Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 .Общая психолого-лингвистическая характеристика коммуникативно-ориентированного метода.
1. Социально-психологические предпосылки коммуникативно-ориентированного метода . 11
2. Лингвистические предпосылки коммуникативно-ориентированного метода. 25
ГЛАВА 2. Основные этапы коммуникативно-ориентированного подхода в аспекте обучения чтению.
1. Роль и место чтения на разных этапах формирования коммуникативно-ориентированного метода.
2. Анализ современных учебников, написанных в русле коммуникативно-ориентированного подхода.
ГЛАВА 3. Методика обучения чтению в коммуникативно-ориентированном подходе.
1. Обучение стратегиям понимания читаемого.
2. Способы контроля понимания читаемого и сформированности умения читать. Заключение Библиография.
Приложение.
- Социально-психологические предпосылки коммуникативно-ориентированного метода
- Роль и место чтения на разных этапах формирования коммуникативно-ориентированного метода.
- Обучение стратегиям понимания читаемого.
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено анализу зарубежной
методики обучения чтению на иностранном языке в рамках коммуникативного подхода.
Известно, что чтение, как в аудио-лингвальном, так и в аудиовизуальном методах, занимало второстепенное место в учебном процессе и оставалось на периферии методических исследований, а его развитие носило стихийный характер и рассматривалось чаще всего как побочный продукт говорения. Но сложившаяся в мире общественно-политическая ситуация, привела к необходимости в практическом владении иностранными языками, и способствовала осознанию неперспективности обучения языку на основе структур и несложных диалогов в рамках бытовой тематики. В 1972 году в Штутгарте состоялся конгресс лингвистов Совета Европы, на котором говорилось о необходимости выработки нового метода преподавания, способного решить важную социальную задачу - достижение многоязычия. Под многоязычием понималось владение двумя иностранными языками, не считая родного.
Новым методом обучения стал коммуникативно-ориентированным подход, взявший на вооружение некоторые положения аудио-лингвального и аудио-визуального методов (преобладание устных форм общения, опора на ситуации, высокая степень наглядности, тщательный отбор языкового материала и др.). Вместе с тем, коммуникативно-ориентированный подход включал и новые положения, основная суть которых сводилась к развитию у обучающихся умения пользоваться реальным « живым» языком, соотносить языковые формы с коммуникативными функциями, или, иными словами, к овладению коммуникативной компетенцией, ставшей фундаментальным понятием коммуникативного подхода и означающей умение выбирать
языковые средства в соответствии с речевым замыслом, знанием ситуативных и контекстуальных правил, которым следуют носители изучаемого языка. С дальнейшим развитием коммуникативного подхода, компонентный состав данного понятия значительно расширится, что в итоге приведет к расхождению мнений среди ученых относительно его составляющих. Однако, наличие таких компонентов как лингвистический, социолингвистический, дискурсивный, прагматически : и межкультурный признается многими.
Надо заметить, что выделение в составе коммуникативной компетенции такого компонента, как межкультурная компетенция, обусловлено вступлением анализируемого подхода в 80-х годах XX века на новый этап своего развития, получившего название межкультурного этапа коммуникативно-ориентированного метода и вызвавшего коренные изменения в определении целей, содержания, принципов и приемов обучения. Новые подходы к содержанию обучения иностранным языкам отныне характеризуются интеграцией более широкого культурного контекста в практику преподавания и связаны, прежде всего, с учетом общечеловеческих ценностей и изучением духовного опыта носителей изучаемого языка. В данной связи, наряду с когнитивными в учебный процесс вовлекаются и эмоционально-оценочные элементы мышления (Schuster К., 1996: 106). Основным принципом обучения с позиции межкультурной перспективы «становится сопоставление элементов, компонентов и структур родной культуры обучаемых с образами культуры инофона» (Neuner G.,.Hunfeld Н., 1999: 116). Целью обучения, с позиции данной перспективы, становится гармоничное эмоциональное развитие учащихся, формирование у них таких качеств, как гуманность, терпимость к особенностям чужой культуры, умение приспосабливаться к жизни в мультинациональном и поликультурном обществе. В этой связи особую актуальность приобретает использование в учебном процессе ценных в познавательном отношении текстов (аутентичные материалы, литературные тексты), отражающих особенности повседневно-бытовой жизни, культуры и
менталитета жителей страны изучаемого языка. Данное обстоятельство приводит к пересмотру роли чтения и страноведения в учебном процессе, что находит свое отражение в появляющихся в этот период учебниках и учебных пособиях. «Чтение служит столь великому множеству целей, что вряд ли имеет смысл пренебрегать какой-либо формой работы с текстом» (Piepho Н.-Е., 1985:31). Потенциал чтения в реализации заявленных целей обучения выражается в его полифункциональности. Так, например, чтение может использоваться для совершенствования знаний языка, повышения мотивации к изучению предмета, совершенствования стратегий понимания читаемого, получения информации о культуре страны изучаемого языка и др.(\Уе5іЬоГґ G., 1997:5). И соответственно в виду возросшей актуальности и значимости данного вида речевой деятельности в учебном процессе, изучение зарубежного опыта обучения чтению, сложившегося на протяжении формирования коммуникативно-ориентированной методики является, несомненно, продуктивным для отечественной лингводидактики.
Несмотря на большое количество публикаций, посвященных проблемам коммуникативно-ориентированного обучения, чтение не получило во многих из них должного освещения. Так, проблемы обучения чтению не рассматриваются ни в одном диссертационном исследовании, посвященном зарубежной методике (см. Александров Д.Н., Карапетян К.М., Громова О.А., Воловик А.В.). «Коммуникативный подход, с наибольшей полнотой отразивший вехи зарубежной методики последних лет, многими был воспринят в качестве возможной альтернативы лингвистически ориентированному преподаванию иностранных языков, и способствовал тем самым росту его популярности. Но, к сожалению, общее увлечение начальным этапом, не оставляло места для критического осмысления того, что он предлагает, и многие вопросы, в частности, вопросы, связанные с продвинутым этапом обучения и обучением письменному общению не получили должного обоснования и однозначного практического решения» (ГезН.И., 1983:6).
Поэтому, наряду с принципами и особенностями коммуникативно-ориентированного подхода, нас интересовали в первую очередь вопросы, связанные с методикой обучения чтению на разных этапах его формирования анализируемого подход, в частности, критерии отбора текстов для чтения, формирование стратегий понимания читаемого, развитие различных видов чтения. Кроме того, исследовались особенности предтекстовой, текстовой и послетекстовой работы и вопросы, связанные со способами контроля понимания прочитанного и использования на основе текстов для чтения таких актуальных и популярных в данном методе видов деятельности, как ролевая игра и проектные формы работы.
Таким образом, актуальность диссертации обусловливается значимостью роли чтения в учебном процессе, недостаточной изученностью темы исследования и возросшим уровнем требований, предъявляемых вузовской и школьной программами к практическому владению иностранным языком, совершенствование методики преподавания которого, без использования чтения не эффективно.
Целью диссертационного исследования является изучение зарубежной коммуникативно-ориентированной методики обучения чтению на иностранном языке.
В качестве объекта исследования выступает процесс обучения чтению на иностранном языке за рубежом.
Предметом исследования являются особенности приемов обучения чтению на иностранном языке на разных этапах развития коммуникативно-ориентированного подхода.
Для достижения указанной цели необходимо было решить
следующие задачи:
1) изучить и систематизировать предпосылки возникновения коммуникативно-ориентированного подхода за рубежом;
2) рассмотреть специфику становления и развития методики обучения чтению, на иностранном языке в рамках коммуникативно-ориентированного подхода;
3) проанализировать зарубежные учебники и учебно-методические комплексы 1970-х- 1995-х гг., отражающие разные этапы формирования коммуникативно-ориентированного подхода в Великобритании, Германии, Австрии, Голландии, США;
4) дать описание зарубежной методики обучения чтению и контроля понимания прочитанного.
Поставленные задачи решались на основе использования комплекса научно-исследовательских методов: аналитических (методического, психологического, лингвистического анализа), обобщающих (формализации, описания, синтеза), интерпретационных (объяснения, сравнения, аналогии), сбора, накопления, регистрации и обработки данных (Штульман Э.А.). Научная новизна исследования определяется тем, что в нем: - систематизированы социально-психологические и лингвистические предпосылки формирования и развития коммуникативно-ориентированного подхода за рубежом;
- проанализирована и получила оценку модификация зарубежного коммуникативно-ориентированного метода с позиции роли и места чтения в обучении иностранным языкам;
- дано описание типологий упражнений, направленных на формирование стратегии понимания иноязычных текстов в различных видах чтения и заданий, направленных на контроль понимания прочитанного, соответствующих современному этапу развития зарубежного коммуникативно- ориентированного метода.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: систематизированы лингвистические и социально-психологические предпосылки возникновения коммуникативно-ориентированного подхода га
рубежом, исследованы этапы изменения роли и места чтения в теоретических и практических работах зарубежных методистов, обобщен и систематизирован зарубежный опыт обучения чтению за тридцать лет формирования коммуникативно-ориентированного подхода. Результаты проведенного исследования учебников и учебных пособий позволили соотнести между собой два этапа коммуникативно-ориентированного подхода в аспекте обучения чтению, определить характер упражнений, направленных на развитие разных видов чтения и на взаимодействие чтения с говорением, слушанием и письмом; в целом исследование вносит свой вклад в дальнейшее развитие методов обучения, способствуя расширению дидактического опыта.
Практическая ценность исследования во многом определяется его информативностью, поскольку в нем обобщен опыт современной зарубежной теории и практики обучения чтению, что создает основу для совершенствования методики обучения чтению как цели и средства и для использования результатов исследования в лицеях, на семинарах и в спецкурсах, посвященных исследуемому направлению науки. Результаты анализа зарубежной методической литературы по экспертизе учебников, а также учебников, построенных в соответствии с принципами комуникативно-ориентированного обучения с ярко выраженной межкультурной направленностью, создают предпосылки для улучшения методики составления современных отечественных учебников.
Апробация исследования состоялась на кафедре лингводидактики МГЛУ, на Межвузовской конференции преподавателей экономических факультетов Республики Дагестан (Махачкала, апрель 2003 г.).
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:
1 .Анализ методики обучения чтению в рамках коммуникативно-ориентированного подхода показал, что для зарубежных методистов обучение устным и письменным формам общения представляется тесно
взаимосвязанным. Зарубежная методика ориентирована на личность учащегося, отличается новым подходом к содержательному наполнению текстов для чтения, призванных подготовить учащихся к взаимодействию с чужой культурой.
2.Авторы зарубежных учебников межкультурного этапа коммуникативно-ориентированного подхода уделяют особое внимание чтению, максимально используют потенциал аутентичных литературных и страноведческих текстов с целью когнитивно-эмоционального развития учащихся и воспитания у них толерантности к чужой культуре. Накопленный опыт в создании учебников обладает ценностью для отечественной методики обучения иностранным языкам.
3.Разработанная зарубежными методистами система упражнений для обучения чтению направлена на совершенствование способности обучающихся к осознанному использованию стратегий понимания читаемого в трех наиболее распространенных видах чтения: глобальном, поисковом и детальном, а также на определение сформированное™ умений чтения и контроля понимания прочитанного.
Содержание исследования нашло свое отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цели и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, указываются используемые методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе исследуются лингвистические и социально-психологические предпосылки коммуникативно-ориентированного подхода, прослеживается его эволюция, анализируется компонентный состав коммуникативной компетенции.
Во второй главе исследуются модификации коммуникативно-ориентированного подхода на разных этапах его развития с позиции роли и места в нем чтения, анализируются зарубежные учебники и учебные пособия, составленные на концептуальных положениях данного метода.
В третьей главе освещаются основные проблемы методики обучения чтению: исследуются типологии упражнений, направленных на развитие стратегий понимания читаемого, анализируются наиболее распространенные в практической деятельности виды чтения и система заданий, направленных на контроль понимания прочитанного и сформированности умений чтения. Кроме того, приводятся • примеры различных видов социальных форм работы, применяемых на основе текстов для чтения (в том числе ролевые игры, проекты и др.).
В заключении обобщаются результаты исследования, определяются его перспективы и дается оценка коммуникативно-ориентированного подхода.
Приложение включает в себя образцы упражнений, используемых в коммуникативно-ориентированном подходе для развития стратегий понимания в разных видах чтения.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
1.Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам // Материалы Второй научно-практической конференции преподавателей экономических факультетов и вузов Республики Дагестан.: Сб.н. трудов -Махачкала, ДГТУ, 2001. - 0,1 п.л.
2.Психологические и лингвистические основы и предпосылки коммуникативно-ориентированной методики обучения иностранным языкам. // Вестник молодых ученых Дагестана.:Ежеквартальный сборник статей молодых ученых и аспирантов. №2/3 (Филология. Педагогика.), - Махачкала: ДНЦ РАН, 2003.- 0,5 п.л.
З.Современный подход к обучению чтению в русле коммуникативно-ориентированной методики (по материалам зарубежных исследований) // Актуальные проблемы теории и практики преподавания иностранных языков: Вестник МГЛУ; вып. 473.- М., 2003.- 0,4 п.л.
Социально-психологические предпосылки коммуникативно-ориентированного метода
Известно, что возникновению новой концепции обучения способствует взаимодействие различных факторов, а именно: события общественно-политической жизни, исследования в области специальных наук, цели и условия обучения. Подобная ситуация возникла и в первой половине 70-х годов.
Общественно-политическая и экономическая обстановка, сложившаяся в Европе после 2-й Мировой войны, привела к объединению европейских государств в культурные, экономические и другие союзы, что способствовало возрастанию мобильности людей в установлении профессиональных контактов, стремительному развитию туризма и средств массовой коммуникации (телефон, радио, телевидение, компьютер), а это привело к тому, что значительно возросла потребность в людях, практически владеющих иностранным языком. То есть появилась потребность в таком общении, которое удовлетворяло бы практическим и теоретическим запросам человека в процессе его трудовой и практической деятельности (Колшанский Г.В.,1985).
Особенности сложившейся ситуации можно пояснить на примере Федеративной Республики Германии.
«Контрольный Совет Союзников», занимавшийся в этот период вопросами образовательной политики в Германии провел послевоенную реформу, направленную на преодоление дуализма довоенной образовательной политики и на формирование поколения, воспитанного в духе демократических ценностей и уважения к другим нациям и народам. В данной связи, Дюссельдорфским соглашением 1955 года (принятым в рамках конференции министров по делам культов, культуры и просвещения ФРГ), наряду с обоснованием доминантного положения английского языка1 была установлена новая сетка часов для лингвистических (современных), естественнонаучных и гуманитарных гимназий, в которой впервые в послевоенное время акцентировалось внимание на изучении живых иностранных языков в области гимназического обучения. Однако, эти скромные попытки акцентирования важности обучения иностранному языку, отразились только в учебных программах гимназий, в которых в данный период лишь 5-10% учащихся изучали его. Саарбрюкским типовым договором (Saarbrucker Rahmenvereinbarung) отменялось, как известно, в 50-х гг.9 изучение живых иностранных языков в естественнонаучных и классических гимназиях.
К рассматриваемому нами времени, в Германии к власти приходит социально-либеральное правительство, которое, отказавшись от консервативно-ориентированной образовательной политики 50-60-х годов, положило начало периоду новых реформ. Начинается широкое обсуждение общественно-политических моделей и новых педагогических перспектив. Предпосылками для реформы послужили ранее упомянутые изменения в политической, экономической и социальной сферах общественной жизни, упрочившееся положение Западной Германии и ее достижения в области внешней политики. Реформаторы (С.Робинзон и др.) утверждали, что в перспективе в обществе возникнет серьезная потребность в гражданах, обладающих знаниями и умениями, необходимыми в высокоразвитом индустриальном обществе (понятия «коммуникация» и «эмансипация» представляют ведущую линию общеобразовательной политики Германии с конца 60-х годов).
На волне реформы образования цели и содержание обучения иностранным языкам также подвергаются ревизии.
Гамбургским соглашением 1964 года иностранный язык вводится в систему обязательного школьного обучения. С этих пор началось расширение сетки часов для изучения иностранных языков на старшей, а далее и на всех ступенях обучения. Помимо общепринятых, в учебные планы включаются языки, традиционно не изучавшиеся в Германии, такие как итальянский, голландский, арабский, японский. Кроме того, иностранный язык также начинает преподаваться и в системе внешкольного образования, на вечерних образовательных курсах (сначала английский и французский, а затем и другие языки). Однако для этих новых целевых групп, состоявших из старших школьников или взрослых слушателей курсов повышения профессиональной квалификации, не. подходили методики, предусмотренные для обучения в гимназии, так как цели и условия обучения отличались от программы последней. Необходимо было разработать метод, который бы соответствовал новой политике образования. По утверждению ПНойнера и Г.Гунфельда необходимость в разработке новой методики обучения иностранному языку взрослых, спровоцировала те изменения, которые произошли в методике преподавания иностранных языков в Германии в начале 70-х гг. (Neuner G., Hunfeld Н., 1999:82), так как утвердившиеся и получившие в тот период времени широкое распространение аудио-лингвальный и аудио-визуальный методы обучения, не давали ощутимых результатов.
Роль и место чтения на разных этапах формирования коммуникативно-ориентированного метода.
Лингвистика 20-го столетия концентрирует внимание исследователей на роли и функции языка как механизма человеческой коммуникации (Malmberg В., 1971:17). Рамки традиционной лингвистики значительно расширились... «Современная лингвистика понимает под языком социально-значимый коммуникативный код и правила его функционирования, закрепленные в сознании того или иного коллектива людей» (Миролюбов А.А., 1982:23).
Включение в сферу лингвистического анализа социального и психологического компонентов языка, ориентация на изучение языка в динамике коммуникативного использования имели важное значение для методики преподавания иностранных языков.
Однако необходимо отметить, что взаимоотношения между лингвистикой и методикой преподавания иностранных языков определяются тем, что, при всей сложности и важности языкового фактора в учебном процессе, успешное решение методических задач достигается, в первую очередь, при помощи средств методики. В результате разработки новых исследований стало ясно, что цели и задачи языкознания и методики преподавания несхожи между собой. Этот вывод был сделан в ряде научных работ (Halliday М.А.К., Mcintosh A., Strevens V., 1964; Wilkins D.A., 1973 и др.).
Вместе с тем, время настоятельно требовало создания новых методов обучения, ускоряющих практическое овладение языком. Существовавшая на базе структурной лингвистики практика обучения не отвечала, как уже упоминалось выше, новым требованиям. Решить эту задачу была призвана прикладная лингвистика. В результате совместных усилий методистов и лингвистов, анализа практических потребностей преподавания, выработки необходимых, «теоретически обоснованных рекомендаций стало ясно, что необходимо разработать «более семантический, более социальный, более коммуникативный подход к рассмотрению фактов языка». Коммуникативная направленность преподавания иностранного языка впервые стала разрабатываться лингвистами Великобритании и других западноевропейских стран» (Stern Н.Н., 1983:178).
Анализ лингвистических предпосылок и основ коммуникативного подхода требует обращения к таким новым направлениям в современном языкознании, как теория речевых актов, дискурсивный анализ и др.
По мнению лингвистов, обучение по разрабатываемой коммуникативно-ориентированной методике должно было сводиться к вовлечению обучающихся в разнообразные ситуации, моделирующие реальную действительность. Успех в овладении языком обусловливался теперь не только умением строить грамматически правильные предложения, но как минимум двумя факторами: знанием социального контекста, определяющего употребление тех или иных языковых единиц в конкретной ситуации и степенью спонтанности в общении (Kramsch К., 1986: 118).
Как уже упоминалось в первом параграфе, структурный подход уделял большое внимание синтаксическим конструкциям и грамматическим правилам и меньшее - семантическому, смысловому компоненту высказывания, анализировал форму в отрыве от ее содержания. Такой подход не объяснял многого. В результате появился целый ряд исследований, посвященных социальной природе языка и давший начало новой науке - социолингвистике.
«Предметом изучения социолингвистики является социальное значение языковой системы и употребления языка. В более широком понимании социолингвистика ищет ответы на вопросы: кто, что говорит, как и с кем, на каком языке, при каких обстоятельствах, с какими намерениями и последствиями» (Fischman J., 1975), т.е. изучает фактическое использование языка в конкретных ситуациях (Hymes D., 1972:278). Более узкой сферой исследования социолингвистики является изучение социальных ограничений в употреблении сосуществующих языковых вариантов в языковом сообществе и их социальное значение в языковой системе.
Специфику социолингвистики иллюстрирует содержание работы представителей, так называемой, Лондонской лингвистической школы (Ферс Дж. Р., Стревенс П., Хэлидей М.А.К. и др.). Во-первых, язык многовариантен и это происходит под влиянием социальных факторов, во-вторых, конкретная ситуация формирует характер высказывания и выбор языковых средств, в третьих: задача исследователей состоит в анализе типичных ситуаций, позволяющих сделать теоретические выводы.
Один из представителей Лондонской школы Дж.Р.Ферс развил концепцию «контекста ситуации» (context of situation) Б.Малиновского. Суть ее в том, что социальный фон того или иного высказывания образует контекст, а «значение» выступает в роли функции этого контекста. Введение понятия «социальный контекст» в лингвистический анализ Дж.Р.Ферсом и другими представителями Лондонской лингвистической школы открывало, по крайней мере, теоретически, более широкие возможности для изучения языка, по сравнению с американским структурализмом (Stern Н.Н., 1983:209).
Обучение стратегиям понимания читаемого
Во второй главе настоящего исследования, мы отметили тот факт, что в середине 70-80-х годов 20 века было отмечено возрастание интереса к чтению, его роли и функциям на уроках иностранного языка. Между тем, методистам и преподавателям пришлось столкнуться с проблемой недостаточной эффективности традиционной методики обучения чтению, обеспечивавшей, главным образом, проверку понимания содержания текста. Такая преимущественная форма работы с текстом не способствовала созданию на уроке атмосферы креативности, воодушевления и направленности учебного процесса на учащихся, как того требовал коммуникативно-ориентированный подход, получивший за эту особенность название learnercentred approach, где ученик и его потребность в получении информации стоят в центре учебного процесса (Weigmann J., 1995:16), и одной из главных задач в обучении чтению стало «обучение учащихся самостоятельно удовлетворять потребность в информации, содержащейся в иноязычном тексте» (Westhoff G., 1997:17).
Данное положение привело методистов к поиску новых путей обучения чтению с учетом требований выдвигаемых коммуникативно-ориентированным методом, а также новейших научных исследований в области психологии, установивших, что чтение - это комплексный процесс, в ходе которого читающий воспринимает, распознает и устанавливает взаимосвязь различных уровней языка (графемы, слова, структуры, предложения, значения отдельных слов и их связей).
Психологи, кроме того, пришли к заключению, что чтение это -активный процесс, требующий дополнительных усилий со стороны читающего вне зависимости от сформированности его умений и навыков.
Поскольку даже хорошо обученный учащийся во время чтения сложного для него текста оказывается в роли медленного «угадывающего» чтеца.
Исследования особенностей процесса извлечения смысла текста также показали, что чтение это - интерактивный про\\есс, в ходе которого читающий извлекает содержащуюся в тексте информацию, опираясь при этом на свое понимание контекста, лингвистические знания и знания уровней языка. Эти знания синтезируются, и таким образом устанавливается взаимосвязь полученной информации, которая затем подгоняется под свою систему координат до тех пор, пока смысл прочитанного не будет окончательно понят (Westhoff G., 1987; 1997). В этом интерактивном процессе извлекается не «содержание текста», а смысл, извлеченный читающим из текста.
Таким образом, чтение - это процесс «активного взаимодействия чтеца с информацией, изложенной автором текста, а не просто реакция на стимулы, как предполагалось ранее » (Stiefenhofer Н., 1995:246). Кроме того, имеющиеся на сегодняшний день исследования говорят о том, что процесс чтения на иностранном языке аналогичен процессу чтения на родном языке (Stiefenhofer Н., 1995:246).
Вместе с тем ученые предостерегают против поспешной и недостаточно обдуманной экстраполяции результатов психологических исследований в методику обучения чтению. «Исследования психологами процесса чтения основаны, большей частью, на лабораторных экспериментах и базируются на изучении элементарных процессов чтения, и поэтому не могут найти прямого применения в обучении иностранному языку, поскольку «чтение - это процесс, обусловленный многими составляющими, а именно: интерес чтеца, предварительные знания, уровень развития самого умения читать, вид текста и степень его сложности» (Ehlers S., 1998:9), а при чтении на иностранном языке это - еще и умения и навыки, усвоенные при чтении на родном языке (например, ряд технических навыков чтения, которые могут неосознанно переноситься из родного в иностранный язык (там же: 9).
Учащиеся, не владеющие техникой чтения на родном языке на достаточно высоком уровне, оказываются в роли «слабых, нетренированных чтецов» и обнаруживают языковые проблемы не только при чтении сложных текстов (Mummert" IM Krumm H.-J., 2001:944), Кроме того, при чтении на иностранном языке учащиеся сталкиваются с такими проблемами, как недостаточная быстрота восприятия и распознавания заученных или мало закрепленных слов, словосочетаний и синтаксических конструкций. При возникновении первых же трудностей учащиеся испытывают чувство неуверенности, и процесс чтения замедляется или прерывается (там же стр. 944). Так, результаты опроса, проведенные К.Калленбах, показали, что незнакомые слова рассматриваются учащимися как существенное препятствие на пути понимания содержания (там же: 945).
Результаты вышеприведенных исследований, а также направленность на новые приоритеты в обучении, способствовали выработке новой коммуникативно-ориентированной методики обучения чтению, систематизация и обобщение которой являются целью данной главы диссертационного исследования.
Например, при обучении чтению текстов из профессионально-ориентированной литературы, прежде всего, подчеркивается важность правильного планировании курса обучения чтению. Так, предлагаемая I.Laveau система включает последовательность следующих компонентов.
1) Учет сферы применения знаний иностранного языка, с цел ью правильного подбора учебного материала. Это требование, как подчеркивает I.Laveau, особенно важно при обучении взрослых, которые в отличие от школьников, уже определились в выборе будущей профессии.
2) Определение цели обучения, которая может варьироваться в зависимости от языковой группы и уровня развития общей компетенции чтеца. Например, если речь идет об обучении чтению специальной литературы, то, необходимо уяснить, требуется ли научить учащихся чтению текстов по специальности или газет, со словарем или без словаря.
Похожие диссертации на Зарубежная коммуникативно-ориентированная методика обучения чтению на иностранном языке (Историко-методический анализ)
