Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы становления правовых представлений школьников
1.1. Категория права в историко-философском осмыслении 10
1.2. Идея воспитания человека как субъекта права в отечественной педагогике 19
1.3. Психолого-педагогическая характеристика процесса становления правовых представлений школьников 26
1.4. Сущность и структура правовых представлений школьников 36
Выводы по I главе 42
Глава II. Педагогическая диагностика правовых представлений детей младшего школьного возраста 45
2.1. Основные методики диагностического исследования правовых представлений учащихся начальных классов 45
2.2. Особенности правовых представлений младших школьников 56
2.3. Характеристика уровней развития правовых представлений младших школьников 70
Выводы по П главе 84
Глава III. Педагогическая организация игровой практики социально-правового взаимодействия младших школьников. 87
3.1. Современное состояние правового образования в начальной школе 87
3.2. Игровые ситуации как средство воспитания основ правовых представлений детей 94
3.3. Организационно-педагогическое обеспечение игровой практики освоения младшими школьниками правосубъектной позиции 101
Выводы по III главе 122
Заключение 124
Список использованной литературы 126
Приложения.
- Категория права в историко-философском осмыслении
- Основные методики диагностического исследования правовых представлений учащихся начальных классов
- Современное состояние правового образования в начальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в современном российском обществе изменения в социально-политической, гражданской, культурной жизни ставят принципиально новые задачи перед школьным воспитанием. Учащиеся должны активно осваивать явления социальной жизни, уметь успешно взаимодействовать в системе нормативных отношений, быть способными брать на себя ответственность в правовом поведении. Разрешение противоречия между усложнением социально-правовых связей младшего школьника, увеличением осваиваемой им информации и развитием собственной правовой деятельности возможно в процессе овладения учащимися различными способами социально-правового взаимодействия, накопления ими собственного опыта правосубъектного поведения.
В работах М.И. Бобневой [9.], Л.И. Божович [16.], [17.], О.Г. Дробницкого [54.], А.Н. Леонтьева [86.], Н.Д. Никандрова [97.], Д.И. Фельдштейна [124.], посвященных проблемам осознания ребенком своего социального положения, воспитания у него чувства долга, развития нравственной мотивации его поведения выявлена тесная взаимосвязь между формированием правовых представлений учащихся и их нравственным воспитанием. Усвоенная норма определяется как диалектическое единство понимания и переживания поступка, взаимосвязь между знанием смысла деятельности и его переживанием является условием личностного принятия норм права.
Исследования последних лет подтверждают, что начальная школа формирует у ребенка не только первичную функциональную грамотность, но и закладывает основы его личностного саморазвития (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, И.С. Якиманская и др.), в том числе и его правовой культуры (И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон, А.Ф. Никитин, З.К. Шнекендорф и др.). Про цесс социального созревания личности не сводится к приобретению отдельных качеств (интеллектуальных, физических и т. д.). Он осуществляется за счет психолого-педагогических механизмов, обеспечивающих его целостность на основе особой организации образовательной среды. Исследование этих механизмов представлено в гуманистических концепциях педагогов и психологов: концепции со-бытийности (В.И. Слободчиков), надситуативной активности (В.А. Петровский), становления ядерных структур личности (Д.А. Леонтьев и др.); в идеалах личностно ориентированной образовательной парадигмы (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова и др.).
Такие авторы, как К.С. Гаджиев [34.], Н.П. Лукина [89.], А.Ф. Никитин [107.], Н.И. Элиасберг [123.], [178.], обращаются в своих работах к педагогическому анализу и обоснованию целей, задач и содержания преподавания правовых знаний учащимся начальных классов . Но большинство публикаций носит дискуссионный характер, скорее ставит проблемы, чем предлагает пути их решения, а включаемый в содержание начального образования правовой материал реализуется на дидактическом уровне, через систему отдельных уроков и оценивается учителями рядоположенно со знаниями по родному языку, математике, природоведению и т. д.
Одно из направлений современной педагогической теории и практики связано с построением начального образования, реализующего принцип субъектнос-ти в обучении и воспитании младших школьников (Г.И. Вергелес, Н.Ф. Голованова, Л.Н. Кутергина, Л.А. Матвеева, А.И. Раев). В рамках данного подхода становление основ правовых представлений направлено прежде всего на развитие правосубъектности личности учащихся.
В социальном опыте младших школьников достаточно проявляются тенденции субъекта правовой социализации как носителя сознательной, произвольной деятельности. "Ядро этих тенденций составляют попытки осознать цели социально-правовых действий, их мотивы и ценностную направленность" [43. 115.]. Свойства субъекта права оказываются, во-первых, неразрывно связаны с функ ционированием отдельных компонентов социально-правового опыта; во-вторых, предполагают принятие ребенком себя сначала субъектом практического социально-правового взаимодействия, лишь потом субъектом познания права.
Различные аспекты правового образования в соответствии со своей спецификой исследуются в философии, правоведении, обществоведении, психологии; однако в отечественном человекознании до сих пор не сложилось целостной концепции, раскрывающей сущность правовых представлений, их структуру и динамику становления в младшем школьном возрасте. Слабо изучена эффективность создания организационно-педагогических условий, обеспечивающих принятие детьми правовых явлений социальной жизни как личностно значимых, не определены критерии и показатели проявлений правовых представлений младших школьников в их социальном опыте, излишне дидактизирована деятельность учащихся по освоению правовых знаний. Все это значительно затрудняет возможность интегрировать в систему и подчинить единой логике совокупность педагогических средств, ориентированных на воспитание основ правовых представлений у учащихся начальных классов.
Социальная актуальность и педагогическая значимость, недостаточная теоретическая и методическая разработанность проблемы воспитания основ правовых представлений младших школьников обусловили выбор темы нашего исследования.
Объект исследования - образовательный процесс в современной начальной школе.
Предмет исследования - процесс становления основ правовых представлений младших школьников.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности использования игровых ситуаций социально-правового взаимодействия в процессе воспитания у детей младшего школьного возраста основ правовых представлений.
Гипотеза исследования состоит в том, что воспитание основ правовых представлений у детей младшего школьного возраста будет эффективным, если в образовательном процессе обеспечено:
• использование игровых ситуаций социально-правового взаимодействия в качестве ведущей формы воспитательной работы во внеурочной деятельности;
• накопление учащимися опыта правосубъектного поведения в решении социальных проблем на основе общечеловеческих ценностей в области права;
• развитие устойчивого положительного отношения школьников к принципам правового взаимодействия, понимание и принятие их как необходимой формы всеобщего равенства, свободы и справедливости.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1) на основе анализа категории права в историко-философской, правовой и психолого-педагогической литературе раскрыть основные механизмы становления правовой культуры личности в процессе ее социализации и воспитания;
2) изучить психолого-педагогическую сущность, содержание и структуру правовых представлений личности;
3) проанализировать ведущие тенденции в развитии современных систем правового образования и оценить их концептуальные и содержательно-инструментальные возможности применительно к начальной школе;
4) сконструировать и апробировать диагностическую методику выявления уровней сформированности правовых представлений младших школьников;
5) разработать типологию игровых ситуаций социально-правового взаимодействия и реализовать их в практике воспитательного процесса начальной школы;
6) определить влияние специально организованных педагогических условий на становление у младших школьников опыта правосубъектного поведения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс исследовательских методов: изучение и анализ историко-философской, правоведческой, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта правового образования личности; кон статирующий, преобразующий и контрольный эксперименты; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; методы математической обработки: шкалирование, расчет коэффициента ранговой корреляции, установление статистической значимости различий между обследуемыми выборками.
Теоретико-методологической основой исследования являются: теория развития самозаконной личности в системе нравственного и правового образования (СИ. Гессен, В.В. Зеньковский); философско-психологическая концепция событийного образования личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.И. Слободчи-ков); экспериментальные исследования представлений в отечественной психологической науке (Б.Г. Ананьев, В.К. Гайда, В.А. Ганзен, Е.И. Игнатьев, А.А. Крылов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); социально-педагогическая теория игры (Н.П. Аникеева, Л.С. Выготский, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин, М.Г. Яновская); концепция личностно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова); теория развития младшего школьника как субъекта учебной и социальной деятельности (Г.И. Вергелес, Н.Ф. Голованова, Л.Н. Кутергина, Л.А. Матвеева, А.И. Раев).
Базой исследования явились средние школы № 358, 603 г. Санкт-Петербурга. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 93 ученика третьих классов (экспериментальная группа - 60 человек, контрольная группа - 33 человека).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте характеризуется созреванием личностных предпосылок, значимых для становления основ правовых представлений.
2. Структурируя восприятие человеком действительности, правовые представления организуются в интегральном взаимодействии когнитивного, аффективного и действенного (поведенческого) компонентов.
3. В качестве основ правовых представлений выступает опыт правосубъектного поведения, проявляющийся в способности к внутренней саморегуляции в правовом пространстве, к субъектно-личностному способу присвоения правовых ценностей, в активном отстаивании прав человека, рефлексии в социально-правовом взаимодействии.
4. Основным способом организации опыта правосубъектного поведения младших школьников выступают игровые ситуации социально-правового взаимодействия:
- ситуации рефлексии в социально-правовом взаимодействии, направленные на осознание ребенком своего социально-ролевого "Я", выражение себя носителем правовых ролей и функций (прав и обязанностей);
- ситуации самоопределения и саморегуляции в правовом пространстве, направленные на сознательные акты выявления и утверждения собственной правосубъектной позиции младшего школьника; инициирование, построение и поддержание его активности в отношении цели социально-правового взаимодействия;
- ситуации активности в отстаивании прав человека, направленные на развитие динамической системы взаимодействия ребенка с миром правоотношений, достижение устойчивости его поведения относительно принятого мотива ответственности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- описана структура правовых представлений, рассмотрены предпосылки ее становления в младшем школьном возрасте;
- определена система обобщенных критериев и показателей уровней сформированное™ правовых представлений;
- качественно охарактеризованы уровни правовых представлений по степени сформированности когнитивного, аффективного и действенного их компонентов;
- представлена типология игровых ситуаций социально-правового взаимодействия;
- обоснованы педагогические условия их эффективной реализации в процессе воспитания основ правовых представлений младших школьников.
Практическая значимость исследования. Разработанная программа педагогического взаимодействия, направленная на воспитание основ правовых представлений младших школьников, может широко использоваться в образовательном процессе начальной школы. Результаты исследования, содержательный и методический материал по построению игровых ситуаций социально-правового взаимодействия способствуют дальнейшей разработке данной проблемы, изучению становления основ правовых представлений учащихся на курсах по общей педагогике, теории и методике обучения и воспитания в педагогических колледжах, высших учебных заведениях.
Структура и объем работы. Диссертация содержит 137 страниц текста, состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, включающей 188 наименований. Текст диссертации включает 10 таблиц и 8 рисунков.
Категория права в историко-философском осмыслении
Теоретический анализ проблемы становления правовых представлений школьников предполагает уточнение сущностных характеристик противоречивого и неоднозначно трактуемого понятия "право", выявление его структурного состава и функций в целостном развитии личности. Реализация данной задачи невозможна без обращения к историко-философскому знанию, которое нами рассматривается как один из важных источников методологического обоснования исследовательской концепции правового воспитания школьников.
В истории философской, политико-правовой мысли выдвигалось множество концепций, теории государства и права, по-разному определявших сущность права, его содержание и меры осуществления в системе социальных отношений.
Для нашего исследования важно рассмотреть некоторые основные направления учения о праве, оказавшие заметное влияние на развитие правовой мысли, познание и объяснение права как особого явления духовной жизни общества.
Теория естественного права, или естественно-правовая теория происхождения государства и права, является одной из старейших и наиболее распространенных правовых доктрин.
Период ее становления связан с учениями античных философов Сократа, Платона, Аристотеля, Цицерона, объяснявших естественное право как порождение самой природы и разума. Общая позиция, которая разделялась и отстаивалась ими, заключалась в том, что не все законы и не все право являются искусственными изобретениями людей. Наряду с "письменными" законами, созданными человеком, существуют вечные, вложенные в сердца людей "божественной волей" [76. 8.].
Для адекватной реконструкции античных представлений о праве и законе необходимо учитывать, по крайней мере, два момента. Первый, свойственный всем древним народам, заключается в убеждении, что "личность - часть общества, что общество включено в природу, а природа - лишь проявление божественного" [155. 204.]. Второй связан с феноменом античного полиса, представляющего собой "гражданскую общину, мыслимую древними греками (и римлянами) как единственно возможную форму человеческого общения" [76. 8.].
Гражданин свободен потому, что является частичкой свободного полиса. Поэтому не отдельный человек, а полис как совокупность людей, является высшей ценностью. "У древних греков не могло сложиться представление об автономности личности, об индивидуальной свободе" [76. 24.]. Понятие "персона" появляется только у поздних стоиков, да и то, как этическая ценность. Свобода трактовалась как общий правопорядок (в трудах Аристотеля, Платона, Цицерона), а права граждан являлись производными от него и не имели самостоятельного значения. В отношении отдельного человека доминирует идея личного долга, а не личного права.
Христианизация античной теории естественного права началась с Августина Блаженного и получила законченное выражение у Фомы Аквинского, сформулировавшего, по сути, теологическую концепцию права - правления божественного разума и божественной воли. Позитивный закон необходим вследствие греховности человека, которого необходимо направлять к благу силой, угрозой наказания.
Аквинат превращает закон в средство достижения заданной цели; его концепция права инструментальна. "Закон есть известное правило и мерило, побуждающее к действию или воздерживающее от него" [76. 26.].
Основные методики диагностического исследования правовых представлений учащихся начальных классов
Успех деятельности по оптимизации педагогического процесса, направленного на развитие правосубъектности личности, зависит во многом от того, насколько качественно выполнено диагностическое исследование первичного опыта социально-правового взаимодействия.
Для выявления реальных характеристик правовых представлений детей младшего школьного возраста нами было проведено диагностическое исследование в СШ № 358, 603, гимназии № 67 г. С.-Петербурга в течение 1998 - 1999 гг. На данном этапе решался следующий ряд экспериментальных задач:
- конструирование и реализация диагностических методик исследования правовых представлений учащихся третьих классов (I - III) начальной школы;
- систематическое качественное описание результатов исследования, определение уровня сформированности правовых представлений младших школьников;
- анализ материалов диагностики с позиций оценки возможности развития предпосылок правосубъектности личности учащихся.
Следуя правилам дескриптивного исследования, мы рассматривали представительство трех групп учащихся 3-х классов (I - III) возрастом 9-10 лет (общая численность выборки: 93 человека).
Мера подобия выборочной модели структуре генеральной совокупности, определяемая ошибкой выборки [82. 36.] составила ±5% отклонения от истинного распределения, т. е. находилась на, так называемом, доверительном интервале распределений на уровне 0,03 - 01.
В соответствии с экспериментальными задачами был разработан комплекс диагностических методик, включавший в себя линии изучения когнитивного, аффективного и действенного (поведенческого) компонентов правовых представлений младших школьников.
Первая группа диагностических методик была направлена на изучение особенностей понимания учащимися регулятивной сущности права, а также на выяснение степени усвоения младшими школьниками знаний о своих правах и обязанностях.
Исходя из результатов проведенного анализа категории права в историко-философской, юридической литературе, были выделены основные характеристики, усвоение которых свидетельствует, по нашему мнению, о понимании учащимися регулятивной природы права. К ним относятся характеристики права как возможности осуществлять жизнедеятельность, как ответственности, необходимости и общеобязательности.
В связи с этим важно было выяснить степень полноты и устойчивости определения учениками данных категорий права и, соответственно, понимания ими регулятивной сущности права.
Для решения поставленной задачи в экспериментальной и контрольной группах проводились индивидуальные собеседования, в ходе которых респондентам предлагалось ответить на вопросы:
- Что, по-твоему, означает выражение "Я имею право. Я обязан"?
- Необходимы ли человеку права, обязанности? Почему?
- Все люди имеют права и обязанности? Какие?
Результаты опроса фиксировались помощниками экспериментатора в перфокартах с обозначениями смысловых единиц определения права (по рассмотренным выше категориям), их признаками и частотой проявления в ответах учащихся.
Для выявления знаний младших школьников о своих правах и обязанностях мы использовали карточки с неоконченными предложениями: "В школе я имею право (я обязан)...", "Дома я имею право (я обязан)...", "Вне школы и дома я имею право (я обязан)...". Предполагалось, что рядоположенность столбцов "права", "обязанности" будет способствовать более осознанному выделению учащимися взаимообусловленных правовых полномочий, т. к. каждое право могло быть представлено как обязанность.
Интерпретируя ответы учащихся, мы ориентировались прежде всего на признанные Конвенцией ООН [120.] основные права ребенка:
на жизнь;
на свободу выражения мысли, совести, религии;
на свободу передвижения;
на свободу ассоциаций и мирных собраний;
на получение образования;
на отдых и досуг (участие в культурной и творческой жизни общества);
получать и распространять информацию, идеи;
на социальное обеспечение;
на запрет произвольного вмешательства в личную жизнь;
на запрет всех форм физического и психического насилия;
на защиту со стороны закона, государства;
на участие в делах семьи;
на собственность, и другие.
Умение жить в мире и взаимопонимании, исключение дискриминации личности по любым мотивам и признакам, обеспечение основных прав человека является обязанностью каждого гражданина. Также учащимися могли быть выделены обязанности:
Современное состояние правового образования в начальной школе
Концептуальной основой определения цели и задач преобразующего этапа исследования послужили идеи современной, личностно ориентированной образовательной парадигмы, представленной в отечественной педагогике различными школами и направлениями: воспитание как возрождение человека культуры (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Н.Е. Щуркова), педагогика "поддержки" (О.С. Газман, В.М. Григорьев), гуманная педагогика (Ш.А. Амонашвили), "свободное" воспитание (В.В. Сериков, В.В. Зайцев), ценностный подход в образовании (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов) и др. Основополагающим для нас стал постулат о признании за ребенком права быть субъектом учебной и социальной деятельности. Теоретические и экспериментальные исследования проблемы развития субъектности младшего школьника (Г.И. Вергелес, Н.Ф. Голованова, В.В. Горикова, B.C. Конева, Л.Н. Кутергина, Л.А. Матвеева, А.И. Раев, Н.Р. Раннала и др.) основываются на определении субъекта как "человека, имеющего достаточно устойчивую возможность ставить и формировать личностно значимые и социально правомерные цели, к которым можно прийти в результате той или иной деятельности" (А.И. Раев) [117. 3.]. Среди образований, характеризующих "качественно-количественные свойства" субъекта учебной деятельности выделяются, в первую очередь, кодирование, прогнозирование и перенос (Л.А. Матвеева) [94.].
В целях достижения такого эффекта организации обучения, при котором реализуется опыт субъектных отношений учащихся, разработана система формирования учебной деятельности. Дидактическими основами этой системы выступают: построение учебной деятельности как модели трудовой; формирование учебной деятельности в единстве ее структурных,компонентов; формирование учебной деятельности в процессе реализации межпредметных связей (Г.И. Вер-гелес) [26.].
В социальном опыте младших школьников достаточно проявляются также тенденции субъекта социализации как носителя сознательной, произвольной деятельности. "Ядро этих тенденций составляют попытки осознать цели социальных действий, их мотивы и ценностную направленность" [42. 115.]. Свойства субъекта социализации, во-первых, оказываются неразрывно связанными с функционированием отдельных компонентов социального опыта, во-вторых, они предполагают принятие ребенком себя сначала субъектом практической деятельности, лишь потом - субъектом познания [42. 115.].
В современной педагогической теории и практике заметно повысился интерес к вопросам организации правового образования школьников. Научные работники, учителя, методисты видят решение этой проблемы, в большинстве случаев, в расширении основного содержания курсов гуманитарного и естественнонаучного цикла или в создании новых программ, введении в образовательный процесс начальной школы дополнительных предметных дисциплин.
В Базисном учебном плане [152.] две образовательные области, естествознание и обществознание, на уровне начального звена объединены в один образовательный компонент "Окружающий мир".
Предлагаемые в рамках данного компонента для традиционной школы программы "Зеленый дом", авт. А.А. Плешаков [115.], [116.]; "Природа и люди", авт. З.А. Клепинина [75.]; "Мир и человек", авт. А.А. Вахрушев, Л.С. Раутиан [23.]; "Окружающий мир", авт. О.Т. Поглазова, В.Д. Шилин [117.] выстроены в соответствии с принципами классической методики естествознания. Авторы стремятся к интегрированию естественно-научного и обществоведческого знания "с целью формирования у детей младшего школьного возраста целостного взгляда на окружающий мир и место человека в нем" [187. 8.]. В основу курса положено изучение единства трех самоценных начал: человека, природы, общества.
Образовательные области "человек", "общество" долгое время не были предметом специального изучения в начальной школе. Сведения о человеке как о биологическом и социальном существе преподавались скудно и фактически сводились к требованиям выполнения правил поведения в семье, в школе, на улице, в учреждениях культуры и т. д. Знакомство с различными видами человеческой жизнедеятельности ограничивалось рассмотрением влияний сезонных изменений на труд людей (в городе, селе).
Достижением современной методики преподавания естествознания, на наш взгляд, является понимание необходимости диалектического исследования человека как высшей ступени развития живых организмов на Земле, его биологической сущности, и человека как субъекта общественно-исторической деятельности и культуры, его социальной природы. Особенностью новых учебных программ также можно считать отказ от монопольной трактовки социальных явлений, от "календарно-праздничного" типа построения предметов. Впервые поставлены задачи изучения целостности окружающего мира, уникальности жизни, всеобщей взаимосвязи в природе, ее хрупкости. Зазвучали слова "мир прекрасен, познаваем, раним", "человек, в том числе и ты сам, активная часть этого мира". Осознается необходимость развития у младших школьников представлений о возможностях, способностях индивида; воспитания правильного отношения к своему здоровью, своим чувствам, умения целесообразно организовывать свою деятельность, контролировать ее результаты.
Достаточно широко раскрываются эти вопросы в программе "Окружающий мир" Н.Ф. Виноградовой, Г.Г. Ивченковой, И.В. Потапова [29.].
Целью этого курса авторы ставят "подготовку школьников к правильному взаимодействию со средой обитания, безопасному для обеих сторон, осознание ребенком своего места в системе "человек - природа - общество", понимание своей индивидуальности, самобытности" [29. 107.].
