Содержание к диссертации
Введение
Глава I: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ НЕСКОЛЬКИМ ЯЗЫКАМ УЧАЩИХСЯ ВЬЕТНАМСКОЙ ШКОЛЫ 11-39
1.1. Языковое образование - основа формирования многоязычия .11-20
1.2. Взаимосвязанное обучение языкам во вьетнамской школе 21-29
1.3. Сопоставление как методический прием взаимосвязанного обучения языкам во вьетнамской школе .30-36
1.4. Выводы 37-39.
Глава II: РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ УЧАЩИХСЯ ВЬЕТНАМСКОЙ ШКОЛЕ 40-119
2.1. Речевой этикет в аспекте социолингвистики и лингвадидактики
2.2. Сопоставительный анализ речевого этикета в русском, вьетнамском и:французском языках 54-108
2.2.1. Сопоставление устойчивых формул вербального общения (единиц речевого этикета) по основным тематическим группам в изучаемых языках 55-94
2.2.2. Сопоставительная характеристика формул речевого этикета на грамматическом уровне 95-108
2.3.Сопоставление невербальных средств общения жесты, мимика, интонация голоса и др 109-
2.4. Выводы 118-119
Глава III: СИСТЕМА ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ЭТШСЕТУ НА УРОКАХ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ЦИКЛА ВО ВЬЕТНАМСКОЙ ШКОЛЕ 120-151
З.1.. Умения и навыки этикетной речи в программах и учебниках по русскому, вьетнамскому и французскому
языкам для вьетнамской школы 120-123
3.2. Методика обучения средствам речевого этикета в процессе взаимосвязанного преподавания родного и иностранного языков во вьетнамской школе констратирующий и обучающий эксперименты) 124-149
3.1. Выводы .150-151
Заключение 152-154
Библиография :.155-165
Приложение
- Языковое образование - основа формирования многоязычия
- Речевой этикет в аспекте социолингвистики и лингвадидактики
- Умения и навыки этикетной речи в программах и учебниках по русскому, вьетнамскому и французскому
Языковое образование - основа формирования многоязычия
Интенсивные интеграционные процессы, происходящие в современном мировом обществе, предполагают развитие многоязычия, представляющего обобщение теоретического и практического опыта общения, взаимодействия различных наций и народов, их культур. На современном этапе развития многоязычие требует особого внимания в связи с ростом национального самосознания народов, задачами гармонизации межнациональных отношений, обеспечением новых реальных условий для взаимодействия, взаимообогащения национальных культур, организацией обучения неродному языку как процесса приобщения к иноязычной культуре.
Это тем более важно, что, как свидетельствует мировой опыт многонациональных стран, двуязычие и многоязычие - необходимый и практически единственный путь решения проблемы преодоления языковых барьеров и обеспечения общения между собой всех членов общества, говорящих на разных языках. В этой связи перед национальной школой, где закладываются основы двуязычия и многоязычия, с особой остротой встает задача - обеспечить единый, интегрированный процесс преподавания предметов лингвистического цикла в целях развития познавательных способностей и лингвистического мышления, воспитания интереса и уважения к языку и культуре других народов [115, с.3-4].
В научной литературе сложное явление многоязычия обозначается различными авторами посредством разных терминов: многоязычие, двуязычие, полиглоссия, диглоссия, билингвизм, языковой дуализм, контактирование языков, языковые контакты и др. Разнообразие трактовок объясняется как сложностью самой проблемы, так и различными аспектами рассмотрения данной проблемы - с точки зрения лингвистики, социолингвистики, психологии, педагогики. Среди указанных терминов следует обратить внимание прежде всего на тенденцию понимания многоязычия как владение двумя или более языками: «С лингвистической точки зрения проблема двуязычия заключается в том, чтобы описать те несколько языковых систем, которые оказываются в контакте друг с другом» [22, с.27]. Одновременно серьезное место-занимает углубленное изучение психологических особенностей многоязычия, психолингвистических закономерностей овладения речью, внедрение дея-телы-юстного подхода к обучению языкам в условиях многоязычия, что за-; трагивает такие проблемы, как: влияние многоязычия (двуязычия) на интеллект; раздельное или совместное наличие речевых процессов Б памяти двуязычного индивида (или полиглота); влияние первого (родного) языка на другой, первого и второго языков на изучаемых третий язык и т.д. По мнению психологов, владение несколькими языками не означает существование нескольких мышлений, а знание нового языка обогащает единое мышление. Обучение Иностранному языку с этих позиций есть обучение новым формам выражения известных и оформленных в родном языке понятий [67, с.47]. Помимо этого исследователями отмечается положительное влияние многоязычия (билингвизма) не только в случае естественного, координативного билингвизма, но и в условиях приобретения второго языка в процессе обучения. Усвоение второго языка в условиях обучения на нем протекает как взаимодействие обоих языков (русского с родным, например), при этом второй язык усваивается быстрее и успешнее, когда он выступает не только как объект изучения, но и как средство обучения.
В современных психологических исследованиях (Зимняя И.А., Гумбо-лый В., Потебня А.А., Рубинштейн С.Л. и др.) также отмечается положительное влияние многоязычия на интеллект изучающих языки. Так, в концепции речевой деятельности дается трактовка речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка, а также подчеркивается творческий характер языка, который проявляется в речи, в создании мысли [42, с. 147].
Me меньший интерес вызывает и другая проблема - совместное или раздельное порождение речи в памяти двуязычного индивида. По мнению Е.М. Верещагина: «... речевые механизмы, обеспечивающие порождение речи, последовательно принадлежащей двум языкам, с одной стороны ... могут функционировать независимо друг от друга; с другой стороны, они могут быть связаны между собой постоянной связью или вступать в связь между собой во время акта речи» [23, с.27]. Определенную роль играют условия, в которых происходит усвоение языков. Так, при неорганизованном (стихийном) двуязычии, по мнению ряда исследователей, отчетливо выступает интерферирующее влияние одного языка на другой, порождающее многочисленные речевые ошибки [122, с.1 8],
Большинство психологов принимают 5-Ю -летний возраст подходящим для изучения языков, а возраст между б и 12 годами - для изучения третьего языка, иностранного после родного и второго.
Анализ проблемы о «раздельном» и «совместном» существовании язы-. ковых систем в сознании двуязычного индивида позволяет сделать следующие выводы, представляющие интересу плане л и ыгво дидактики:
1) Различные варианты функционирования двух или более языковых систем в-сознании индивида (независимое функционирование; функциониро вание при постоянной связи между собой; функционирование со вступлением в связь между собой во время речевого акта, и др.) зависят от условий усвое ния языков, от методов обучения.
2) Исходя из этого, при формировании трилингвизма (в случае, когда билингвы изучают: третий язык - иностранный) необходимо опираться не только на процесс мышления (логический анализ), но и на процесс сличения -на основе сопоставительного анализа, чтобы преодолеть влияние двух первых языков.
3) Такой подход обеспечивает формирование стойкого механизма переключения с одного языка на другой, доведя до минимума интерферирующее влияние первого и второго языков. С другой стороны, такой ПОДХОД ИС- ключает отсутствие или слабый уровень развития механизма переключения с одного языка на другой, что дает возможность индивиду полнее использовать потенциальные возможности многоязычия.
И, наконец, особый интерес представляет проблема характера влияния:: первого (родного) языка на второй (неродной), первого и второго языков на третий (иностранный). Ряд исследователей придерживаются мнения о том, что доминирование в сознании индивида того или иного языка, как правило, зависит от конкретных условий коммуникации, задач и установок деятельности индивида, что в силу обстоятельств в жизнедеятельности может стать доминирующим и неродной (второй) язык индивида (А. Мартине, Н.В. Имедад-зеидр.).
Речевой этикет в аспекте социолингвистики и лингвадидактики
Коммуникативный принцип преподавания русского языка как неродного предполагает прежде всего общение на изучаемом языке, что в свою очередь требует знания этикета или правил поведения, как речевого, так и неречевого. При этом следует подчеркнуть, что в современном понимании этикет и общение не равнозначны. Понятие общения гораздо шире этикета. Этикет всегда реализуется в общении, но не всякое общение является этикетом. Основная цель этикета - выбрать такую модель общения, такой стиль поведения, который, во-первых , адекватно отражает позицию каждого из участников общения в биосоциальной иерархии общества и, во-вторых, удовлетворяет обе стороны. Этикет, в том числе и речевой, требует учета целого ряда социальных понятий, как, например, знакомство/незнакомство коммуникантов, их возраст, пол, равенство/неравенство в ситуации общения и т.д.-При этом эти правила этикета зачастую носят национальный характер в зависимости от принадлежности данному обществу. Знание этих национально специфических правил речевого поведения также важно для общения, как и знание языковых правил построения речи. Знакомство с правилами РЭ начинается на начальном этапе обучения языку, фактически с первых уроков общения учащихся на данном языке, но обучение правилам этикетного общения на изучаемом языке с учетом всех социально значимых условий ситуации должно продолжаться в течение всего школьного курса обучения.
РЭ в лингвистическом, лингвострановедческом, социолингвистическом, методическом аспектах, рассматривались, в работах многих исследователей: А.А. Аішшиной, Е.М. Верещагина, В.Е. Гольдииа, Л.А Глинкиной, Е.А. Земской, К.С. Игнатьева, В.Г. Костомарова, Э. Новак, Г. Титц, В .П. Трофименко, Н.И. Формановской, Л.А. Шкатовой, Т.В. Цивьян и др.
Среди существующих определений этикета наиболее полное дано Н.И. Формановской: «Этикет - это сложная система знаков, указывающая в про-; цессе общения (вербального и невербального) на отношение к другому человеку - собеседнику, оценку его и в то же время оценку самого себя, своего положения относительно собеседника» [100, с.4-5].
Исследователями принято .различать понимание РЭ в узком и широком смыслах. В широком значении - это форма нормативного речевого поведения в обществе между представителями единой нации или социально заданные и национально-специфические правила речевого поведения, организующие и регулирующие этикетную рамку текста.
В узком значении «под РЭ понимается микросистема национально спе-. цифических устойчивых формул общения, принятых и предписанных обществом для установления контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности» [99, с.8].
Отличия широкого и узкого значения РЭ видятся лишь в объеме охватываемых единиц, применяемых в различных ситуациях, так как отправной точкой и в том, и в другом случае служат стереотипы общения. Однако в условиях преподавания русского языка как неродного РЭ не может быть представлен лишь устойчивътми формулами общения, поскольку учащимся они в той или иной степени уже известны. В связи с тем, что учащиеся должны иметь «четкое представление о тех возможностях, которыми располагает язык для более вежливого, мягкого, деликатного выражения мысли» [65, с.28], необходимо изучение также и тех языковых средств, которые выполняют функцию этикета в речи. К ним относятся лексические, словообразовательные, морфологические и синтаксические средства.
Кроме того, следует помнить о том, что язык - это форма поведения, это реакция организма в целом на окружающую социальную среду, и слова -только часть этой реакции, которая помимо того включает в себя также мимику, позу, жест, имеющие зачастую национальную окрашенность. Знания национальной культуры представляют собой знания, известные всем представителям данной языковой общности. Принято называть их фоновыми знаниями и делить их на знания о предметах и явлениях национальной культуры /реалии/ и знания об общепринятых в стране нормах поведения /этикет/. Фоновые знания служат ориентировочной основой формирования навыков и умений использования в целях общения национально-культурного компонента лексики: невербальных средств общения, РЭ.
Взаимосвязанное обучение средствам выражения РЭ как неотъемлемой части национально-культурного компонента и как коммуникативно важного средства формирования двуязычия и многоязычия предполагает включение страноведческого материала, т.е. изучение истории, культуры, традиций, обычаев народа - носителя изучаемого языка.
Этнокультуроведческий подход к изучению категории РЭ рассматривается в современных исследованиях в рамках триады «этнос - культура -, личность» /Э.С. Маркарян, Ю.В. Бромлей, А.А. Леонтьев, Б.Х. Бгажноков, А.К. Байбурин и др./. При этом основное внимание уделяется соотношению национальной культуры и языковой личности. Так, например, Ю.Н. Караулов пишет; «Языковую личность вообще можно соотносить с культурой вообще, культурой общечеловеческой, тогда как национальную языковую личность следует соотносить с культурой национальной» [50, с.47].
Умения и навыки этикетной речи в программах и учебниках по русскому, вьетнамскому и французскому
Определение состояния обучения языкам во вьетнамской школе представляет анализ программ и учебников по русскому, вьетнамскому и французскому языкам с точки зрения выявления возможностей реализации межпредметных связей русского языка с родным и вторым иностранным языками в процессе взаимосвязанного обучения; результаты определения уровня .-лингвистической подготовки учащихся шестых классов вьетнамской школы по овладению тремя языками. С целью определения состояния преподавания РЭ в шестых классах вьетнамской школы были проанализированы программы и действующие учебные пособия по трем языкам:
«Русский язык» (для говорящих на вьетнамском языке). Кн.1 для " ученика. 6 класс. 2 изд. Авторы: Вятютнев М.Н. и Буй Хиен. - М., 1988 г.
«Вьетнамский язык». 2 части. 6 класс. Авторы: Нгуен Ван Ту, Нгуен Тхань Тунг, Хоань Ван Тхунг. - Ханой; 1997 г.
«Французский язык» для вьетнамской школы. 6 класс. Авторы: Нгуен Ван Мань, Нгуен Хак Тхьеу, Нгуен Чонг Тан, Мари Терез Ьрэан, Жеки Гирард е. - Париж, 1995 г.
Программы по русскому, вьетнамскому и французскому языкам для VI-X классов вьетнамской школы.
Данный этап обучения берется в связи с тем, что иностранные языки во вьетнамской школе вводятся с 6-го класса.
Условиями анализа программ и учебных пособий были выявление и установление: а) соответствия представленного в них материала основной. цели обучения языкам во вьетнамской школе - формирование коммуникативной компетенции в различных сферах общения; б) наличия в них языкового материала по обучению вьетнамцев способам выражения РЭ; в) установление возможности взаимосвязанного обучения РЭ на уроках русского, французского и родного языков.
Анализ программ показал общие тенденции в их структуре, что видно, например, на- материале программы по русскому и французскому языкам, которая признает коммуникативный подход в качестве ведущего в обучении этому предмету. Коммуникативная направленность предполагает, что уча-; щиеся вьетнамской школы должны «овладеть нормами РЭ». Хотя в школьном курсе русского языка культура речи не вычленяется в отдельный раздел, изучение всех программных тем предполагает усвоение норм русского РЭи языковых средств, способствующих оформлению вежливого и тактичного высказывания. Однако в программе также не учитываются экстралингвистические факторы обучения, в результате чего учащиеся не приобретают коммуникативные навыки и умения, необходимые им в повседневном общении в русско-французскоязычной среде.
В основе программы лежит сознательно-коммуникативный метод, который позволяет сочетать речевое общение с осмыслением основных явлений системы языка. Тесная связь между морфологией и синтаксисом заключается в том, что каждая часть речи рассматривается не только с морфологической точки зрения, но и с точки зрения ее роли в предложении. При этом особое внимание должно уделяться функционированию единиц разных уровней языка в их взаимодействии.
