Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИСТОРИЧЕСКИЕ КОРНИ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ УСВОЕНИЯ РОДНОЙ РЕЧИ 13
1.1. "Риторика" М.В.Ломоносова - первое печатное руководство на русском языке по развитию речи 15
1.2. Методика обучения речи во 2-ой половине XVIII века 42
1.3. Методика обучения речи в 1-ой половине XIX века 57
ГЛАВА 2. ЗАКОНОМЕРНОСТИ УСВОЕНИЯ РОДНОЙ РЕЧИ И ТЕОРИЯ СЛОВЕСНОСТИ 89
2.1. Методика обучения речи во 2-ой половине XIX века. ..89
2.2. Методика обучения речи в конце XIX - первой четверти XX веков ИЗ
2.3. Методические взгляды И. Ф. Анненского 133
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП ОЦЕНКИ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ В СОВРЕМЕННОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ 158
3.1. Основные проблемы возвращения риторики 158
3.2. Современные теории риторических фигур 176
3.3. Изучение риторических фигур на уроках русского языка 193
3.4. Опыт новой учебной книги по выразительности речи..225
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 245
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ 248
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 261
- "Риторика" М.В.Ломоносова - первое печатное руководство на русском языке по развитию речи
- Методика обучения речи во 2-ой половине XIX века.
- Основные проблемы возвращения риторики
Введение к работе
Современная методика развития речи характеризуется интенсивными поисками, формированием новых научных направлений. Вопросы речеведения занимают одно из центральных мест в теории языковой личности (Ю.Н.Караулов), в лингводидактике (Н.М.Шанский), в педагогической риторике (Ю.В.Рождественский, М.Р.Львов, Т.А.Ладыженская, С.Ф.Иванова, Е.А.Юнина и др.), в неориторике и других речеведческих исследованиях.
Важнейшей проблемой в области образования является разработка концепции филологического образования в современных условиях обновления целей и принципов обучения русскому языку и литературе. Создается система базисного и вариативного компонентов филологического образования на интегративной основе1. Одним из направлений формирования данной системы является создание учебных пособий по курсу русской словесности (Н.М.Шанский, С.И.Львова, А.И.Горшков, А.И.Власенков).
Все перечисленные направления объединяет новый взгляд на феномен языка. Предметом изучения становятся не только формально-грамматические и структурно-семантические языковые характеристики, но и говорящий человек, языковая личность. Слово исследуется как важнейшая культурологическая категория с ярко выраженным эстетическим и духовно-нравственным содержанием.
В.И.Вернадский замечал: "При крутом переломе понятий и пониманий происходящего, при массовом создании новых представлений и исканий неизбежно стремление связать их с прошлым. Часто это историческое изучение является единственной возмож ностью их быстрого проникновения в научную мысль и единственной формой критической оценки, позволяющей отличать ценное и постоянное в огромном материале этого рода, создаваемом человеческой мыслью"1. Данное методологическое наблюдение В.И.Вернадского является принципиально важным для нашего исторического исследования. Историческое осмысление одной из современных теорий обучения речи - закономерностей усвоения родной речи, сформулированных проф. Л.П.Федоренко, может помочь в определении места данной теории в современных речеведческих направлениях, оценить ее перспективность на фоне истории методики развития речи. Этим определяется актуальность предлагаемого исследования.
Предмет исследования - закономерности усвоения родной речи в историческом контексте.
Закономерности усвоения родной речи были сформулированы Л. П. Федоренко в 1964 г. на основе опыта обучения и данных смежных с методикой русского языка наук: лингвистикой, логикой и семиотикой, психологией и физиологией речи, дидактикой. Данное терминологическое сочетание вошло в первый "Словарь -справочник по методике русского языка" М.Р.Львова, где оно определяется, вслед за Л.П.Федоренко, как "объективно существующая зависимость результатов.усвоения речи от степени развитости речетворческой системы человека, ее отдельных органов (периферийного речевого аппарата, его мускулатуры, речевых механизмов мозга, памяти)"2.
Л. П. Федоренко сформулировала шесть закономерностей усвоения родной речи1.
Первая закономерность - речь усваивается, если приобретается способность управлять мускулами речевого аппарата, координировать речедвигательные и слуховые ощущения.
Вторая закономерность - речь усваивается, если приобретается способность понимать лексические и грамматические языковые значения.
Третья закономерность - речь усваивается, если приобретается способность чувствовать выразительные коннотации лексических, грамматических, фонетических языковых значений.
Четвертая закономерность - речь усваивается, если приобретается способность запоминать традицию сочетания языковых единиц в потоке речи, т.е. усваивать норму литературной речи.
Пятая закономерность - письменная речь усваивается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной речью.
Шестая закономерность - темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования речетворческой системы обучаемого.
Цель исследования состоит в историческом осмыслении (реконструкции) закономерностей усвоения родной речи как способе их понимания, оценки их перспективности и обогащения новыми научными данными.
Из науковедения известно, что историческое изучение той или иной научной проблемы, ее реконструкция по уже имеющемуся
знанию является одной из актуальных научных задач. "Реконструкция проблемы - это способ понимания теории. (...) Нельзя понимать, не зная, но достаточно часто мы обладаем знанием без понимания. Именно для того, чтобы (...) наука вообще была не только знанием, но и пониманием, необходимо заниматься реконструкцией проблем"1.
Достижение поставленной цели обусловило постановку следующих задач:
1. Установление генетических связей закономерностей усвоения родной речи с учебными дисциплинами XVIII-XIX веков, решавшими вопросы обучения речи.
2. Сравнительный анализ технологических принципов обучения речи в XVIII-XIX веках с теоретическими принципами обучения речи, определяемыми закономерностями усвоения родной речи.
3. Обогащение теории закономерностей родной речи историческими и современными данными родственных ей научно-практических дисциплин - риторики и теории словесности.
4. Определение принципиального направления технологической реализации теоретических выводов и обобщений, сделанных в процессе реконструкции закономерностей усвоения родной речи.
Поиск исторических корней проблемы обучения речи и восстановление ее "генеалогического древа" обусловили наше обращение к таким учебным дисциплинам XVIII - XIX вв., как риторика и теория словесности.
Основными параметрами сравнительного анализа данных учебных дисциплин и современной методики развития речи нами были выбраны вытекающие из закономерностей усвоения родной речи
1) принципы обучения и 2) определяемые принципами обучения такие методические средства обучения, как дидактический материал и методы и приемы обучения.
Между закономерностью усвоения родной речи и принципом обучения существует следующая связь: "Если закономерность -это констатация объективно существующей зависимости между результатом речевого развития ученика и совершенствованием его речетворческои системы, то принцип методики - это формулировка правила (требования), которого должен придерживаться, по которому должен поступать учитель-методист, чтобы обеспечить развитие того или иного органа речетворческои системы обучаемого"1.
Обучение речи в XVIII - XIX вв. анализировалось нами с точки зрения 1) принципа внимания к материи языка, 2) принципа понимания языковых значений, 3) принципа оценки выразительности речи, 4) принципа развития чувства языка, 5) принципа опережающего развития устной речи и 6) принципа зависимости тем-1 пов обогащения речи от степени совершенства структуры речевых навыков. Положения, выносимые на защиту:
1. Закономерности усвоения родной речи являются теоретическим обобщением эмпирической технологии обучения речи, существовавшей в XVIII - первой половине XIX веков в рамках риторики.
2. Концепция закономерностей усвоения родной речи являет- • ся перспективной методической теорией в решении одной из актуальных задач филологического образования - в обучении русскому
языку как духовно-эстетическому феномену.
3. Обогащение теории закономерностей усвоения родной речи предполагает углубление принципа оценки выразительности речи посредством разработки интегративных подходов к изучению риторических фигур на уроках русского языка и литературы с использованием современных данных в исследовании риторических фигур.
При постановке целей, задач исследования и при определении положений, выносимых на защиту, принципиально важным для нас являлся такой методологический вопрос, как определение статуса технологии и осмысления ее связей с наукой. Принципиальность данного вопроса объясняется тем, что методика развития речи - это научно-практическая область знания, т.е. ее основные теоретические положения неразрывно связаны с практическими (технологическими) разработками.
В нашей работе при определении научного и технологического подхода к материалу принята следующая точка зрения: "Специфика научной деятельности (...) лежит в плане выбора путей, ведущих к достижению определенных результатов, технологию же интересуют лишь сами результаты. Даже в наше время, когда наука и технология взаимно обуславливают друг друга, эта грань отнюдь не стерлась, ибо мы имеем здесь два различных и в своих системопорождающих основах независимых типа познавательной деятельности"1 . А.Е.Левин, исследуя причины возникновения науки, приходит к выводу, что потребности практической жизни требуют в первую очередь технологических разработок, а не научных, при этом "технологическая деятельность способна накопить гигантский эмпирический материал, она может отлиться в формы, имити рующие для обыденного сознания самое науку, но не методология обязана видеть всю глубину разделяющего их барьера"1. Научная новизна работы заключается:
1) в установлении генетических корней теории закономерностей усвоения родной речи;
2) в историческом анализе технологии обучения речи на материале 126 источников по риторике и теории словесности XVI-II-XIX веков;
3) в определении перспективных направлений в школьном изучении риторических фигур как способе развития принципа оценки выразительности речи.
Практическая ценность исследования состоит в органичном включении в современную методику развития речи опыта предыдущих поколений, а также в разработке конкретных материалов по развитию представлений о художественной речи у школьников.
Материалы диссертации могут использоваться на уроках русского языка и литературы в школах, гимназиях и лицеях в рамках базисного филологического образования, а также на факультативах и спецкурсах по риторике, русской словесности, культуре речи и стилистике в школах и педагогических вузах, на лекциях по методике преподавания русского языка, риторике и культуре речи учителя.
Методы исследования определялись его содержанием и характером поставленных задач.
Предлагаемая работа принадлежит к историко-научному типу исследований. В подобных работах В.И.Вернадский выделял два вида.
Первый вид - это описание "внешней стороны науки", которое заключается в "прагматическом изложении", в строгом и точном описании событий и фактов, теорий, открытий в их временной последовательности.
Второй вид - это выяснение "законов развития мысли человечества", раскрытие путей и закономерностей научного познания, его эволюции1.
Реконструкция проблемы закономерностей усвоения родной речи обусловила соединение этих двух типов историко-научных исследований, при котором описание восстанавливаемого знания завершается анализом его эволюции.
Описание теоретических и практических пособий XVIII-XIX вв. по риторике и теории словесности определило индуктивные методы исследования, а обобщение этапов жизни праматери методики развития речи - риторики, выяснение путей ее развития и исчезновения, анализ проблем ее возвращения потребовали дедуктивных методов.
Кроме этого значимыми для нас исследовательскими процедурами были интроспективный и рефлексивный методы исследования. "В науках о человеке, за редчайшими исключениями, исследователь всегда начинает с интроспекции - он мысленно примеривает эксперимент к себе, совмещая в одном лице экспериментатора и испытуемого"2.
1. Научные положения, выводы и рекомендации, сформулирован ные в диссертации, основаны на описанных выше аксиомах науковедения и истории науки, а также на новейших данных в области лингвистики. Достаточная степень доказательности и обоснованности представленной работы определяется и соотнесенностью ее выводов с современными лингвистическими и методическими результатами исследований в области теории языковой личности, риторики, культуры речи, стилистики и других филологических наук.
Апробация результатов исследования:
выступления с докладами и сообщениями на научных конференциях, совещаниях, педагогических чтениях (совещание по проблемам изучения художественного текста в мае 1990 г. в Пензе, научная конференция "Риторика в развитии человека и общества" в январе 1992 г. в Перми, научно-практическая конференция "Семантика языковых единиц и ее изучение в школе и вузе" в ноябре 1993 г. в Нижнем Новгороде, третьи поливановские чтения "Актуальные вопросы языкознания в историческом и современном освещении" в марте 1996 г. в Смоленске, вторые педагогические чтения, посвященные памяти А. Е.Кондратенкова в декабре 1996 г. в Смоленске).
Результаты исследования обсуждались также на кафедре современного русского языка и методики его преподавания Смоленского государственного педагогического университета (июнь 1998 г.) и на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Московского педагогического университета (ноябрь 1998 г.).
Внедрение: материалы диссертации используются в Смоленском педагогическом лицее, в Институте усовершенствования учителей г.Смоленска, в Смоленском государственном педаго гическом университете, в школах г. Смоленска и Смоленской области.
Формами внедрения являются проводимые автором спецкурсы и спецсеминары по истории обучения речи, по сравнительному анализу современной методики развития речи и риторики, по изучению риторических фигур на уроках русского языка и литературы, а также использование школьными учителями материалов опубликованных учебных пособий.
По диссертации опубликовано 22 работы общим объемом около 28 п.л. (из них 2 монографии и 4 учебных пособия в соавторстве) .
"Риторика" М.В.Ломоносова - первое печатное руководство на русском языке по развитию речи
Четвертый период в истории русского красноречия ( 1747 г. - вторая половина XVIII в.) связан с именем М.В.Ломоносова, "создателя риторики как учения о речевой деятельности"1.
Известны 2 риторики, написанные "отцом русского красноречия". Первая краткая риторика называется "Краткое руководство к риторике на пользу любителей сладкоречия" /датируется 1743 г./. Вторая "пространная" риторическая работа, написание которой относят к 1747 г., носит название "Краткое руководство к красноречию. Книга первая, в которой содержится риторика, показующая общие правила обоего красноречия, то есть оратории и поэзии". Обратимся к анализу "Краткого руководства к красноречию..."2, которое мы будем называть "Риторика".
"Риторика" содержит Вступление и 3 части: часть 1-0 изобретении, часть 2-0 украшении, часть 3-0 расположении.
Во Вступлении автор определяет красноречие как "искусство о всякой данной материи красно говорить и тем преклонять других к своему об оной мнению. Предложенная по сему искусству материя называется речь или слово"1.
Далее М.В.Ломоносов определяет методические средства для овладения искусством "красно говорить": -"К приобретению оного требуются пять следующих средствий: первое - природные дарования, второе - наука, третье - подражание авторов, четвертое -упражнение в сочинении, пятое - знание других наук"2.
Примечательно, что М. В. Ломоносов не ставил универсальной задачи обучить красноречию л ю б о-г о желающего. Не случайно среди "средствий" природные дарования стоят на первом месте. Разделяя природные дарования на душевные и телесные, М.В.Ломоносов подчеркивал: "Душевные дарования, а особливо остроумие и память к получению сего искусства столь необходимо нужны, как добрая земля к посеянию чистого семени, ибо как семя на неплодной земли, так и учение в худой голове тщетно есть и бесполезно. И для того Аполлоний Алабенденский, славный в древних временах красноречия учитель, по свидетельству Цицеронову, тех, которые от родителей своих к нему в училище присылались, в самом начале учения природную остроту прилежно рассматривал и которых приметил к тому быть неспособных немедленно назад отсылал, чтобы они напрасными трудами себя не изнуряли"3.
Данное методическое наблюдение середины XVIII века через 2 столетия оформилось в шестую закономерность усвоения родной речи - убыстрение темпа обогащения речи по мере совершенствования речетворческой системы обучаемого: "Научные понятия и соответствующая терминология (язык науки), а также язык искусства - поэзии, высокой публицистики - усваиваются тем легче, чем более развита речь обучаемого, а следовательно, и его интеллект и эмоциональная сфера, чем более развита его речевая память"1.
Наряду с интеллектуальными речевыми навыками, необходимыми для искусства слова, М.В.Ломоносов указывает на "надобность" и навыков физических: "Телесные дарования, громкий и приятный голос, долгий дух и крепкая грудь в красноречии, а особливо в произношении слова упражняющимися очень надобны; также дородство и осанковатый вид приличны, ежели слово пред народом говорить должно"2.
Методика обучения речи во 2-ой половине XIX века.
Периодизация теории словесности как учебной дисциплины впервые произведена И.А. Зарифьян1. Рассмотрев учебные руковод- т ства по данной дисциплине, И. А. Зарифьян выделила два главных периода: 1. Конец XVIII в. - 1850; 2. 1850 - 1923. Первая по ловина XIX в., по мнению автора, характеризуется сложением и оформлением курса теории словесности на базе риторики. Поня тие словесности в учебниках первой четверти XIX в. "включало достаточно сложное представление о литературно-письменном язы ке, которое раскрывалось только в единстве содержания ис кусств речи и учения о родах и видах словесности"
Обратимся к анализу 2-го периода истории теории словесности.
Изъятие риторики из числа учебных дисциплин во 2-ой половине XIX в. закономерно привело к переносу работы над речью в теорию словесности.
М.Архангельский, профессор Петербургской духовной семинарии в 1851 - 1855 гг. в "Руководстве к изучению словесности и к практическому упражнению в сочинениях" (СПб., 1857) излагает в первой части "Общую словесность", во второй - "Частную словесность".
В "Общей словесности" характеризуются общие и необходимые условия для успеха в сочинении, первоначальные литературные упражнения, разные их приемы, правила и "указания практических занятий, каждому приему свойственных". Отдельная глава посвящена сочинению и практическим упражнениям над главной мыслью сочинения, его построением, слогом и различным формам изложения сочинений (монологической, эпистолярной, диалогической и смешанной1.
Понимая словесность как теорию искусства, М.Архангельский подчеркивает ее практический метод преподавания по общей схеме - пример - анализ - вывод - пример. Автор делает акцент на том, что словесность "в преподавании должна иметь решительное применение к практике, т.е. к упражнению воспитанников в составлении собственных сочинений и к пониманию литературного значения произведений писателей. Иначе не для чего было бы и изучать ее"2.
Практические занятия, по мнению автора, должны включать два основных момента: "1. Прочитать какое-нибудь сочинение и заставить воспитанников прочитать то же самое с надлежащим произношением. 2. Разобрать его в духе предыдущих правил и спросить повторение разбора"3. Разбор должен включать в себя объяснение "деятельности душевных способностей" автора сочинения: разума, рассудка, памяти, воображения, фантазии, чувства, доброго характера, хорошего от природы дара слова.
Основные проблемы возвращения риторики
Необходимость риторики для школьного обучения речи в настоящее время почти ни у кого не вызывает возражений. Показательно в этом плане следующее замечание: "Можно считать, что поставленный в течение столетия эксперимент - на каком языке заговорит ребенок, если его по-настоящему не учить говорить -завершен: на плохом, а именно - на языке, не обеспечивающем современных нужд коммуникации"1.
С.Ф.Иванова определяет следующие вопросы, которые требует ответов специалистов: Какая теория должна быть в основе общей риторики - классическая? традиции русской риторики? советская практика в области агитации и пропаганды? зарубежный опыт? Каковы критерии отбора материала по риторике для изучения? С какого возраста и в какой последовательности целесообразно изучение риторики? Каков должен быть риторический материал (материал для риторического анализа) - современный или хрестоматийный .
Н.Н.Маевский важным для школьного образования считает рассмотрение следующих проблем: 1) каково место раздела риторики в системе филологических дисциплин в школе (на каком этапе и в каком классе изучать), 2) каковы цели и задачи курса, 3) каким должно быть оптимальное соотношение и взаимосвязь риторики с развитием устной и письменной речи учащихся, 4) какими должны быть формы обучения риторике и 5) каковы основные методы и приемы обучения риторике1.
Ю. В. Рождественский проблему риторического воспитания рассматривает в общем контексте проблем теоретической риторики. По его мнению, воспитание риторических способностей шире языкового образования. Риторическая педагогика включает две проблемы: 1) развитие речевой эрудиции и речевой способности и 2) обучение общей риторике и ее частным видам2. Развитие речевой эрудиции и речевой способности автор связывает с соотношением между знанием языка и владением им, обучение же общей риторике и ее частным видам включает "эрудицию в текстах" и умение пользоваться риторическими операциями: изобретением, расположением, выражением, запоминанием и произнесением речи. Решение данных задач Ю.В.Рождественский видит в развитии специальных исследований по риторике, герменевтике, стилистике, теории композиции, культуре речи, орфоэпии, орфографии и психологии речи.
В проблеме построения учебного предмета риторики Ю. В. Рождественский выделяет риторику в системе общего образования, риторику в системе специального образования и риторику как теоретический предмет в системе филологического высшего образования.
Н.А.Купина и О.А.Михайлова под педагогической риторикой понимают "нацеленную на адресата систему методик, предписаний, ориентированных на воспитание, формирование навыков воздействующей речи"1. Разработку проблем педагогической риторики как национально специфического, многоэтапного, долгосрочного и подвижного курса стратегически эффективного речевого поведения они связывают с использованием достижений следующих наук: ор-тологии, этики, культуры речи и практической стилистики, лингвистики текста и функциональной стилистики, прагматики, психолингвистики, социо-психолингвистики, лингводидактики, лингвистической стилистики средств, лингвистической поэтики. По их мнению, педагогическая риторика должна включать категорию кодифицированной речевой нормы, категорию кодифицированной этической нормы, систему качеств хорошей речи, модели стилевых, жанровых, композиционных речевых эталонов и алгоритмы, обеспечивающие порождение образцовых речевых форм, типы и формы речевого воздействия, роли и модели игрового ролевого поведения, модели языковой личности, речевые средства индивидуализации речи и средства воздействия на адресата.
А.А.Северьянова и В. И. Шаховский считают, что риторика должна стать одной из важнейших основ методики преподавания русского языка и, помимо этого, должна изучаться в школе и вузе как самостоятельная учебная дисциплина. По их мнению, достоянием педагогов-филологов должны стать "все достижения классической риторики, важнейшие особенности всех сторон сложного и многогранного процесса речепорождения, т.е. психология, логика и риторика в их взаимодействии в процессе коммуникации: что говорить, кому, где, сколько, как (в какие языковые формы облечь информацию; какими формами ее разнообразить; как исправлять, не унижая; как повторять, не обижая; как сделать так, чтобы тебя не только могли слушать, но и не могли не слушать".
