосознания
Ситуацию кризиса идентичности предсказывал еще в начале 70-х годов К Леви-Стросс, который утверждал, что кризис идентичности станет новой бедой века, и прогнозировал изменение статуса данной проблемы из социально-философской и психологической в междисциплинарную 5 Современные ученые отмечают наличие этого кризиса на уровне самосознания как отдельной личности, так и в рамках целых поколений (Г Андреева, Е Белинская, Н. Лебедева, В Павленко, Т Стефаненко и др ) Особую остроту проблема кризиса идентичности приобретает в странах, где происходят резкие социальные перемены В этом случае культурные идентификаторы являются существенным основанием для определения новых ориентиров в культурном пространстве, поэтому их исследования могут помочь преодолеть разрыв между практикой культурных трансформаций и общественной готовностью их принять
Объектом диссертационного исследования является российское образование в условиях глобализации общества
Предметом исследования выступают культурные идентификаторы и специфика их культурной трансформации в систему высшего образования России
Цель исследования: на основе выявления закономерностей эволюции создания образовательных моделей и форм педагогического знания разработать концептуальные основы культурных идентификаторов российского образования, адекватных культурным реалиям современности.
Реализация намеченной цели предусматривает решение следующих основных задач диссертационного исследования:
- основываясь на историко-культурном анализе образовательных систем и форм педагогического знания, выявить базисные типы педагогических культур, образующих фундамент культурных идентификаторов,
4 Новиков, Н Избранное - М Правда, 1983 - С 112
5 Леви-Стросс, К Структурная антропология. - М , 1985. - С. 48
под которыми понимается установление соответствия распознаваемого предмета своему образу (знаку),
провести философско-культурологический анализ двух основных видов образования (формального и материального) в различных исторических и социокультурных контекстах,
дать концептуальное обоснование феномену «метаобразование» как новому качественному этапу глобализации образования,
исследовать феномен «образование» в контексте инновационной культуры,
выявить особенности культурной идентичности в различных социокультурных условиях,
выявить ценностные характеристики представителей различных социумов российского общества в качестве ориентиров определения субъектов и содержания образовательного процесса
Гипотеза исследования. Образование как подсистема культуры выполняет свои функции в постиндустриальной культурной эпохе в том случае, если условия его модернизации соответствуют логике культуросо-образности, которая актуализирует две позиции
Обеспечение изоморфной адекватности образовательной модели признакам культуры постиндустриального общества Культурная идентичность является целостным образованием, определяющимся единством когнитивных, мотивационных и ценностных компонентов,
С учетом полихронности культурного пространства современной России, культурные идентификаторы конструируются субъектом под влиянием необходимости выбора новых ориентиров в образовательной среде
Первое условие предполагает создание креативной модели образования, которая, отражая основные классификационные признаки постиндустриализма, должна обеспечить формирование у студентов способности к саморазвитию и самообразованию «через всю жизнь», межкультурную толерантность и гуманистическую направленность доминирующих культурных ценностей, исходящих из постулата «человек - творец культуры и субъект собственной жизнедеятельности» в условиях открытого, трансферного, поливариативного образовательного пространства
Второе условие предполагает равноправное функционирование различных моделей образования, адекватных культурам различного типа (традиционная, инструктивная), в соответствии с культурной спецификой регионов и культурным возрастом социальных групп - заказчиков образовательных услуг
Методологическая основа исследования. Исследование выполнено в логике синергетического подхода, позволяющего рассматривать культуру как саморазвивающуюся систему (И Пригожин и др.), и в контексте антропо-социальных культурологических концепций (А Гуревич, Ю. Лот-ман, П Сорокин, В Степин и др)
В культурологическом аспекте становление концептуальных позиций исследования опиралось на
культурно-историческую антропологию, обосновывающую универсальность законов для наук о природе, человеке и обществе (К Леви-Стросс, В Пропп и др ),
менталеориентированную концепцию исторического процесса, обоснованную представителями французской школы «Анналов» (М Блок, Л Февр и др и их последователи в России - Ю Афанасьев, А. Гуревич
и др.),
идеи североамериканской антропологической школы о трех типах культуры и трех типах передачи знаний конфигуративного, префигура-тивного, постфигуративного (М Мид);
концепцию полихронности культурного пространства (А Гуревич, Ю Лотман, И Яковенко и др ),
- концепцию социокультурной модернизации (А Ахиезер)
В психологическом аспекте исследование опиралось на
концепцию единства сознания и деятельности (А. Леонтьев, С Рубинштейн и др),
культурно-историческую концепцию развития психики (Л Выготский, А Лурия и др ),
концепцию сознания и самосознания (В Алахвердов, В Зинченко, И Кон, В Столин и др )
В педагогическом аспекте исследование опиралось на
общую методологию педагогической науки (В Загвязинский, В Краевский, И Лернер, М Скаткин и др),
идеи педагогической антропологии (А Макареня, К Ушинский и
др).
- методологию инновационной деятельности (В Загвязинский, В. Ля-
удис и др )
Особое значение для разработки теоретико-методологической основы диссертации имели
а) теория социальной идентичности (А Тэшфел, D Abrams, М Hogg
и др ) и теория социальной самокатегоризации (Дж Тернер и др );
б) концепция социального конструкционизма в психологии и соци
ологии (Ф Барт, П Бергер, К Гсрген, Т Лукман и др ),
в) теория личностных конструктов (Д Баннистер, Дж Келли,
В Петренко, В Похилько, Ф Франселла),
г) теоретические концепции профессионализации (А Маркова, Л Ми
тина, Н Клюева, Н Кузьмина, Ю Поваренков, А Реан, В Якунин и др.)
Методологической основой работы стали также представления о неклассической парадигме исследования, в которой органично со-
единяются возможности идеографического и номотетического подходов 6
Методика исследования носила комплексный характер Использовались общетеоретические методы: сравнительный анализ философской, культурологической, антропологической, историко-этнографической, историко-педагогической, психологической литературы, относящейся непосредственно или опосредованно к исследуемой проблеме, культурологический анализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику реформирования и модернизации образования, анализ и обобщение опыта инновационных и массовых школ России, формирующих культуросообразную модель образования, систематизация и сравнительный анализ инновационных проектов, направленных на отработку конкретных механизмов становления культурной идентичности в процессе обучения; моделирование на основе выявления основных признаков культурной эпохи и адекватного репрезентирования их в образовании, проектирование и опыт обобщения реализации проектов, а также методы наблюдения, контент-анализа, анкетирования и тестирования
Основные положения, выносимые на защиту:
Сущность глобализационных процессов в современной культуре выражается, прежде всего, в тех преобразованиях, которые происходят в пространственно-временных характеристиках двух основных компонентов культуры научно-техническом и цивилизационном. Взаимодействие этих компонентов осуществляется через экономику Именно опережающее развитие научно-технического прогресса оказывает воздействие, в основном негативное, на цивилизационный прогресс, который, в свою очередь, стремится нейтрализовать дегуманизацию науки и техники при помощи воздействия на личность, гражданское общество и правовое государство через культуру индивидуального и социального самосознания, эксплицирующуюся в таких формах, как культура информационного выбора личности и культура информационного отбора в информационной политике В результате взаимодействия научно-технического и цивилиза-ционного компонентов глобализации культуры возникает третий, стержневой компонент - культурные идентификаторы, образовывающие «золотой фонд» культуры всех поколений человечества
В современном информационно-техническом обществе происходит тотальная фрагментация личности, которая не способна стать реальным представителем мира культуры Единственным способом изменить ситуацию является, на наш взгляд, расширение содержания образования
6 Лихачев, Д Человек в культуре Древней Руси - М, 1970, Муравьев А, Сахаров, Л Очерки русской культуры IX-XVII вв - М, 1984, Теоретическая социология Антология В 2 ч / Пер. с англ , фр , нем , ит, Сост и общ ред С П Баньковской - М, 2002
посредством активного внедрения в него содержания традиционной культуры, что, безусловно, будет способствовать формированию высокоразвитой духовной личности, представляющей собой микрокосмос культуры и потому являющейся полноценным участником культурной жизни Один из наиболее эффективных путей решения данной проблемы предложен в концепции метаобразования, которая предполагает непрерывное образование и синтетическую форму образования Другими словами, метаобра-зование предполагает гармонизацию современных и традиционных форм культуры в едином универсальном процессе непрерывного образования
Культурные идентификаторы в глобальном аспекте связаны с приоритетом психологии ТОПОСА (ориентации на освоение пространства для нового цивилизационного строительства), а не ЛОКУСА (ориентации на обустройство собственного Дома), что имеет свои недостатки и достоинства Но именно поэтому культурные идентификаторы российского образования ближе к требованиям современной глобальной культуры, чем любые другие
Будучи подсистемой культуры, образование в то же время выполняет культурогенезные функции, формируя сознание субъекта, способного обеспечить следующий эволюционный этап цивилизации В бифуркационные периоды именно этот компонент является судьбоносным с точки зрения выполнения им культурогенезных функций здесь рождается модель образования будущего и формируется сознание субъекта, способного осуществлять культурные программы будущего
Эволюция культурных эпох и образования имеет три варианта, архаичной культуре соответствовал традиционный тип образования, со-циокод представлял собой опыт бытовой жизнедеятельности, основной способ его хранения - память старшего поколения, способ передачи — традиция Доминирующим регулятором и организатором процесса передачи информации-опыта бьшо старшее поколение и социальная страта (этнос, цех и пр ), индустриальной культуре соответствовал тип образования инструктивный, характер социокода - научные знания, способ фиксации - письменно-печатный; способ передачи — инструкция Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения выступает государство, наступающей постиндустриальной культуре должен соответствовать креативный тип образования (теоретики Римского клуба обозначили его как инновационный), где характер социокода - универсальные, эпистемические знания, доминирующий способ фиксации - печат-но-электронный, способ передачи — совместная непрерывная продуктивная познавательная деятельность всех поколений Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения должно стать гражданское общество посредством создания общественно-педагогической инфраструктуры
6. В соответствии с принципом изоморфности типа культуры и типа образования их модернизация должна осуществляться в логике приведе-
ния признаков образовательной модели и в соответствии признакам постиндустриальной культуры, а именно
сверхбыстрая социальная динамика требует, чтобы образование обеспечивало готовность человека к глобальным переменам современности, что возводит социальную адаптивность и автономное сознание в ранг стратегической цели образования,
интегративность и универсальность современной культуры требует поиска адекватного принципа организации образовательного пространства и создания универсальной образовательной среды, приобретения знания в совместной познавательной деятельности взрослого и ребенка,
высокий уровень коммуникативных связей как внутри культурной страты, так и между различными культурными стратами актуализирует формирование профессиональных компетенций, толерантности и межкультурной грамотности, что вызвано полилогичным, поликультурным принципом отбора содержания и способа образования,
поливариантность информационной культуры требует способности осуществлять ответственный личный (индивидуальный) выбор, формирование которого более продуктивно происходит при использовании индивидуальных траекторий обучения
Основные паучныс результаты, полученные соискателем, и научная новизна диссертации состоят в следующем-
дана культурологическая интерпретация культурных идентификаторов, которая позволила констатировать факт изоморфности культуры и образования и сформулировать закономерности эволюции образовательных моделей, состоящие в том, что признаки культуры репрезентируются в признаках образовательной модели, что позволяет определить стратегию проектирования образовательной модели постиндустриальной культуры, суть которой в том, что модернизация должна содействовать репрезентированию морфо-эпистемических признаков постиндустриальной культуры в образовательном пространстве,
установление соответствия культурных идентификаторов российского образования признакам цивилизационной эпохи, которые формируют сознание субъекта культуры — человека, способного осуществлять культурные программы будущего,
сущность глобализационных процессов в современной культуре выражается, прежде всего, в тех преобразованиях, которые происходят в пространственно-временных характеристиках двух основных компонентов культуры- научно-техническом и цивилизационном В результате взаимодействия научно-технического и цивилизационного компонентов глобализации культуры возникает третий, стержневой компонент — культурные идентификаторы, образовывающие «золотой фонд» культуры всех поколений человечества,
раскрываются особенности инновационной модернизации культуры в информационно-техническом обществе сквозь призму двух основных векторов - модернистского и постмодернистского,
выявлена суть глобализации образования как феномена инновационной культуры и определено, что из-за усиления глобальной рациональности образовательные системы примут во многом схожие формы,
уточнены особенности социокультурного самоопределения России в глобализирующемся мире и доказано, что для нее, переживающей глубокую внутреннюю общественно-экономическую трансформацию, данную ситуацию можно охарактеризовать, как проблему самоопределения трансформирующегося общества в трансформирующемся мире,
конкретизирована проблема цивилизационной идентичности России в условиях глобализации и обосновано, что культурные идентификаторы связаны с приоритетом психологии ТОПОСА (ориентация на освоение пространства для нового цивилизационного строительства), а не ЛОКУСА (ориентации на обустройство собственного Дома)
В диссертации реализован авторский теоретико-методологический подход к исследованию культурных идентификаторов, имеющий интегра-тивпую направленность и позволяющий исследовать сложившиеся идентификационные характеристики субъекта, а также прогнозировать их трансформации при изменении социокультурных условий
Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что:
предложение концепции трансформации культурных идентификаторов в системе высшего образования России позволяет осуществить целостный анализ взаимосвязей в системе «общество - культура - образование»,
обоснован и разработан интегративный системный подход к анализу историко-педагогического процесса, проведению комплексного междисциплинарного исследования принципов и закономерностей становления и развития образования в меняющемся социокультурном контексте,
определены параметры социокультурного контекста, в котором осуществляется становление и развитие образования России в современный период
Полученные результаты актуальны в развитии сложившихся представлений о структуре культурной идентичности и мотивации самоидентификации. Эмпирически доказано, что существуют своеобразные когни-тивно-мотивационные компоненты в структуре идентичности, что позволяет по-новому рассмотреть вопрос о механизмах и путях трансформации культурных идентификаторов
Получены новые эмпирические данные об обусловленности формирования культурной идентичности в студенческий период компонентами
социального контекста, а также учебно-профессиональной деятельности Теоретически и эмпирически обосновано, что культурная идентичность имеет динамичную структуру, представляющую собой единство когнитивного и ценностно-смыслового аспектов
Практическая значимость диссертации определяется возможностью применения полученных результатов в культурологии, истории педагогики и образования, сравнительной педагогике, педагогической антропологии, философии образования, при написании учебников и учебных пособий, разработке учебных программ.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечивается объемом и разнообразием материала исследования, применением методологии и методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации, доказательностью и непротиворечивостью результатов, возможностью использования концепции культурных идентификаторов российского образования в теоретико-научной и практической работе Обработка результатов эмпирических данных осуществлялась основными методами математической статистики (критерий согласия Пирсона, критерий Фишера), корреляционным, факторным и кластерным методами анализа Для обработки эмпирических данных использовался пакет прикладных программ статистической обработки данных SPSS, STATISTIKA for Windows для персонального компьютера
Описанные закономерности трансформирования культурной идентичности могут помочь в организации эффективного межкультурного взаимодействия, полноценного обмена опытом профессионалами на международном уровне, при подготовке специалистов к работе в новых социокультурных условиях, в оптимизации процесса адаптации визитеров, тк позволяют органично сочетать разные ракурсы субъективного отражения мира и своего места в нем
Апробация результатов исследования Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались автором на региональных, межвузовских и виутривузовских научных конференциях Диссертация прошла процедуру обсуждения на кафедре теории и истории культуры Краснодарского государственного университета культуры и искусств По теме исследования автором опубликовано 5 статей и монография, общим объемом 24,25 п л
Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, которые содержат девять параграфов, и заключения Общий объем работы - 286 страниц
В конце работы помещен список библиографических источников, включающий в себя 254 наименований, из них 66 — на иностранных языках
Исследование идентичности в традициях символического интеракционизма
Практически во всех этих подходах под цивилизацией понимается определенное состояние общественного развития, характеризующееся известным набором политических, хозяйственных, социальных отношений, высоким уровнем организации во всех сферах и техническим могуществом. Боданном случае не столь важно, в каком - хронологическом или территориальном -смысле берется понятие цивилизации. Главное заключается в том, что почти всегда цивилизация выступает своеобразной оболочкой, заключающей в себе конкретное содержание жизни, той формой, внутри которой осуществляется развитие социальной системы. В то же время на эмпирическом уровне цивилизация воплощается в материальных артефактах, становясь, таким образом, материальным субстратом общественной жизни.
Сам термин "цивилизация" возник только в XVIII веке во Франции, ознаменовав собой, наступление и начало господства нового взгляда на историю общества: идей исторического динамизма, всеобщего прогресса. Цивилизация стала обозначать абсолютную рациональную ценность для всех времен и народов, тот единственный способ существования, тождественный социальной организации и ценностной структуре государств Западной Европы XVIII века, к которым с необходимостью должны присоединиться все народы и общества нашей планеты. С момента своего возникновения понятие "цивилизация" имело нормативный характер, представляло собой определенный идеал [99].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что цивилизация уже сама по себе, сущностью своего понятия предполагает определенный уровень развитости наличного состояния социальной системы, по отношению к которой оно применено. Цивилизация не может быть примитивной или слаборазвитой, су ществует некая планка, ниже которой она по определению опуститься не мо жет. Термином "цивилизация" фиксируется некое итоговое состояние соци альной системы, прошедшей долгий путь развития. Цивилизация - это резуль тат прогресса, усовершенствования изначально примитивных форм социаль ной организации. В данной работе мы используем понятие "цивилизационный прогресс" и противопоставляем его понятию научно-технического прогресса. Из этого противопоставления, очевидно, что.под цивилизационным прогрес сом мы понимаем, прежде всего, развитие духовных моментов, совершенство вание человека, процессы гуманизации во всех областях жизнедеятельности, культивирование традиционного культурного наследия. В отличие от цивилизации, культура, в первую очередь, ассоциируется с духовной деятельностью человека, направленной на философское, эстетическое, религиозное постижение бытия. Культура - это необъятное пространство смыслов, идей, принципов, теорий, образов, символов, являющихся результатом целенаправленного духовного идеального действования человечества. В более широком смысле, понятие "культура" охватывает практически всю совокупность материальной и духовной деятельности человечества, становится в определенном смысле синонимом цивилизации. Так, в философском словаре культура определяется следующим образом: "Культура - совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики" [163].
Как бы мы не пытались развести понятия цивилизации и культуры, все же при определенных методологических установках они весьма тесно переплетаются между собой. Поэтому вопрос о характере взаимоотношения между цивилизацией и культурой, проблема проведения смысловых границ между ними имеют большое методологическое значение.
Во многих концепциях и сама категория цивилизации, и понимание специфики той реальности, которая описывается данным понятием, непосредственно определяются либо прямо через культуру, либо через ее отдельные черты. Так, Ф. Бродель[99] полагает, что цивилизация есть, прежде всего, культурная зона, "жилище", внутри которого существуют различные подсекторы культур-ных черт, начиная от языка, религии, искусства, политики и пр. Цивилизация, в понимании Ф. Броделя, представляет собой некий базис, обеспечивающий саму возможность существования культуры.
С точки зрения А. Тойнби, формообразующим фактором цивилизации является именно культурный феномен - религия [151]. Здесь следует отметить, что точка зрения английского мыслителя, возможно, и была верна для тех типов цивилизации, которые он рассматривал, однако применительно к сегодняшней ситуации, когда религия почти полностью утратила свое былое значение, концепция А. Тойнби выглядит явным анахронизмом.
По мнению С. Хантингтона [170], цивилизация - это широчайшие культурные общности, в которых язык, антропологические особенности, религия, образ жизни, социальные институты являются теми объективными моментами, которые определяют цивилизацию. Фактически С. Хантингтон отождествляет оба понятия, определяя цивилизацию через культуру. По крайней мере, весьма трудно понять, в чем же заключается отличие цивилизации от культуры, и существует ли оно вообще.
А.А. Пелипенко и И.Г. Яковенко рассматривают цивилизацию в качестве своеобразного функционального подраздела культуры. Если культура представляет собой всю систему смыслов человеческого бытия, как идеальных, так и оп-редмеченных, то цивилизация может быть понимаема как та часть этой системы, которая связана именно с предметным ресурсом культуры. При данной трактовке объем понятия "культура" шире, чем объем понятия "цивилизация", и эта позиция почти полностью отвечает идее нашего исследования, с той разницей, что, как только что отмечалось, под цивилизацией (цивилизационным прогрессом) мы понимаем не предметный ресурс культуры, а скорее ее духовно-гуманистический потенциал [ПО].
Конструкционистская модель анализа идентичности
Если же "науки каким-нибудь образом касались таких истин, которые опровергали уже утвердившиеся веками воззрения, распространение их встречало непреодолимое затруднение". Так, в 1728 г. было запрещено печатать на русском языке речь академика Делиля, где "разрешался утвердительно вопрос, вертится или нет земля". В целом в государственной школе в России отражались все проходившие в обществе процессы. Созданная волей императора, российская школа стала, как мы покажем далее, постоянной ареной столкновения сословных интересов, площадкой для апробации общественно-политических тенденций и местом социальных экспериментов. Не случайно первую принципиальную защиту счастья на земле, а не только на небесах соратник Петра I Василий Никитич Татищев (1686-1750) проводил в сочинении под примечательным названием "Разговор о пользе наук и училищ" (1733). Узкоприкладной характер учебных заведений приводил к тому, что выпускники оказывались "в научении многих наук лишенные", "книг нужных читать не могут" и по производстве на службу "более по практике, нежели по тем наукам действуют" [172]. Утилитарный подход к учению определялся нуждами государства, а не общества, тем более не личности. Эту мысль с откровенной наглядностью подчеркнул русский педагог XIX века М.Ф. Владимирский-Буданов, который в работе "Государство и народное образование" писал: "Государство не призвано служить интересам личности человека, а вся личность, со всею совокупностью моральных сил, есть покорный слуга государства". У населения, прежде всего благородного сословия, потребности в обучении не было еще длительное время. Когда в 1725 году по распоряжению Петра I была учреждена Академия наук с гимназией и университетом, где должны были преподавать приглашенные немецкие профессора, то желающих учиться там не оказалось. Пришлось выписать из-за границы и учеников. Обучение велось на немецком языке. Когда в 1758 году заведовать академическим университетом был назначен Ломоносов, он заявил, что "при Академии наук не токмо настоящего .университета не бывало, но еще ни образа, ни подобия университетского не видно" [76]. Назначенная в 1783 году президентом Академии наук княгиня Екатерина Романовна Дашко ва (1744-1810) обнаружила в академическом университете лишь двух студентов, причем ни один из них не знал иностранных языков (напомним, что преподавание велось на иностранном языке).
Немногим лучше обстояло дело в основанном по инициативе Ломоносова Московском университете. Только некоторые курсы велись на русском языке, большинство лекций читалось на латинском и немецком языках. Для подготовки будущих студентов при университете были созданы две гимназии - для цво-рян и для разночинцев. Оканчивали университет очень немногие: подавляющее большинство студентов уходило на военную и гражданскую службы, не окончив студенческого курса (как, например, братья Денис и Павел Фонвизины), а некоторые не заканчивали и гимназического учения (Н.И. Новиков, Г.А. Потемкин и др.). К 1770 году полный курс обучения прошли лишь 2 студента, а 300 человек ушли из университета, не кончив учения. Знала о плохом положении дел и Екатерина II, и поэтому она предпочитала посылать молодых людей для учебы за границу. Так, для изучения юридических наук в 1766 году было отправлено в Лейпциг 12 человек (в том числе Радищев), для изучения богословия русских студентов посылали в Оксфорд и т.д.
По мере развития профессиональной школы (подготовка специалистов) все острее стала ощущаться нехватка общего образования, и соответственно, у государства возникает потребность в общеобразовательной школе (в это время понятий и терминов "образование", "общее образование", "профессиональное образование" еще не было, как не было и деления школы на начальную, среднюю и высшую, профессиональную и общеобразовательную). Ее отсутствие затрудняло развитие национальной науки и культуры, становление новых административных учреждений, промышленности и так далее. В то же вреуя у общества (за исключением московского дворянства, содержавшего "великое число домашних учителей") потребности в общем образовании не было.
При Петре I учебные заведения изначально создавались с целью подготовки специалистов для нужд армии и флота.-Доминирование профессионального, "технократического" (выражаясь современным языком) обучения, упор на инженерные, морские, артиллерийские и прочие специальности в первой половине века, ориентация на европейскую науку, привлечение европейских ученых к работе в Академии наук и преподаванию в российском университете, гимназиях, училищах - все это хотя и имело культурное значение, но в конечном счете затрагивало лишь внешнюю сторону, поверхность быта дворянского общества, не "окультуривая"его.
В первой половине XVIII века в России, несмотря на "прорубленное в Европу окно", через которое в страну шло проникновение европейской культуры, в том числе педагогических трудов Коменского и Локка, термин "педагогика" все еще оставался экзотическим и употреблялся калькой с греческого - "детово-дец". Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и вел в школу).
Ко времени появления в 60-х годах XVIII века собственно педагогической терминологии в стране все еще отсутствовали культурные и социальные потребности в систематическом обучении. Новая культура России находилась на перепутье, на этапе становления (еще не сложился русский литературный язык, становлением которого мы обязаны Пушкину; национальная наука и фи-лософия были представлены трудами Ломоносова; литература сводилась к произведениям нескольких авторов), ведущая сила общества - дворянство - не имела потребности в просвещении; учебно-воспитательные заведения в течение всего XVIII века так и не сложились в систему.
Определенное теоретическое оформление вопросы воспитательной и обучающей деятельности получили в работах ближайшего соратника и советника императрицы Екатерины II Ивана Ивановича Бецкого (1704-1795).
Выше мы отмечали, что становлением педагогики как самостоятельной дисциплины Россия обязана Екатерине II, которая, опираясь на максиму Бецкого "корень всему злу и добру воспитание", причину всех пороков людей видела в его недостатке.
Социокультурные детерминанты отечественного образования и роль культурной среды в трансформации культурных идентификаторов
Однако негативные последствия педагогических опытов Екатерины II и Бецкого были значительны. В свое время Пирогов дал им такую оценку: "Со времен Бецкого мы идем по ложному пути, полагая все еще найти в закрытых заведениях точку опоры для нравственного обновления нашего общества [111].
В монархической России государству противостоял не отдельный человек, а сословие. В России было два основных сословия: правящее, привилегированное сословие - дворянство и закрепощенное, податное сословие - крестьянство. Имелись также сословия купцов, мещан, ремесленников, духовное сословие.
Реальная жизнь конкретного человека протекала внутри сословия, и оно и только оно было той социальной нишей, в которой человек укрывался от невзгод общественной жизни, и было тем социальным буфером, который принимал на себя удары государственной власти.
Для крестьянства функцию такой социальной ниши брала на себя сельская община. Государство не имело дела с отдельным человеком: налоги раскладывались на всю общину, рекруты брались с общины и т.д. "Правительство не имеет дела (ни с кем) порознь из сословий, но с целым сословием вместе. Все сословие отвечает. Сословие имеет (право) употребить и полицию, и насильственные меры, к приведению в послушание того ослушника, который бы воспротивился", - читаем у Гоголя. И далее: "Дело в том,, чтобы организовались сословия, чтобы почувствовало всякое сословие свои границы, пределы, обязанности, и знали, где их дело и деятельность, а потому в воспитании человека с самого начала, должны войти обязанности того сословия, к которому он принадлежит, чтобы он с самого начала почувствовал, что он гражданин и не без места в своем государстве" [27]. Соответственно и сословие, защищая каждого своего члена, вырабатывало свою субкультуру, общие правила и нормы общежития, требования, к неукоснительному соблюдению которых были очень высоки.
Итак, образовательная политика Екатерины, как и Петра I, базируется на российской интерпретации общественного развития, согласно которому воля самодержца диктует законы бытия ("как человек мыслит, так он и живет"). Исходная позиция педагогики Бецкого - "корень всему добру и злу - воспитание" и вывод о возможности с помощью педагогического воздействия создать "новую породу людей" целиком вписывались в российский менталитет. Более того, первая педагогическая концепция России задала направление развитию государственной педагогики на последующие столетия, вплоть до конца XX века. Прежде всего, и это самое главное - сфера образования была приватизирована государством, властью, объявлена сферой государственных интересов, поэтому какие-либо общественные инициативы в ней допустимы только с ведома, разрешения и под контролем власти. Второе, образование (и педагогика как ее теоретическое осмысление) было возведено в ранг творца, демиурга, не ограниченного законами социальной и культурной жизни; образование рассматривалось как мощное средство формирования заданного типа личности, преобразующего общество. Третье, государственная педагогика ориентировалась на интересы социума, в ней нет места человеку и его личностным качествам. Более того, в русском обществе, где все отношения пролегали по оси "государство - подданный" образование не могло не быть поставлено на службу государству. Четвертое, первой же концепцией в отечественную педагогику был внесен системообразующий фактор образования - цель, но "цель" как выражение государственного, а не общественного и индивидуального заказа, что предопределило доминирование государственной педагогики.
Принцип культуросообразности образования фиксирует целевую функцию образования, совпадающую с целью общества - становление самого человека. Если же образование не выступает как деятельность, оно становится объектом других видов деятельности - социальной, политической, производственной, экономической, что и составляло суть педагогического эксперимента Екатерины Великой и системы образования общества советской России.
Если целью образования становится тот или иной тип человека, задаваемый государством, классом, социальной структурой, типом отношений, эконо-мическими потребностями социумов (специалисты разных профессий, человек с определенными социальными и идеологическими установками, человек умеющий, производящий, исполняющий и иные типы работника) - для реализации этих целей используется подготовка, воспитание, обучение, эт .? производственная, социальная, религиозная, идеологическая деятельность, но не образовательная деятельность. Образование в данном контексте мы определим как деятельность человека по своему саморазвитию и самостановлению, вхождению в культуру, собственному окультуриванию.
Принцип культуросообразности в трактовке Дистервега ориентирует исследователя на вычленение, разработку и конкретизацию стратегических установок образовательного процесса - цель и идеал ("Цель изменяется в процессе движения. Она видоизменяющейся в соответствии с состоянием культуры. Образовательный идеал определенного времени составляет также и цель обучения для данного времени. Принцип культуросообразности в обучении и воспитании требует следовать за этим идеалом"); включает формы образования - формальное и материальное ("Обучение должно иметьдвоякую тенденцию: или имеется в виду познакомить ученика с определенным учебным материалом, дать ему знания или навыки, которые стали бы его неотъемлемым достоянием, или посредством обучения желают развить его силы"); содержание ("в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в котором родился человек или предстоит ему жизнь, одним словом - всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика") [40].
Значимость ценностных характеристик личностного образца при f определении цели, субъекта и содержания образования
Такое отношение является вполне естественной защитной реакцией только что возникающей и поэтому еще слабой буржуазной морали. И только по мере ее укрепления конфронтация сменяется компромиссом, отрицание - принятием. Победившая буржуазия стремится придать своему социальному облику аристократический лоск. Купец хочет стать к тому же и джентльменом. Почему бы нет, если теперь это не вредит его положению, не мешает бизнесу, не унижает достоинства? Такое движение от отрицания и конфронтации к заимствованию и компромиссу является, по-видимому, вообще характерной особенностью борьбы нового со старым в морали.
Пролетарский образ личности был единым для всех слоев общества. Теоретически он основывался на марксистско-ленинском учении. Для адеіТватного раскрытия содержания пролетарского личностного образца обратимся к работе Маркса "Философско-экономические рукописи 1844 г.", в которой он дал развернутую характеристику коммунизма: "господство вещественной собственности над ним так велико, что он стремится уничтожить все то, чем, на началах частной собственности, не могут обладать все; он хочет насильственно абстрагироваться от таланта и т.д. Непосредственное физическое обладание представляется ему единственной целью жизни и существования; категория рабочего не отменяется, а распространяется на всех людей; отношения частной собственно-сти остаются отношением всего общества к миру вещей; наконец, это движение, стремящееся противопоставить частной собственности всеобщую частную собственность... Этот коммунизм, отрицающий повсюду личность человека, есть лишь последовательное выражение частной собственности, являющейся этим отрицанием. Всеобщая и конституирующая как власть зависть представляет собой ту скрытую форму, которую принимает стяжательство и в которой оно себя лишь иным способом удовлетворяет. Всякая частная собственность как таковая ощущает - по крайней мере, по отношению к более богатой частной собственности - зависть и жажду нивелирования, так что эти последние составляют даже сущность конкуренции. Грубый коммунизм есть лишь завершение этой зависти и этого нивелирования, исходящее из представления о некоем минимуме. У него - определенная ограниченная мера. Что такое упразднение частной собственности отнюдь не является подлинным освоением ее, видно как раз из абстрактного отрицания всего мира культуры и цивилизации, из возврата к неестественной простоте бедного, грубого и не имеющего потребностей человека, который не только не возвысился над уровнем частной собственности, но даже и не дорос еще до нее" [90].
Перечислим основные ценности пролетарского личностного образца: одна из важнейших - пролетарское, рабоче-крестьянское происхождение. Рабочее происхождение - звучит гордо. В практике советского государства широко осуществлялись создание и пропаганда рабочих династий, контроль за социальным происхождением, в том числе через анкету. Провозглашалась , открытость социальных благ рабочим и крестьянам: избирательная система, высшее образование, продвижение по службе, здравоохранение, отдых и прочее, и соответственно, ущемление в этом так называемых служащих и "нетрудовых" слоев населения - детей помещиков, буржуазии, офицеров, интеллигенции, священников, ремесленников, коммерсантов и т.д.
Главная ценность, определяющая все остальные, - это беспредельная верность партии и государству и бесконечная благодарность им за заботу. Эта черта воспитывалась с ранних лет в детском саду, школе. "Спасибо партии родной за наше счастливое детство!". На заботу партии и правительства советский человек обязан был отвечать ударным трудом. Следующая ценность, вытекающая из главной, состоит в том, что советский человек ставил общие интересы (будь то трудовой коллектив или государство, не говоря уже о партии) выше личных.
Одна из ценностей пролетарского личностного образца требует инициативы, активности, заботы об общественном благе. Все, что направлено на личные интересы, трактовалось не иначе как шкурничество, рвачество и тому подобное. В повседневный язык вошли высказывания типа "инициатива наказуема", "не высовывайся", "всяк сверчок знай свой шесток".
Важная ценность советского человека - это его бескорыстие, любовь к труду на благо общества, постоянная готовность жертвовать всем и вся ради других, тем более, если речь идет об интересах партии и государства.
В обществе "грубого коммунизма" почетным объявлялся всякий труд, в действительности же речь шла о труде физическом, который был мерилом труда вообще. Советский человек гордился тем, что он человек физического труда, поэтому он с недоверием относится к интеллигенции и образованию ("грамотные больно стали", "мы университетов не кончали", "протри очки", "а еще шляпу надел"). Пролетарская культура непримирима к "тунеядцам и бездельникам". Труд облагораживает. Физическая работа - средство перевоспитания и совершенствования человека.
Пролетарский личностный образец в силу своего характера предполагает единомыслие. Следствие единомыслия - нетерпимость ко всему иному: "кто не с нами, тот против нас".
Ценность единомыслия предполагает непримиримость к чуждым взглядам. Иные взгляды - это не только немарксистские или противоречащие установкам партии, но и взгляды тех, кто не смирился, кто способен высказывать собственное мнение, просто отличен. В целом для людей, привыкших к жестким делениям на "наших" и "ненаших", нет прегрешения хуже, чем измена своей общности.
Похожие диссертации на Культурные идентификаторы российского образования в условиях глобализации
