Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы формирования экспериментальных умений у учащихся основной школы в процессе обучения физике.
1.1. Сущность понятия «исследовательское экспериментальное умение» 14 стр.
1.1.1. Понятие «учебное умение» 14 стр.
1.1.2. Понятие «экспериментальное умение» 23 стр.
1.1.3. Понятие «исследовательское экспериментальное умение» 36стр.
1.2. Отражение содержания процессуального блока предмета «физика» основной школы в нормативных документах 41 стр.
1.3. Анализ педагогической практики формирования экспериментальных умений при обучении физике учащихся основной школы 53 стр.
Выводы 65 стр.
Глава 2. Теоретические основы формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы в процессе обучения физике.
2.1. Проблемы развития содержания образования.
2.1.1 .Процессуальный блок учебного предмета «физика» 67 стр.
2.1.2.Проблемы развития содержания образования
за рубежом 79 стр.
2.2. Структура экспериментальных умений.
2.2.1. Основные функции и задачи школьного физического эксперимента 81 стр.
2.2.2. Уровни сформированности экспериментальных умений 84 стр.
2.2.3. Структура экспериментальных умений 91 стр.
2.3. Психолого-педагогические основы методики формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы на уроках физики 97 стр.
2.3.1. Особенности развития мышления у учащихся основной школы 97 стр.
2.3.2. Деятельность - психолого-педагогическая основа формирования умений 101 стр.
2.3.3. Особенности формирования теоретических,
практических и организационно-коммуникативных умений 103 стр.
2.4. Модель технологии формирования исследовательских
экспериментальных умений у учащихся основной школы 114 стр.
Выводы 123 стр.
Глава 3. Методика формирования исследовательских экспериментальных умений.
3.1. Основные положения методики 125 стр.
3.2. Формирование исследовательских экспериментальных умений при изучении темы «Введение» 131 стр.
3.3. Формирование исследовательских экспериментальных умений при изучении темы «Движение и взаимодействие тел» 141 стр.
3.4. Формирование исследовательских экспериментальных умений при изучении темы «Тепловые явления» 152 стр.
Выводы 162 стр.
Глава 4. Педагогический эксперимент.
4.1. Организация и методика проведения педагогического эксперимента 163 стр.
4.2. Констатирующий эксперимент 169 стр.
4.3. Поисковый эксперимент 171 стр.
4.4. Обучающий эксперимент 182 стр.
Заключение 191 стр.
Список литературы 194 стр.
Приложение 1. Программа формирования экспериментальных умений у учащихся основной школы при обучении физике. Приложение 2. Методика формирования исследовательских экспериментальных умений на уроках физики (7-8 классы).
- Сущность понятия «исследовательское экспериментальное умение»
- Проблемы развития содержания образования.
- Основные положения методики
Введение к работе
Одной из ведущих проблем современной дидактики является проблема формирования содержания общего среднего образования, в том числе физического. Существует большое число исследований, посвященных данной проблеме (Н.К. Гладышева, Ю.И. Дик, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, СЕ. Каменецкий, И.С. Карасова, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, Л.С. Хижнякова, и др.).
Современные требования к содержанию образования определены в Законе РФ «Об образовании»:
1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:
- на обеспечение самоопределения личности;
создание условий для ее самореализации;
на развитие гражданского общества;
на укрепление и совершенствование правового государства. 2. Содержание образования должно обеспечивать:
формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;
адекватный мировому уровень общей профессиональной культуры общества;
интеграцию личности в систему мировой и научной культуры (63).
Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны человеку и обществу для включения его в социально-ценностную деятельность. Такая цель утверждает отношение к знаниям,
умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональной, умственной, нравственной, волевой и физической сторон личности.
Поэтому в последнее время утвердился личностно
ориентированный подход к содержанию образования (B.C. Леднев, И.Я.
Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин и др.).
Основными принципами и критериями отбора современного общего образования, которые выделены в работах И.Ф. Исаева, В.В. Краевского, И.Я Лернера, В.А. Сластенина, Н.С. Пурышевой являются:
принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включения в содержание образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личного роста;
принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения при отборе содержания образования. Образование отвергает одностороннюю предметно- научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при проектировании содержания образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия;
принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретические представления, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося;
- принцип гуманизации и фундаментализации содержания
образования.
6
Содержание образования получает свою конкретизацию в учебных
предметах или курсах (дисциплинах). Понятие «учебный предмет»
претерпело значительные изменения. До конца 80-х годов учебный
предмет считался фактически синонимом основ наук, в современной же
дидактике учебный предмет представляет собой дидактически
переработанную и обоснованную, предназначенную для целей общего
образования систему знаний, отобранных из соответствующей отрасли
науки или искусства, а также систему умений и навыков, необходимых
для применения в типичных видах деятельности (И.К. Журавлев,
Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, Н.С. Пурышева, М.Н. Скаткин и др.). На
основании данного подхода к определению понятия учебного предмета
разработана универсальная дидактическая модель учебного предмета
«физика», включающая два блока: содержательный, в котором
представлены основные предметные знания и внепредметные знания, и процессуальный блок, включающий способы деятельности и формы организации процесса обучения. В нормативных документах достаточно детально разработан содержательный блок учебного предмета, в то время как процессуальный блок предмета "физика" хотя и оговорен, однако не обозначены временные рамки формирования умений учащихся, не определены уровни формирования тех или иных умений, не определены этапы их формирования, не учтены возрастные особенности учащихся, а также не выделены четкие требования к способам деятельности учащихся и формам организации процесса обучения.
Исследования многих методистов посвящены проблеме
формирования экспериментальных умений у учащихся при обучении физике (А.А. Бобров, Л.В. Гурьева, Е.Л. Долганова, В.В. Завьялов, П.А. Знаменский, П.В. Зуев, Н.А. Константинов, Н.В. Кочергина, А.А. Кузнецов, А.П. Лешуков, А.В. Перышкин, В.Г. Разумовский, А.В. Усова и др.).
В исследованиях И.А. Игошева, Х.Я. Мулюкова, СТ. Мустафаева, З.А. Хайретдиновой, А.И. Подольского, Л.Д. Шабашова и др. рассмотрен вопрос о формировании исследовательских умений при обучении физике школьников и студентов. Вместе с тем в педагогической науке отсутствуют работы, посвященные формированию экспериментальных умений учащихся основной школы на качественно новом, исследовательском уровне. В ходе анализа проблемы формирования исследовательских умений было также установлено, что рекомендации по их формированию относятся к учащимся старших классов и студентам, в то время как наибольшая исследовательская активность, стремление к усвоению данного вида деятельности отмечена психологами именно у учащихся седьмых и восьмых классов (Ж. Пиаже, И.П. Подласый, Л.Ф. Фридман, И.Ю. Кулагина, Н.Б. Шумакова и др.).
Таким образом, все вышеизложенное позволяет утверждать, что существуют противоречия:
между целями обучения физике, требованиями нормативных документов к содержанию предмета «физика» и существующим программно- методическим обеспечением, которое не дает ответа на вопросы: когда, как, в какой последовательности формировать у учащихся виды деятельности, в том числе экспериментальной, которая является составной частью процессуального компонента содержания курса физики;
между рекомендациями психологов, которые утверждают, что сензитивным периодом для формирования исследовательских умений является возраст учащихся седьмых-восьмых классов, и существующими методическими рекомендациями по их формированию, которые относятся к обучению физике учащихся старших классов.
Эти противоречия обуславливают актуальность нашего
исследования, которая усугубляется современной тенденцией развития школьного образования, связанной с тем, что учебно-воспитательный
процесс в современной школе направлен на формирование знаний и определенных видов деятельности в процессе самостоятельной практической и творческой работы школьников.
Таким образом, проблемой нашего исследования является поиск ответов на вопросы о том, какой должна быть система педагогических приемов, направленных на успешное формирование исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы при проведении лабораторных и практических работ на уроках физики.
Объектом исследования является процесс обучения физике учащихся основной школы.
Предметом исследования является методика формирования у учащихся основной школы исследовательских экспериментальных умений при обучении физике.
Цель исследования состоит в разработке теоретических основ методики формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы при обучении физике, в создании и реализации данной методики.
При выдвижении гипотезы исследования мы руководствовались следующими идеями:
Для формирования у учащихся представлений о физической картине мира им необходимы знания о процессе познания, о его логике и методах познания.
В дидактике и частных методиках разработаны теоретические основы формирования экспериментальных умений А.А. Бобров, Л.В. Гурьева, Е.Л. Долганова, В.В. Завьялов, П. А. Знаменский, К.И. Картушов, Н.А. Константинов, Н.В. Кочергина, А.А. Кузнецов, А.П. Лешуков, А.В. Усова, и др.). Наиболее полно в литературе разработан вопрос о формировании экспериментальных умений при осуществлении собственно эксперимента, а также умений наблюдать явления на основе понимания структуры деятельности. Но эти умения
являются лишь этапами исследовательской экспериментальной деятельности, в то время как исследовательская деятельность включает наблюдение, выделение проблемы в процессе наблюдения, выдвижение гипотезы (гипотез) для решения проблемы, осуществление проверки гипотез, формулировку вывода о верности гипотезы или о ее ложности, а также формулировку вывода о возможном и необходимом применении полученных знаний. Одной из задач, стоящих перед учителем, является создание условий для успешного осуществления учащимися экспериментальной деятельности, то есть формирование у них исследовательских экспериментальных умений.
3. Исследовательские экспериментальные умения выражаются в способности ученика выполнять умственные и практические действия, соответствующие. научно-исследовательской деятельности и подчиняющиеся логике научного исследования в ходе экспериментальной деятельности. Это такие умения, которые позволяют учащимся успешно осуществлять самостоятельную экспериментальную деятельность, проводить исследование.
Все вышеизложенное позволило сформулировать следующую гипотезу исследования: у учащихся основной школы целесообразно и возможно формировать экспериментальную деятельность на исследовательском уровне, если не ограничиваться формированием отдельных экспериментальных умений, а обучать школьников методике исследовательской работы, начиная с наблюдения и заканчивая выводом о верности или ложности выдвинутой гипотезы.
Для реализации идеи исследования и достижения его цели были поставлены следующие задачи:
уточнить понятия «экспериментальное умение» и «исследовательское умение»;
выявить отражение процессуального компонента предмета «физика» в существующих программах;
выявить уровень представлений учащихся основной школы об экспериментальной и исследовательской деятельности;
выявить уровень сформированности у учащихся основной школы экспериментальных умений;
выявить оптимальный возраст, с которого целесообразно начинать формирование исследовательских экспериментальных умений;
теоретически обосновать и разработать модель технологии формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы;
разработать методику формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы при обучении физике;
экспериментально проверить эффективность разработанной методики формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся седьмых и восьмых классов на уроках физики;
показать, что формируемые на уроках физики исследовательские экспериментальные умения обладают свойствами переноса, то есть являются обобщенными умениями.
/ Для решения поставленных задач применялись следующие методы
исследования:
Теоретические: анализ нормативных документов, программ по физике и психолого-педагогических, научно-методических исследований по проблеме формирования экспериментальных и исследовательских умений у учащихся основной школы; моделирование процесса формирования исследовательских экспериментальных умений.
Экспериментальные: анкетирование, интервьюирование,
наблюдение, констатирующий, поисковый и обучающий педагогический эксперимент, обработка результатов педагогического эксперимента.
II
Научная новизна исследования состоит в теоретическом
обосновании методики формирования у учащихся седьмых и восьмых
классов основной школы исследовательских экспериментальных умений
при обучении физике; в разработке методики формирования
исследовательских экспериментальных умений у учащихся седьмых и восьмых классов на уроках физики. В результате исследования:
уточнено понятие «исследовательское экспериментальное умение», уточнен состав экспериментальных умений;
обоснована возможность формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы;
разработана процессуальная часть программы по физике основной школы;
в разработаны теоретические основ технологии формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы;
разработана модель технологии формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы;
разработана методика формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся седьмых и восьмых классов на уроках физики.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории и методики формирования у учащихся основной школы исследовательских экспериментальных умений на уроках физики (произведено уточнение понятия «исследовательское экспериментальное умение», обоснована возможность и целесообразность формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы).
Практическая значимость исследования заключается:
в создании программы формирования экспериментальных умений у учащихся основной школы с указанием состава умений, уровня и этапов их формирования;
в создании технологии формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы;
в создании методических рекомендаций по проведению лабораторных и практических работ на уроках физики в седьмом и восьмом классах.
Апробация исследования. По теме диссертации сделаны доклады на международных конференциях «Новые технологии в преподавании физики. Школа и ВУЗ» (Москва 1999, 2000 г.г.), на кафедре теории и методики обучения физике, на курсах повышения квалификации работников образования, на педагогических советах школ №90, №528 города Москвы. Результаты работы были внедрены в практику работы школ №528 и №1505 г. Москвы.
На защиту выносятся следующие положения:
Обоснование целесообразности и возможности формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы при обучении физике.
Теоретические основы и модель технологии формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы.
Программа формирования экспериментальных умений у учащихся основной школы с указанием состава умений, уровня их формирования и этапов их формирования.
Методические рекомендации по формированию исследовательских экспериментальных умений у учащихся седьмых и восьмых классов при проведении лабораторных работ.
Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновываются актуальность, научная и практическая значимость избранной темы, определяется объект исследования, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования, сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе диссертации «Состояние проблемы формирования экспериментальных умений у учащихся основной школы в процессе обучения физике» проводится анализ педагогических исследований, определяется сущность понятия «исследовательское экспериментальное умение». На основе анализа существующих программ по физике и анализа качества формируемых экспериментальных умений у учащихся основной школы на уроках физики осуществляется постановка проблемы исследования.
Во второй главе дано психолого-педагогическое обоснование методики формирования у учащихся седьмых и восьмых классов основной школы исследовательских экспериментальных умений, рассмотрена модель технологии формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы.
В третьей главе рассмотрена методика формирования исследовательских экспериментальных умений у учащихся седьмых-восьмых классов на уроках физики.
В четвертой главе описываются организация и ход экспериментальной части исследования.
В заключении формулируются основные выводы по проведенному исследованию.
Библиография содержит 218 наименований литературы.
В приложении приводятся программа формирования
экспериментальных умений у учащихся основной школы, а также методика формирования исследовательских экспериментальных умений на уроках физики (7-8 классы).
Сущность понятия «исследовательское экспериментальное умение»
В литературе нет однозначного определения понятия «умение», однако, можно выделить два основных подхода к пониманию его сущности. К первому мы можем отнести определения, данные Н.Д. Левитовым, В.В. Давыдовым, В.П. Ушачевым и др. Эти авторы определяют умение через систему знаний, и в основу данных определений можно положить следующую схему:
Таким образом, навык определяется как автоматизированное действие, формируемое на основе знаний и умений индивида. Н.Д. Левитов под понятием «умение» подразумевает успешное выполнение действия или более сложной деятельности, связанной с выбором и применением правильных приемов работы с учетом определенных условий (99,161).
В.В. Давыдов пишет, что умение - промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач (148, 376).
Сформированное умение, как отмечает Е.Н. Кабанова-Меллер, во-первых, представляет систему закрепленных (в упражнении) правильных и быстрых действий при решении задач; во- вторых, оно есть результат первого этапа овладения навыком (83,14).
В.А. Мижериков дает следующее определение понятия «умение»: «Умение - подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта» (150,446).
Более точные определения, с нашей точки зрения, дают Е.А. Милерян и В.П. Ушачев, включая в понятие «умение» умственные и практические действия, которые формируются на основе системы знаний (В .П. Ушачев), направленных на достижение ясно осознанной цели (Е.А.Милерян) (120,13), (193,53).
Авторы второго подхода определяют понятие «умение» через систему знаний и навыков:
Так, Б.П. Есипов дает определение умения в следующем виде: «Умение -возможность эффективно выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Умениями могут быть действия как практические, так и теоретические. Умение предполагает использование ранее полученного опыта, определенных знаний. Знания и умения - две неотделимые, функционально взаимосвязанные части любого целенаправленного действия. Умения тесно взаимосвязаны с навыками как способами выполнения действия, соответствующими целям и условиям, в которых приходится действовать. Но, в отличие от навыков, умение может образовываться и без специального упражнения в выполнении какого-нибудь действия. В этих случаях оно опирается на знания и навыки, приобретенные раньше, при выполнении сходных действий» (134, 361).
А.В. Петровский конкретизирует вышесказанное, определяя умение как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков (146, 414).
В.Н. Савинцев так же, как и В.П. Ушачев, включает в понятие «умение» теоретическую и практическую деятельность индивида, но определяет умение как способность пользоваться своими знаниями и навыками в процессе и теоретической, и практической деятельности (164,61).
На проблему взаимосвязи умений и навыков обращает внимание К.К. Платонов. Он определяет умение как способность человека выполнять какую-либо деятельность или действия на основе ранее полученного опыта и подчеркивает, что в умении всегда проявляется взаимодействие навыков, положительный их перенос, но при этом он отмечает, что умения всегда сознательны, их психологической основой является понимание взаимоотношений между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения (137, 101-102).
Так как в нашем исследовании речь идет о проблеме формирования экспериментальных умений (а они в принципе не могут быть автоматизированы полностью, потому что, как справедливо отметил А.А. Кузнецов, при проведении эксперимента всегда присутствует обдумывание последовательности действий (181, 153)), то, определяя понятие «умение», мы будем придерживаться первого подхода, то есть считать, что умение - это способность индивида выполнять целесообразную деятельность (совершать умственные и практические действия) на основе системы сформированных знаний.
Проблемы развития содержания образования
В данном параграфе рассмотрены основные требования к современному содержанию образования; определено место предмета «физика» в системе общего среднего образования; подробно рассмотрена дидактическая модель учебного предмета «физика», определена структура процессуального блока предмета «физика».
Проблема формирования содержания образования является ведущей проблемой дидактики (124, 173, 142, 74, 60, 152, 106, 194 и др.).
По мнению В.А. Сластенина, до конца 70-х годов существовал знаниево- ориентированный подход к содержанию образования. При этом подходе содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также как определенный уровень развития познавательных способностей и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы (173, 139).
До начала девяностых годов, согласно исследованиям Т.Н. Шайхиевой (204), выделялись два подхода к решению проблемы содержания образования. Первая группа авторов (Э.И. Моносзон, Б.С.Гершунский, В.Н. Федорова) ограничивала содержание учебных предметов, в основном, знаниями. Общее содержание образования, по их мнению, фактически строится на основе сложения содержания независимых частей - учебных предметов, каждый из которых представляет основы соответствующей науки. Однако ориентация содержания учебного предмета на отбор знаний (из имеющихся в соответствующей науке), без специальной их обработки, приводит постепенно к увеличению объема учебного материала и перегрузке учащихся. При этом отсутствует обоснование необходимости тех или иных знаний для общего образования учащихся.
Другой подход к содержанию образования заключался в выделении в составе содержания образования как знаний, так и умений (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев, А.В. Усова). Чаще всего среди умений (способов деятельности) различают предметные и общеучебные. Последние подразделяются на межпредметные умственные способы деятельности (анализ, абстрагирование, синтез, обобщение и др.) и учебные умения. По мнению авторов, содержание образования (на дидактическом уровне) включает четыре составляющих элемента: знания о природе и обществе, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально- ценностных отношений (204).
Современные требования к содержанию образования определены в Законе РФ «Об образовании» (63). В статье 14 отражены общие требования к содержанию образования. 1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано: на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; на развитие гражданского общества; на укрепление и совершенствование правового государства.
2. Содержание образования должно обеспечивать: формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; адекватный мировому уровень общей профессиональной культуры общества; интеграцию личности в систему мировой и научной культуры. (63,13-14).
Цель современного образования- развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально- ценную деятельность. Такая цель утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности (173, 143).
В последнее время утвердился личностно- ориентированный подход к содержанию образования. Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков, умений, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально- ценностного отношения, усвоение которой призвано обеспечить всестороннее развитие личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества" (173, 140).
Б.Т. Лихачев пишет: "Содержание общего среднего образования представляет собой сумму знаний, умений и навыков, в основном соответствующую современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства. Эти общие основы обеспечивают подрастающему поколению возможность сознательного отношения к миру, участия в труде, общественной жизни, выбора профессии, развития сущностных человеческих сил, осуществления непрерывного образования, самостоятельного приращения знаний в меняющейся обстановке общественного прогресса и научно-технической революции» (106, 324).
Основные положения методики
Базой для формирования исследовательских экспериментальных умений должен быть такой метод обучения, который бы способствовал организации поисковой творческой деятельности учащихся по решению проблем и проблемных задач. Этим требованиям отвечает исследовательский метод обучения.
Сущность исследовательского метода обусловлена его функциями:
- во-первых, он формирует черты творческой деятельности;
- во-вторых, он организует творческое усвоение знаний, то есть учит применять известные знания для решения проблемных задач и добывать новые в результате такого решения;
- в-третьих, он обеспечивает овладение методами научного познания в процессе самостоятельной исследовательской деятельности;
- в-четвертых, он является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе и потребности, не возникают (102, 103).
Следовательно, именно это метод, как подчеркивает И.Я. Лернер, способен играть решающую роль в развитии творческих способностей учащихся до уровня, обеспечивающего дальнейшее развитие каждого ученика в зависимости от его природных задатков и усердия.
Исследовательский метод предполагает готовность ученика к целостному решению проблемной задачи, к самостоятельному прохождению необходимых его этапов (102), но нельзя не учитывать, что в соответствии с законом поэлементного усвоения всякого нового и сложного содержания, опыт творческой деятельности поддается усвоению только поэлементно и пооперационно. Об этом еще писал Я.А. Коменский: «Упражнение следует начинать с элементов, а не с выполнения целых работ» (92, 392). Поэлементное же усвоение опыта творческой деятельности, овладение отдельными этапами решения проблемных задач обеспечивается эвристическим методом (частично-поисковым). Поэтому нельзя не согласиться с И.Я. Лернером, который пишет: «Едва ли правомерно противопоставление двух типов обучения: проблемного и объяснительно- репродуктивного. Ни одна из существующих концепций не доказала нецелесообразности предъявления части знаний в «готовом» виде» (104,11).
Вопросам организации познавательной деятельности учащихся на уроках физики уделено внимания во многих исследованиях (Ф.В. Андреев, Д.В. Ананьев, Л.В. Гурьева, Н.А. Константинов, Р.И. Малафеев, Л.Г. Мосина, Н.С. Пурышева, В.В. Успенский, В.А. Черкасов и др:).
Согласно исследованиям Ф.В. Андреева, учебное занятие, основанное на технологии деятельностного подхода к учебно-познавательной деятельности, состоит из трех этапов:
1. Актуализация прежних знаний, умений.
2. Формирование новых знаний, умений и способов действий.
3. Применение усвоенного (4, 18).
В процессе проведения лабораторной работы, согласно технологии формирования исследовательских экспериментальных умений тема работы должна ставиться перед учащимися как проблемная задача. При решении проблемных задач важную роль играет направленность или ориентация по отношению к этому решению. Такая ориентация позволяет находить решение задачи путем интеграции своего прошлого опыта с данной проблемной ситуацией (120, 70). В нашем случае такой ориентацией в решении задачи будут являться требования к оформлению лабораторной работы, о которых подробно говорилось во второй главе в &2.3..
Одной из проблем организации занятия является определение роли учителя. В процессе руководства поисковой работой учащихся, согласно исследованиям В.В. Успенского, учитель должен, в частности, решать следующие дидактические задачи:
1) создание проблемной ситуации;
2) организация учащихся на самостоятельное приобретение недостающих знаний, на сбор фактов, проведение опытов, наблюдений;
3) рассмотрение выдвинутых учащимися гипотез и организация учащихся на самостоятельное обоснование и доказательство предположений;
4) подведение итогов поисковой работы учащихся (190, 15).
Заметим, что на первых этапах внедрения технологии формирования исследовательских экспериментальных умений организация учащихся на самостоятельное приобретение недостающих знаний, на сбор фактов, проведение опытов, наблюдений может не привести к достижению основной цели учебного занятия - выполнения конкретного лабораторного задания. Поэтому, целесообразно приучать учащихся к самостоятельности постепенно, определяя роль учителя при формировании каждого экспериментального умения. С одной стороны, от уровня помощи учащимся зависит организация, динамика самого учебного процесса, а с другой стороны, учителем будет поддерживается инициатива и творческая активность учащихся.
