Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интерпретация как педагогическая и методическая проблема 11
1. Интерпретация: культурологический, литературоведческий и музыковедческий аспекты 11
2. Вопросы обучения интерпретации при взаимодействии литературы и музыки: методический аспект 24
Глава 2. Своеобразие деятельности читателя-школьника в освоении навыка интерпретации 42
1. Констатирующий эксперимент: 1-я часть. (Готовность школьников различных возрастных групп к интерпретационной деятельности.) 42
2. Констатирующий эксперимент: 2-я часть. (Сопоставительный анализ интерпретационной деятельности 11-классников.) 58
Глава 3. Эволюция интерпретационных умений и навыков школьников в учебной деятельности 68
1. Опыт системного подхода по реализации идеи взаимодействия литературы и музыки (5-11 классы) 68
2. Музыкальная организация текста. Урок по рассказу Тургенева И. «Певцы» в 8 классе 74
3. Музыка как композиционный элемент литературного текста. Урок по трагедии Пушкина А. «Моцарт и Сальери» в 10 классе 82
4. Сонатный принцип мышления. Изучение новеллы Куприна А. «Гранатовый браслет» в 11 классе 86
5. Джазовая поэтика. Знакомство с лирикой Бродского И. в 11 классе 91
За кл ючение 107
Список литературы 111
- Интерпретация: культурологический, литературоведческий и музыковедческий аспекты
- Констатирующий эксперимент: 1-я часть. (Готовность школьников различных возрастных групп к интерпретационной деятельности.)
- Опыт системного подхода по реализации идеи взаимодействия литературы и музыки (5-11 классы)
Введение к работе
Актуальность исследования. В реформирующейся сегодня школе все большее значение приобретает идея развития образования, связанная с «культурологической гуманитарной моделью» (А.Валицкая). В ней отношения между субъектами образования (учитель, ученик, содержание учебных дисциплин) носят диалогический характер.
Диалогичность — методологическая основа всего современного гуманитарного знания. Она распространяется на искусство как область творческой деятельности, способ познания действительности и форму его бытования (М.Бахтин, Д.Лихачев, Ю.Лотман, Д.Шостакович, В.Библер), на психологию искусства - процессы создания и восприятия (Л.Выготский, Г.Гадамер), на педагогику (Ю.Азаров, И.Лернер) и методику преподавания литературы (Г.Беленький, О.Богданова, М.Качурин, Т.Браже, Т.Курдюмова, В.Маранцман и др.).
Смыслообразующая и все возрастающая экспрессивность формы произведений искусства часто не соответствует формам и методам обучения на уроке, где предметом изучения являются произведения искусства. При этом даже такое мощное средство, как «деятельностный подход», оказывается направленным, в основном, на развитие аналитических знаний и умений, а не способностей восприятия, воображения, интерпретации и понимания.
В методике преподавания литературы обращение к другим видам искусств часто фрагментарно, бессистемно, произвольно и мало обосновано. Более широкий историко-культурный взгляд на изучаемый художественный материал дает возможность тоньше почувствовать и точнее определить природу именно литературного текста. При этом расширяется общекультурный кругозор учащихся, без которого не работают контекстные связи, а это позволяет подключать к традиционным способам изучения
произведений резерв (пока еще в методике и практике недостаточно освоенный), содержащийся в других видах искусства. За счет этого возможна интенсификация процесса обучения и повышение качества литературного образования.
Сегодня теория методики интенсивно развивается по ряду направлений: цели и содержание литературного образования, школьная интерпретация и анализ, диалог культур, сферы восприятия текста и др. В меньшей степени уделяется внимание интегративной природе методики как науки, особенно в ее понятийном аппарате. Так, например, литературоведением и методикой по-разному понимается целостный анализ текста. Если литературоведение целостность анализа видит в единстве анализа содержания и формы, то методика, сохраняя идею единства формы и содержания произведения, подходит к целостному анализу как процессу, превращая его в разбор по заранее заданной схеме. То есть методика озабочена скорее принципом расположения (организации) материала (проблемный анализ, «по образам», целостный и т.д.), что не гарантирует целостного понимания, а значит, в общении ученика-читателя с произведением и в деятельности учителя есть явная погрешность. Такие ситуации не единичны и свидетельствуют о недостаточной разработке системы понятий науки, которая пользуется терминологией литературоведения, психологии, эстетики и т.д.
Существует ряд терминов устоявшихся, но имеющих свою специфику в разных видах искусств и областях знания (при этом один термин, встречающийся в разных или смежных науках, сохраняет в себе инвариантную, общую часть смысла), и при более углубленной работе требуется эту специфику учитывать. Нам кажется, в этом направлении теоретическая методика может быть усилена, если положения ее подтверждаются практическим опытом.
В современной методике от решения частных методических проблем и даже системных исследований (например, о возрастных уровнях
литературного развития учащихся, проблемном анализе литературных произведений и пр.) возрастает значимость методологически обоснованных решений практических задач. Переход к культурологическому взгляду на изучение литературы в школе как тенденция проявляется в опыте учителей-практиков.
Огромную роль играет на уроке литературы восприятие произведения. Оно является не формальным, а процессуальным этапом, с которого начинаются анализ, интерпретация и следствием которого может стать понимание текста. Роль включения интерпретации музыкального произведения в урок, где изучаемый литературный материал дает для этого основание и возможность, состоит в том, что усиливается восприятие, влияющее в конечном итоге на понимание текста. За счет эмоций, как утверждает современная психология (Б.Теплов, Д.Эльконин, П.Якобсон, Ю.Самоненко) бессознательное быстрее превращается в сознательное. Интуитивное суждение следует рассматривать как объективный аргумент, позволяющий «достраивать» словесный образ как целое на разных уровнях его освоения: во фрагменте текста, в целом тексте, в системе текстов.
Кроме того, распространяющаяся технологизация процесса обучения, понимаемая как алгоритмизация видов деятельности учителя и ученика, противоречит современному представлению о развитии и функционировании сложных, открытых нелинейных систем (синергетика), какими являются произведения искусства, человеческое сознание и процесс познания действительности. В связи с этим в обучении и преподавании возрастает значение чувственного, интуитивного -то есть личностного начала.
В условиях наметившегося перехода к многопрофильной школе, развития идеи диалогичности образования, реализующих право выбора образовательного профиля (с его трехкомпонентной структурой, включающей элективные курсы), данное исследование приобретает особую актуальность.
Цели исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка наиболее эффективных приемов освоения программных произведений (с 5 по 11 класс), позволяющих выстроить личностные интерпретации текстов, а также практическое обоснование и выявление специфики и этапов интерпретационного процесса как учебного действия.
Объектом исследования является природа литературы как искусства слова, органично вбирающего в себя пространственный, визуальный, музыкальный материал, и процесс взаимодействия литературных и музыкальных образов на уроках литературы с 5 по 11 класс.
Предметом исследования стала система уроков по литературе, учитывающая органичность связей литературы и музыки как общеметодический принцип и позволяющая интенсифицировать такой процесс обучения, который влияет на общекультурное развитие школьников.
Гипотеза исследования:
Если учет сложной природы литературного произведения позволяет точнее выявить эстетическое значение литературных и музыкальных связей (на уровне тем, композиции, образов, структуры, стиля и художественной концепции автора), то освоение учащимися (по мере перехода от одного возрастного читательского уровня к другому) системы таких взаимосвязей способствует формированию особых интерпретационных умений и переносу их из одного вида искусства в другой;
варьирование и усложнение системы взаимосвязей литературы и музыки помогает развивать навыки переноса в опыте постепенно усложняющейся деятельности учащихся как базы их общекультурного развития;
интерпретация может быть рассмотрена как учебный процесс (учитывающий диалогическую природу искусства и обучения), как способ развития определенных умений и навыков учащихся, как смыслообразующая деятельность субъекта, свидетельствующая о понимании изучаемого произведения.
Для этого необходимо решить следующие исследовательские задачи:
Изучив имеющуюся научную литературу, доступный методический и практический опыт, выявить специфику литературной и музыкальной, научной и ученической (читательской) интерпретации.
Определить значение и место взаимодействия литературных и музыкальных интерпретаций в процессе школьного изучения литературы.
На основе разработанной современной методикой периодизации читательского восприятия и ученических предпочтений в области искусств провести констатирующий эксперимент, выявляющий мотивацию школьников разных возрастных групп при выборе произведений литературы и музыки, а также уровень готовности их к ассоциативному мышлению и контекстному восприятию художественного произведения.
Разработать методическую модель преподавания литературы в диалоге с музыкой через взаимосвязь интерпретаций произведений на основе природы искусства слова и звука.
Провести обучающий эксперимент, проверяющий эффективность этой методической модели.
Проанализировать результаты эксперимента и описать методическую систему, реализующую эту взаимосвязь в учебной деятельности.
Поставленные задачи решались с использованием теоретических методов исследования (анализ, синтез, дедукция), а также методов экспериментальных (наблюдение, изучение опыта, анкетирование, устный опрос, проектирование и моделирование).
Научная новизна.
1.Понимание произведений искусства - центральная проблема современной теории литературы, культуры, психологии, педагогики. В методике этот практический опыт еще методологически недостаточно осмыслен. Интерпретация (аналог понимания) может рассматриваться через
характеристики способа мышления как целой исторической эпохи, так и воспринимающей личности. Относясь к интерпретации (в ее динамике и функционировании) как способу мышления личности, мы предлагаем такие методические приемы и формы учебной деятельности, которые создают условия для выработки мнений (субъективных истин) у учащихся. Меняя уровни и типы учебных ситуаций (на основе программы) и за счет введения «подсказанного» литературным текстом музыкального материала (с сохранением его специфики в целом и функции в конкретном литературном произведении), мы развиваем интерпретационные способности учащихся как продуктивные, творческие. В этом случае интерпретация является фундаментальной базой для формирования личности и ее социализации.
2.Культурные знания активизируются субъектом в момент общения. Интерпретация выполняет коммуникативную функцию как в истории культуры, так и в процессе развития личности. Она может рассматриваться как самостоятельная оперативно-процессуальная единица, обладающая (в отличие от закрепившихся в школьной практике представлений об анализе произведения) признаками вариативности, изменчивости, креативного конструирования новых, усложняемых отношений к изучаемому явлению. Интерпретация невозможна без контекстов, т.к. личность в этом процессе испытывает повышенную потребность в информации и ведет поиск органичных (для личности и для текста) связей. Музыка как вид искусства и как контекст, как композиционный или структурный элемент, как признак организации формы литературного произведения активно содействует системной учебной деятельности, формирующей навыки.
3.Ведущей особенностью интерпретации является осмысленное истолкование чувственных данных. Невербальное образное мышление, поддерживаемое и развиваемое музыкой, наиболее продуктивно для творчества. Но в реальной практике на уроке эти моменты кратки, не всегда органичны для изучаемого текста и поэтому не очень эффективны.
Увеличивая нагрузку на эмоции, воображение, память, наращивая темп и интенсивность их взаимодействия, мы развиваем у учащихся способность «переводить» чувственно-образное в словесное, сохраняя совокупность культурных, языковых и ценностных отношений выражаемого (и воспринятого) смысла эпизода, произведения, творчества писателя в целом.
4.Смысл как переживание ценности невозможен без диалога, рассматриваемого и как диалог искусств, культур, и как процесс взаимопонимания (автор - читатель, читатель-ученик и учитель). Интерпретация предполагает акцент на установки личности, на различие уровней развития читателей. Влияние на разные сферы восприятия в процессе выработки интерпретационных суждений, мнений содействует более глубокому прочувствованию и пониманию текста, развитию воображения, образной памяти и образности речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия ученической интерпретации как способа и формы деятельности, в разработке модели взаимодействия интерпретаций литературных и музыкальных произведений на разных этапах развития школьников.
Практическая значимость работы определяется нахождением методических путей и приемов, позволяющих учителю литературы, учитывая эстетические предпочтения и мотивированность школьников разного возраста, совершенствовать процесс литературного и культурного образования через развитие их интерпретационных способностей, умений и навыков. Найденные пути и подходы к изучению литературы при взаимодействии ее с музыкой нашли отражение в методических разработках уроков, в системном подходе, реализующем идею взаимосвязи литературы и музыки в 5 - 11 классах. Материалы исследования могут быть использованы в преподавании литературы как в массовой школе, так и в гимназических, профильных классах, они могут стать основой для программ факультативных, специальных и элективных курсов, использоваться в системе вузовской подготовки учителей литературы и мировой
художественной культуры, а также на курсах повышений квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
«Эстетическая» мотивация выбора музыкального произведения преобладает у школьника на всех возрастных этапах восприятия и является потенциалом, способным повысить «эстетическую» мотивированность учащихся на изучение произведения литературы. Обостренное музыкой чувственное восприятие, «расплывчатое» и «пластическое» воображение способствуют интуитивному выходу на смыслы литературного текста.
Ядром интерпретационной деятельности ученика, связующим звеном бессознательного и сознательного, способствующим как постижению, так и «досотворению» (Шлейермахер Ф.) понимаемого, является ассоциация. Линейно-детерменистская модель обучения интерпретации на уроке литературы заменяется синергетической моделью, учитывающей воображение, интуицию, способность к созданию собственного ассоциативного поля и поливариантность результата.
Использование в методике преподавания литературы «языка» музыкального искусства отражает интеграционные процессы, давно идущие в гуманитарной сфере. Взаимодействие интерпретаций литературных и музыкальных произведений на уроке способствует преодолению школьниками ограниченности восприятия произведений искусства, развитию их продуктивного воображения, мыслительных способностей и речи.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из трех глав, введения и заключения. Список цитируемой и освоенной литературы включает 190 источников. Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются основные цели. Первая глава представляет собой анализ состояния проблемы в ее культурологическом, литературоведческом,
музыковедческом и методическом аспектах. В второй главе описывается констатирующий эксперимент и анализируются его результаты. В третьей главе представлена система уроков литературы (5-11 классы), реализующая предлагаемую модель взаимодействия интерпретаций литературных и музыкальных произведений. В заключении излагаются основные выводы, полученные в результате исследования.
Апробация результатов исследования проводилась на конференциях, посвященных проблемам литературного образования в школе и вузе, на семинарах для учителей г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области, на курсах повышения квалификации учителей. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение шести лет в школе № 154, гимназии № 13 г. Нижнего Новгорода и в экспериментальном классе «НИКА» при Нижегородской консерватории. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русской словесности и культурологии НИРО.
Интерпретация: культурологический, литературоведческий и музыковедческий аспекты
Все более актуальной становится мысль Д.С.Лихачева, высказанная им в конце 20 столетия, о том, что 21 век будет веком гуманитарным «или не будет вообще». Поэтому приобщение школьника к художественной культуре через словесное искусство на уроках литературы в школе осознается сегодня как одна из главных задач. Гуманитарное образование помогает формирующейся личности обрести ценностные ориентации. И это в дальнейшем даст возможность человеку противопоставить добро и гармонию злу и хаосу.
Сложный творческий процесс постижения искусства выдвигает на один из первых планов проблему интерпретации как путь и способ интериоризации нового знания. Но разнообразные толкования этого широкого и многозначного понятия затрудняют взаимопонимание.
Наиболее обстоятельно понятие интерпретации как базовое разрабатывала герменевтика. В 19 веке это были немецкие ученые Ф. Шлейермахер, И.Дройзен, В.Дильтей.
Ф.Шлейермахер разработал метод проникновения, вживания в чужое Я (дивинация), дополненный методом компаративного анализа, или сравнительного понимания. Для него процесс понимания - бесконечное уточнение смыслов и значений, которое происходит путем интерпретации исходного феномена культуры.
Интересно, что в 19 в. понятие интерпретации приобретает общефилософское, универсальное значение. Так, Ф.Ницше, не принадлежа к герменевтическому направлению, использовал его для принципиально нового подхода к познанию мира - «перспективизму»: познание есть воля к власти; человеческие потребности, применяя логику, истолковывают мир с помощью «схематизирования в целях взаимного понимания», что позволяет сделать его доступным вычислению ( Ф.Ницше. Воля к власти). Делается понятным, почему интерпретации могут быть множественными, а процесс понимания, по Ф.Шлейермахеру, бесконечным. Так как остается «зазор» между тем, что есть мир бесконечно изменчивый и становящийся и устойчивыми, «понятными» схемами и логикой. Всегда возможно предложить новые смыслы, «перспективы» и способы «разместить феномены по определенным категориям», т.е. не только тексты, но сама действительность оказывается открытой для «бесконечных интерпретаций» [79, с.151]. Формирование в 19 в. общей теории понимания обусловило интерес к вопросу о разнообразии типов интерпретации: грамматическая, психологическая, историческая и другие (Ф.Шлейермахер, И.Дройзен). Филологи и историки в качестве основного канона интерпретации рассматривали принцип автономности объекта, его воспроизведение в цельности внутренних связей и в контексте интеллектуального горизонта интерпретатора. Очевидно, что иначе не могло быть осуществлено ни проникновение в психологию другого Я, ни компаративный анализ.
В. Дильтей обогащает теорию понимания новым поворотом: понимание СЕБЯ возможно через понимание ДРУГОГО, оно не может быть осуществлено только формулами логических операций, а предстает как истолкование, интерпретация устойчиво фиксированных проявлений жизни (языка или культуры прошлого). Процесс интерпретации мыслится как сумма логических и чувственных операций.
Эти положения развиваются в 20 веке. Например, в русской науке идеи герменевтики (и интерпретации, в частности) представлены в работах С.Франка («Живое знание»), Г.Шпета («Герменевтика и ее проблемы»), М.Бахтина в ряде работ о диалоге, «тексте на рубеже двух сознаний», понятии хронотопа. Особое распространение получили идеи немецкого ученого М.Хайдеггера. В работе «Время и бытие» он различает первичное дорефлективное понимание как способ бытия человека и вторичное понимание, возникающее на рефлективном уровне, - философскую, филологическую или другую интерпретацию. Эта мысль о двух уровнях понимания встречается и у Г.Гадамера («Истина и метод»). Он особо подчеркивал взаимосвязь предзнания и последующих истолкований, т.е. дорефлективного понимания и какой-либо интерпретации, по М.Хайдеггеру. Любопытно, что временная дистанция между текстом и интерпретатором (сознаниями двух субъектов) рассматривается Г.Гадамером не как помеха, а как преимущество позиции, из которой могут обозначиться новые смыслы. В таком случае возникает проблема истины, гипотетичности интерпретации. На это указывает французский философ П.Рикер в работе «Конфликт интерпретаций», причем указывает как на положительный момент: в любой интерпретации понимание предполагает объяснение в той мере, в какой объяснение развивает понимание. Можно даже говорить о текстуальной полисемии (по аналогии с лексической).
Таким образом, в сложившемся сегодня понятии «интерпретация» выделяются три основных значения:
«1) общенаучный метод с фиксированными правилами перевода формальных символов и понятий на язык содержательного знания;
2) в гуманитарном знании - истолкование текстов, смыслополагающая и смыслосчитывающая операции \.. А;
3) способ бытия, которое существует понимая» [79, с. 150].
Интерпретация в первом своем значении занимает центральное место в дедуктивных науках, теории которых строятся на аксиоматических, генетических, гипотетико-дедуктивных методах.
Интерпретация в гуманитарном знании (второе значение понятия) - это метод работы с текстами как знаковыми системами. В этом случае текст рассматривается как форма дискурса и цельная функциональная структура, открытая для множества смыслов, как единство явных и неявных, невербализованных значений, первичных и вторичных, скрытых смыслов; событие его жизни, по М.Бахтину, «всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов». Считывание смыслов текста - это понимание и интерпретация. Первое - искусство постижения значения знаков, передаваемых одним сознанием другому. Второе - истолкование знаков и текстов.
Интерпретация, которая не сводится только к методу работы с текстами, имеет дело с фундаментальными проблемами бытия человека в мире (третье значение понятия интерпретации). Три эти значения вряд ли надо рассматривать как три уровня одного процесса интерпретации. Они связаны друг с другом лишь настолько, насколько любое гуманитарное знание пользуется общенаучными методами и является одним из проявлений бытия человека.
Общее представление об интерпретации в гуманитарном знании конкретизируется частными науками. Так, наука о литературе говорит, что интерпретация осуществляется как переоформление художественного содержания, т.е. через перевод на
1) понятийно-логический (литературоведение и основные жанры литературной критики), лирико-публицистический (эссе) или
2) иной художественный язык (графика, театр, кино и другие искусства).
И здесь, на первый взгляд, обнаруживается противоречие: второе значение философского понятия интерпретации (в гуманитарном знании) включает в себя истолкование знаков как смыслосчитывающую операцию, тогда как наука о литературе (как частное проявление гуманитарного знания) толкует интерпретацию художественного текста в том числе и как перевод на понятийно-логический язык. То есть одна знаковая система (образная) переводится в другую знаковую систему (терминологическую), в свою очередь требующую считывания, переоформления (чем занимается семиотика). Но противоречие это лишь кажущееся. В реальности мы имеем дело с тем самым бесконечным уточнением смыслов, о котором и говорил Ф.Шлейермахер.
Констатирующий эксперимент: 1-я часть. (Готовность школьников различных возрастных групп к интерпретационной деятельности.)
Современная наука, исследуя возрастные предпочтения видов искусств у учащихся, констатирует постоянно доминирующее предпочтение музыки на всех трех возрастных этапах средней школы (5-6 классы, 7-8 классы, 9-11 классы): учитывая естественные художественные доминанты каждой возрастной группы, мы получаем возможность сделать эти предпочтения школьников базовыми, действенными каналами для развития эстетических реакций и мыслительных способностей учащихся на уроках литературы:
«. Для школьников 5-6 классов музыка и живопись как самостоятельные виды искусств являются воспринимаемыми на образном и эмоциональном уровнях.
. Подростки, учащиеся 7-8 классов, также предпочитают музыку и живопись, но с иными, индивидуально очерченными мотивировками, связанными с потребностью самовыражения в данном произведении искусства. Учащихся 7-8 классов больше, чем школьников 5-6 классов, притягивает музыка, в которой они чувствуют возможность реализовать свои фантазии, включить работу своего воображения. Также это относится к выбору подростками живописи. Учащиеся 7-8 классов, в отличие от школьников 5-6 классов, способны в большей степени совмещать в своем сознании представления о 2-3 произведениях искусства, объясняя индивидуальное отношение к каждому. У учащихся 7-8 классов появляется интерес к скульптуре, архитектуре, театру, кино как самостоятельным искусствам.
. Учащиеся старших классов готовы к восприятию различных явлений художественной культуры, открыты по отношению к ним. Отношение к
искусству у старшеклассников носит, в отличие от учеников двух предшествующих возрастных групп, целостный характер. Из наиболее устойчивых предпочтений в мире художественной культуры доминантами у старшеклассников являются (в порядке убывания интереса) музыка, литература, живопись. Именно в старших классах литература отчетливо воспринимается как искусство» [149, с. 490-491].
Наше исследование мы выстроили, опираясь на это исходное положение и понятие читательской интерпретации в методике преподавания литературы, изложенное в предыдущей главе.
Констатирующий эксперимент проводился в течение 6 лет, с 1995 по 1996 и с 1999 по 2003 г., в школе № 154 Приокского района, гимназии № 13 Нижегородского района города Нижнего Новгорода и в экспериментальном классе «НИКА» при Нижегородской консерватории.
В устно-письменном анкетировании приняли участие 14 классов, 395 школьников 5, 8 и 11 классов. Выбор этих возрастных групп не случаен, он основан на периодизации читательского восприятия, предлагаемой В.Г.Маранцманом: «Ученикам 4-6 классов свойственно наивно-реалистическое отношение к искусству. События и герои художественного произведения ощущаются при этом как действительно существующие, прямо перенесенные из жизни на страницы книги. Начальность, примитивность наивного реализма очевидны. Дети не видят в произведении автора, не учитывают художественного вымысла, часто отворачиваются от условности, без которой искусство не существует. Поэтому наивный реализм в процессе литературного развития школьника должен быть преодолен. Вместе с тем, в наивно-реалистическом отношении к искусству есть свойства, которые драгоценны и должны быть сохранены и на следующих ступенях литературного развития: искренность сопереживания, умение «забыть себя», почувствовать реальность действительности, созданной искусством и т.д. Эти качества нельзя подавлять, преодолевая наивный реализм. \.. Л
В 7-8 классе на литературном восприятии учеников остро сказывается процесс самоутверждения личности, которая в отрочестве складывается, ищет опор, пытается осознать себя. Психическое развитие в этом возрасте приводит к обостренному вниманию к нравственным вопросам. Что добро и что зло? Почему человек поступает так, а не иначе? Чем объясняется тот или иной поступок? Эти и другие вопросы нравственного порядка становятся для учеников первоочередными. Учитывая этот юношеский «эгоцентризм» учеников 7-8 классов, мы ведем школьный анализ таким образом, чтобы на первом плане оказывались нравственные коллизии художественного произведения. Это совсем не значит, что нравственным содержанием анализ ограничится. Постепенно в него включаются и эстетические, и социальные мотивы. \...\
В 9-10 классах наступает пора осознания своих связей с миром и мира как целого. Причинно-следственные связи исторического, социального, философского, эстетического порядка выступают в сознании учеников на первый план. Достоинства и интересы предшествующих этапов развития сохраняются, но теряют свою предельность. В этом возрасте ученикам важно не опрокинуть мир в себя («наивный реализм»), не уподобить мир себе, заселить его собой (период нравственного «эгоцентризма»), но осмыслить мир как целое и определить свое место в нем. Условно мы назовем эту ступень развития периодом связей, осознания причин и следствий» [97, с. 42-43].
Итак, 5 классы представляют период «наивного реализма», завершающий детство; 9 классы - пик «нравственного самоуглубления»; 11 классы - «период связей, осознания причин и следствий».
Учащимся предлагались вопросы (в устно-письменной форме, с вариантами формулировок в зависимости от класса):
1. Какое твое любимое литературное произведение? Почему?
2. Можешь ли ты соотнести какое-либо литературное произведение с произведениями других видов искусств (музыки, живописи...)? 3. Если бы ты сочинял «музыкальный портрет» своего любимого литературного героя, какая бы это была музыка? Опиши.
4. Какую музыку ты любишь слушать? В каких ситуациях? Что она тебе дает?
5. Можешь ли ты поделиться ярким впечатлением от встречи с каким-либо произведением искусства? (Где и когда это было? Какие вызвало эмоции? Какие чувства ты испытал?..)
6. Обучаешься (обучался) ли ты в какой-нибудь художественной школе, студии (музыки, живописи, театральной или другой...)?
Первый вопрос нацелен не столько на выявление литературных пристрастий учащихся (этому посвящено множество исследований), сколько на определение уровня осознанности и характера предпочтения.
Второй вопрос проверяет готовность школьника к интерпретационной деятельности, к образно-ассоциативному восприятию и связан с положением, сформулированным Л.В.Шамрей: «Образные ассоциации являются своеобразной живой тканью процессов личностного освоения мира и искусства. Это и принцип жизнедеятельности в искусстве художника, читателя, любого творческого человека, и способ самореализации творческих способностей, стимулирование, ускорение которых будет способствовать более яркому и продуктивному становлению культуры развивающейся личности» [176, с. 60].
Эту ассоциативную способность (соотносить литературный образ с музыкальным) проверяет и вопрос третий, ответ на него демонстрирует и некоторые речевые навыки учащихся.
С двумя предыдущими тесно связан вопрос четвертый, так как дает возможность уяснить степень осознанности школьниками влияния музыки на их психологическое состояние, настроение. А также попутно вопросы 2, 3, 4 вместе помогают выявить и уровень музыкальной эрудиции учеников.
Ответ на пятый помогает получить некоторое представление о культурной жизни школьников; похожий вопрос мы встречаем в диссертационном исследовании Н.М.Свириной - «Какой эпизод вашей культурной жизни за последний месяц вы считаете самым ярким?» (149, с.92) Кроме того, существенным считаем то, что первая часть нашего вопроса предложена в альтернативной форме. Это побуждает к искренности, снимается заданная заранее необходимость отвечать, можно НЕ ответить, и это будет важная форма ОТВЕТА при обработке данных анкетирования. Вторая часть вопроса поможет определить, какие эмоции наиболее «действенны», запоминаемы учащимися разных возрастных групп.
Вопрос шестой помогает установить, для какого процента детей школьное литературное образование - основной (или единственный) путь вхождения в художественную культуру, у какого количества детей есть или было какое-либо дополнительное образование в этом плане, в области какого именно из искусств преимущественно они получают это дополнительное образование (знание, необходимое учителю в его деятельности по развитию образно-ассоциативного мышления и интерпретационных навыков).
Опыт системного подхода по реализации идеи взаимодействия литературы и музыки (5-11 классы)
Учащимся двух параллельных 11-х классов предлагалось прочитать и осмыслить рассказ-притчу Германа Гессе «Поэт». Это компактное по объему произведение, тематически как нельзя более подходящее для нашего исследования, почти стопроцентно гарантировало исключение предварительного знакомства с ним кого-либо из учеников, своим содержанием обещало вызвать непременный эмоционально интеллектуальный отклик, а также давало возможность проверить и сопоставить уровень интерпретационных навыков у учащихся двух классов. Сопоставление это тем более любопытно, что преподавание в одном из классов, 11 «Б», в течение двух лет велось с акцентом на взаимодействие литературы и музыки в процессе изучения произведений, дающих своим содержанием такую возможность. Притчевый же характер рассказа Гессе самим своим жанром и формой естественным образом побуждал читателя к интерпретации.
Задание носило обобщенный характер: предлагалось ответить в любой удобной для учащихся форме на вопрос «Как я понимаю смысл произведения?» Важно было увидеть не только глубину и степень осмысления произведения (тематика, проблематика), но и те пути (внимание к аллегории и образам-символам, способы общения читателя с текстом), по которым движется восприятие и осознание произведения читателями-старшеклассниками.
Большинству учащихся обоих классов рассказ очень понравился, о чем говорило их внимательное и заинтересованное слушание чтения его (мы считали принципиально важным организовать сначала эмоционально-чувственное, а затем более внимательное, углубленное восприятие произведения, поэтому после прочтения вслух каждому учащемуся был предоставлен текст и время на знакомство с ним) и само содержание письменных ответов учащихся.
В целом, учащиеся (всего 72 человека в двух классах) следующим образом определяют круг вопросов, поднимаемых писателем в рассказе: вопрос о сущности поэзии, назначении поэта и свободе творца (68 человек); о взаимоотношениях сознания поэта с миром природы и миром людей (51 человек); вопрос об относительности времени, пространства и познания(47 человек); об особом значении музыки в достижении красоты и гармонии (46 человек). Конечно, в ученических работах эти вопросы рассматривались на различных уровнях понимания. Но именно они, в целом, составили тот инвариантный проблемно-тематический круг, который наблюдался в ответах учащихся обоих классов.
Обратило на себя внимание, что те учащиеся, которые выделили кульминационный эпизод рассказа (хотя специально такой задачи перед ними не ставилось), разделились на 2 группы. Для большинства учащихся 11 «А» класса это был эпизод, когда юноша-поэт, одержимый тоской, посещает свой родной город и вновь возвращается к учителю: «И юноша отправился в путь и шел, не останавливаясь, без сна и отдыха, до тех пор, пока однажды на рассвете не очутился на берегу родной реки и не увидел знакомый изогнутый мостик, а за ним - город, в котором родился и вырос. Крадучись, словно вор, поспешил он к отчему дому, забрался в сад и услышал сквозь раскрытое окно спальни дыхание отца, который еще не пробудился ото сна, затем, прокравшись в сад невесты и вскарабкавшись на грушевое дерево, он увидел, как невеста его расчесывает волосы, стоя в своей маленькой комнатке. И, сравнив все это, увиденное им воочию, с той картиной, что нарисовала ему тоска по родине, он понял, что рожден для поэзии и что в мечтах поэта есть место для такой красоты и для такого блаженства, каких вовеки не сыскать в действительности. И, спустившись с дерева, он бросился прочь из этого сада, из родного города, миновал реку и вновь возвратился в затерянную среди гор долину. И вновь, как тогда, старый Мастер сидел на циновке перед своей хижиной и перебирал пальцами струны лютни...»
Учащиеся же 11 «Б» (экспериментального) класса указывают на предшествующий эпизод как наиболее значимый для понимания смысла произведения Гессе: «Однажды Хань Фук сложил короткую песнь, в которой описал полет двух одиноких птиц в осеннем небе и которой сам остался очень доволен. Он не решился показать ее Мастеру, однако вскоре запел ее вечерней порой, устроившись неподалеку от хижины, и Мастер не мог не слышать его пения. Он не проронил ни слова. Он лишь тихонько заиграл на своей лютне, и в воздухе тотчас же разлилась прохлада, и сумерки, словно спохватившись, торопливо опустились на землю, подул сильный ветер, хоть и было это в середине лета, и по серому, словно побледневшему небу полетели две цапли, влекомые томительною жаждой странствий, и все это было настолько прекрасней и совершенней того, о чем поведал в своих стихах ученик, что тот печально умолк и почувствовал себя пустым и бесплодным».
Действительно, эпизод, который можно условно назвать «Две песни», представляется нам более важным, так как более емок в проблемном плане, более значителен в плане «позиционном» (поскольку объясняет последующие события, в частности эпизод посещения поэтом города и возвращение к учителю) и напрямую связан с кодой произведения -возвращением героя к месту начала странствий, где в образной картине архетипических образов (река, отражения, дерево, поэт и люди на разных берегах, связывающие их звуки лютни...) моделируется разгадка всех вопросов притчи. Вот несколько фрагментов одной из показательных работ в 11 «А» (контрольном) классе:
«Тема рассказа мне очень близка, потому что в тайном уголке моего сердца тоже теплится тщеславная мечта однажды стать писателем. В моем понимании, литературное творчество не может стать жизнью, заменить ее. Оно должно постоянно идти с ней рядом, наблюдать, замечать и рассказывать об этом тем, кто не замечает. У Гессе поэзия возведена героем на небывалую, недосягаемую, божественную высоту. И вся его жизнь превращается в долгий путь к этим высотам. Ему приходится выбирать между жизнью земной, со всеми ее радостями и неприятностями, бытовой повседневностью и счастьем, и поэзией, творчеством, в котором Хань Фук хочет стать лучшим из лучших, достичь совершенства».
Работа искренняя, эмоциональная, отличающаяся подкупающим личностным восприятием, но при этом некоторым максимализмом, даже «плоскостностью» суждений, что очевидно в следующем фрагменте:
«Поскольку перед нами притча, мы можем достаточно легко адаптировать ее смысл к современной, окружающей нас жизни. Мое восприятие делает это само собой, и я пытаюсь представить Хань Фука двадцать первого столетия. Кто этот поэт-одиночка, противопоставленный всему миру, ищущий гармонии и способный обрести ее только в совершенном творчестве?.. Возможно, мне просто недоступны те идеи о высотах самосовершенствования, которые можно познать только наедине с собой в полном отшельничестве. Но я глубоко убеждена, что выбор между простыми радостями повседневной оісизни и творчеством - неверен, несправедлив и не нужен. Поэтому мне кажется печальным конец рассказа: вся жизнь поэта оказалась за пределами проделанного им круга. Кто-то скажет: «Его жизнью была поэзия»... Но мое мнение таково»
Автору работы очевидно не хватает эстетического восприятия художественного текста. Примечательно, что это выразилось в мысли о возможном оппоненте, т.е. ученица ощущает в своем восприятии и толковании какую-то недостаточность. В заключительной части работы преобладают речевые и мыслительные штампы:
«У Гессе поэзия сравнивается с музыкой, они переплетаются и в конце концов сливаются в одно целое, неповторимое, то, что, упрощая, можно назвать истинным творчеством. Это не случайно. Любое искусство можно сравнить с музыкой, ведь в ней есть вдохновение, которое легче всего почувствовать и уловить. А творчество — ничто без вдохновения...» (Лена М.)
Выгодно отличается большинство работ учащихся экспериментального класса. Приведем в качестве примера одну из них. Мы считаем принципиально важным привести работу почти полностью (с небольшими купюрами), не прерывая комментариями, т.к. лишь в этом случае заметны логические и ассоциативные переходы от части к части и только в таком виде ее можно рассматривать как читательскую интерпретацию, в которой обнаруживается личностное начало, сочетается рациональное и чувственное.
«После прочтения притчи возникает ощущение легкости, неподвижного парения. Ощущаешь течение жизни, но не тревожишься о том, что время движется. Такое настроение создается особой атмосферой повествования, его размеренным ритмом и неторопливостью.
Притча оставляет читателя свободным, вольным в своих мыслях, так же как и Мастер не принуждает Ханъ Фука остаться. Тем не менее, повествование притягивает и направляет размышления в особое русло. Кажется, сам Мастер говорит с тобой. (...)
Это произведение моэ/сно не только прочитать, но и услышать. Оно наполнено звуками: шумом праздника или течением реки, песней лютни или дуновением ветра. В повествовании музыка переплетается со словом., далее иногда непонятно, что звучит: поэзия или музыка. Обучение юного поэта игре на лютне, затем на цитре, затем на флейте оказалось необходимо, чтобы он потом «начал слагать стихи и постепенно, шаг за шагом, овладел сокровенным искусством сквозь кажущуюся простоту и бесхитростность мысли проникать в души слушателей и сотрясать их». Мастер словно учит Хань Фука играть на струнах души. Путь к словесному искусству лежит через воплощенное, осязаемое искусство музыки. Она может реализовать наши фантазии, и люди поймут это без слов. Чтобы слова так же заставляли переживать людей, нужно научиться пропускать музыку чувств через себя и потом воплощать это в слове.
Когда я читал притчу, у меня в голове звенел колокольчик, нежно-нежно, будто он был сделан из хрусталя и вздрагивал при каждом колебании воздуха. (...)
Можно сказать, что этот рассказ и о нравственном выборе человека. Так, Хань Фук отказывается от свадьбы, от родины, от семьи, от дома и уходит в горы, чтобы стать поэтом, чтобы стать счастливым. Ведь для него счастье — суметь «отразить мир в своих стихах с таким невиданным мастерством, что в этих отражениях он обретет мир иной — просветленный и неподвластный времени».
Добился ли поэт того, чего хотел? Да, безусловно. Несмотря на тоску по родине, внезапную и мгновенно прошедшую ненависть к Мастеру, на неудачные попытки творчества... А может быть, как раз и благодаря всему этому (диалектика!). И вот он стоит у дерева и смотрит на реку, как когда-то во время праздника (кольцо жизни и кольцо композиции произведения). Все, как когда-то, и все по-иному. Теперь для него доступен иной мир, в котором время не властно, а счастье - в поэзии и музыке, доносящихся до людей на другом берегу.
Течение времени, неизменность основ и изменчивость суетного мира, желание понять себя и достичь счастья - вот что составляет основу притчи, ее главный смысл». (Володя В.)
