Содержание к диссертации
Введение
I. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.
1. Проблема индивидуализации обучения в педагогической теории и практике (ретроспективный анализ)
2. Музыкально-эстетическое воспитание в образовательной системе России ХІХв. с позиции индивидуализации обучения
3. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности и их проявления в
учебном процессе
4. Условия формирования профессиональной готовности к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников в специальной подготовке учителя МУЗЫКИ
II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-МУЗЫКАНТОВ К ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.
1. Определение уровня профессиональной готовности студентов к индивидуализации музыкального воспитания школьников (констатирующий эксперимент)
2. Организация профессиональной подготовки студентов к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников (формирующий эксперимент)
3. Результаты опытно-экспериментальной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЯ БИБЛИОГРАФИЯ
- Проблема индивидуализации обучения в педагогической теории и практике (ретроспективный анализ)
- Музыкально-эстетическое воспитание в образовательной системе России ХІХв. с позиции индивидуализации обучения
- Определение уровня профессиональной готовности студентов к индивидуализации музыкального воспитания школьников (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
В условиях глубоких изменений в экономической и социальной жизни нашей страны ценностные ориентации предусматривают поворот в сторону развития индивидуальности как личности, свободы ее самореализации. В связи с этим, современные требования к уровню и качеству образования вызывают необходимость в изменениях и дополнениях традиционной методики, в рамках которой чаще всего реализовывались лишь репродуктивные и эмпирические формы познавательной деятельности без достаточного учета личностного фактора.
Целью образовательной политики является создание такой образовательной среды, которая благоприятствовала бы развитию личности как учителя, так и ученика. Создание новых нетрадиционных форм образования, инновационные системы в определенной степени решают встающие перед современной педагогикой проблемы.
В систему образования на данный момент, кроме школ в традиционном понимании, включены альтернативные школы, гимназии, лицеи, спецшколы различных направлений, работающие по своим собственным программам и учебным планам; авторские инновационные школы; негосударственные школы, лицеи; образовательные блоки "детский сад - школа", "детский сад -школа - вуз". Так например, в Саратовской области, которая является типичной для средней полосы России, сегодня насчитывается более 30 учебных заведений нового типа и экспериментальных баз. Такие учебные заведения Саратова, как физико-математический лицей (на базе школы N 13), эстетический лицей (на базе школы N 28), педагогический лицей при педагогическом институте, гимназии N 1,2,3,4, школы со специализированными классами, в том числе и эстетическими, N 15, 34 и др., экспериментальная школа - система N11, ставят своей задачей воспитание высокоразвитой, отличающейся своей индивидуальностью личности.
Основой происходящих перемен является изменение системы взаимоотношений учителя и учащихся, переход от авторитарного стиля к взаимообусловленному сотрудничеству. Усиление субъективного фактора в обучении предполагает индивидуализацию образования, при которой ориентация на среднего ученика меняется в сторону выявления и развития Jk» своеобразия индивидуальных способностей и возможностей учащихся.
На современном этапе в школах с любым направлением начинают вводиться предметы художественно-эстетического цикла во всем его многообразии. Это обусловлено тем, что художественно-эстетическое направление в образовании необходимо для всех без исключения, оно отвечает возрастным потребностям, помогает самоутвердиться личности, выявляет педагогическую, психологическую и социальную эффективность эстетического воспитания. Осуществление внутри самого обучения дифференциации в соответствии со склонностями и личностными предпочтениями учащихся создает условия, при которых каждый учащийся сам определяет себе уровень собственных возможностей и ответственности за интеллектуальную деятельность.
Индивидуализированный подход в художественно-эстетическом обучении позволяет учащимся обратить внимание на многообразие индивидуальных склонностей, на коммуникативные качества, необходимые в различных формах взаимодействия с людьми. Нетрадиционные программы художественно-эстетического обучения стимулируют развитие творческого мышления и познавательной активности личности.
Изменения происходят и в процессе преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. В гимназиях, лицеях, эстетических классах, во внеклассной работе все чаще начинают внедряться индивидуальные инструментальные занятия, имеющие свою специфику. Отличительной особенностью обучения игре на фортепиано в учреждениях общеобразовательного цикла является предоставление широких возможностей выбора
индивидуальной образовательной траектории учащимся, а учителю -индивидуализирования содержания учебного материала и управления познавательной деятельностью в соответствии с особенностями музыкального и общего развития ученика.
В связи с этим, значительно возрастают требования к уровню квалификации педагогических кадров, тем более, что практическая реализация индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников остается еще достаточно сложным вопросом, решение которого зависит от целого ряда теоретических, методологических и материальных проблем педагогического характера. Это обуславливает как необходимость обновления содержания программ музыкально-эстетического воспитания школьников, так и ряд конкретных изменений в действующей системе подготовки учителя музыки в вузе.
Принципы индивидуализации учебной деятельности должны стать важнейшим фактором подготовки высококвалифицированных специалистов - учителей музыки общеобразовательных школ, лицеев, гимназий. Индивидуальная система занятий по специальным дисциплинам на музыкально-педагогическом факультете дает возможность реализации этих принципов, тем самым создавая благоприятные условия для формирования и развития у студентов стиля целенаправленного индивидуализированного музыкального воспитания и обучения.
Однако, в системе профессиональной подготовки студентов явно прослеживается общая тенденция - превалирование специальной подготовки над психолого-педагогической, что часто становится тормозом на пути формирования и развития не только общепедагогических, но и профессиональных умений и навыков. Отсутствие в практике инструментального обучения ориентации на овладение умениями познания особенностей качеств личности, своеобразия музыкального мышления, исполнительской индивидуальности затрудняют самостоятельный поиск студентов в осущес твлении индивидуальной учебной деятельности, не позволяет им проявить себя в дальнейшей педагогической работе по индивидуализации музыкально-эстетического воспитания, применить свои исполнительские умения и навыки на практике в школе.
В диссертационных исследованиях последних лет индивидуальный подход в профессионально-педагогической деятельности определяется как ведущий компонент в психологической подготовленности учителей (Л.Г. Ахтариева), как средство воспитания активной личности (Л.А. Яцыневич). Ярко выражена тенденция индивидуально-дифференцированного подхода в формировании готовности студентов к хормейстерской деятельности в научном исследовании В.А.Овсянниковой.
В то же время, анализ специальной и методической литературы по данной проблеме позволяет сделать некоторые уточнения. В педагогических исследованиях и в практике педагогического образования не получила широкого освещения проблема формирования профессиональной готовности учителя музыки к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников. И здесь возникает ряд вопросов, требующих своего решения: не исследованы специфические особенности содержания и организации индивидуализированного процесса музыкально-эстетического воспитания в ходе инструментального обучения школьников, а также не определены оптимальные условия профессиональной подготовки студентов к этому виду деятельности в исполнительском классе музыкально-педагогического факультета. Задача изучения индивидуально-психологических качеств как необходимого условия управления музыкальным развитием решается педагогами преимущественно эмпирически, без достаточного научного обоснования.
В сязи с вышесказанным, решение проблемы подготовки учителей музыки, способных работать в современных условиях индивидуализированного процесса обучения, является крайне необходимым. В ходе индивидуальной
учебной деятельности, осуществляемой в инструментальном классе музыкально-педагогического факультета, путем преобразования педагогических воздействий по мере углубления понимания своеобразия индивидуальных музыкальных способностей и музыкального мышления студентов, мы готовим их к будущей профессиональной деятельности.
Актуальность данной проблемы, назревшая необходимость ее решения явились основанием выбора темы настоящего исследования.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики формирования профессиональной готовности студентов к индивидуализированному процессу музыкально-эстетического воспитания школьников.
Объект исследования - профессионально-педагогическая и
специальная подготовка студентов-музыкантов в фортепианном классе музыкально-педагогического факультета.
Предмет исследования - пути и методы формирования профессиональной готовности будущего учителя музыки к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование профессиональной готовности студентов к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников будет протекать успешно при соблюдении следующих педагогических условий:
• наличие педагогической направленности учебного процесса в инструментальном классе на индивидуализацию музыкально-эстетического воспитания школьников, включающей психологическую и музыкально-педагогическую подготовку студентов;
• использование в качестве основополагающего методического принципа в работе со студентами инструментального класса принципа индивидуального подхода, заключающегося в понимании личности
студента, своеобразия его музыкального развития и использовании адекватных приемов педагогического воздействия;
• внедрение в учебный процесс различных форм индивидуальной и коллективно-групповой деятельности студентов (установочно-образовательный курс, индивидуальная работа в классе, деловые игры);
• развитие у студентов профессионально-значимых рефлексивных качеств: осознание особенностей музыкального опыта, самооценка своих исполнительских и педагогических возможностей, инициативность в выборе педагогических приемов соответственно музыкальной одаренности учащихся в ходе педагогической практики.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его ведущие задачи:
1. Обосновать необходимость использования индивидуального подхода в музыкально-эстетическом воспитании школьников через исполнительскую деятельность.
2. Раскрыть содержание понятия индивидуализации обучения (в историческом аспекте).
3. Проанализировать проявление в учебном процессе индивидуальных различий мыслительной деятельности.
4. Разработать примерную психолого-педагогическую модель профессиональной готовности студентов к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников.
5. Определить пути и методы, обеспечивающие успешность формирования профессиональной готовности студентов.
6. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность предлагаемой методики.
Методологической основой исследования явились: положения психологической науки о деятельности человека (А.Н.Леонтьев,
- С.Л.Рубинштейн), психологии индивидуальных различий и способностей (Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, В.Д.Небылицын),
профессиональной обусловленности личностных качеств учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.Д.Левитов, В.А.Сластенин); выводы педагогической науки о сущности индивидуализации обучения (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабу некий), деятельностно-личностном подходе в обучении (В.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов); основные положения общей и музыкальной педагогики и психологии о необходимости понимания своеобразия общего и музыкального развития учащихся при выборе форм педагогического воздействия (Л.А.Баренбойм, Л.С.Выготский, Г.Г.Нейгауз, Г.П.Прокофьев, Б.М.Теплов, М.Э.Фейгин); положения общей и музыкальной педагогики высшей школы о путях формирования профессиональной готовности учителя (Л.Г.Арчажникова, Н.В.Кузьмина, Г.М.Цыпин, А.И.Щербаков).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов:
• ретроспективный анализ литературы по проблеме исследования;
• изучение путей решения проблемы индивидуализации обучения в области общей и музыкальной педагогики;
• обобщение передового педагогического опыта;
• педагогическое наблюдение: непосредственное (индивидуальное и коллективное) и опосредованное (изучение результатов педагогической деятельности);
• педагогический эксперимент: естественный в условиях обучения, моделирование - имитационные деловые игры;
• психолого-педагогические методы: анкетирование, тестирование;
• психолого-педагогический эксперимент - констатирующий, формирующий.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
определяется тем, что:
• проблема профессиональной готовности к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников впервые явилась предметом специального научного исследования в процессе вузовской инструментальной подготовки студентов;
• сформулировано определение профессиональной готовности учителя музыки к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников в общеобразовательных инновационных учреждениях;
• предложена психолого-педагогическая модель формирования исследуемых качеств учителя музыки, включающая в себя личностный аспект психологической и практической профессиональной подготовки студентов,самореализацию индивидуальности студентов в исполнительском и педагогическом творчестве;
• на этой основе разработана соответствующая методика формирования профессиональной готовности, органично сочетающая традиционные методы индивидуального инструментального обучения и коллективно-групповые формы (моделирующие, имитационные деловые игры). Практическая ценность заключается в том, что исследование направлено на совершенствование подготовки учителя музыки в классах специального инструмента к работе в современных условиях индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников, что дает возможность связать учебно-воспитательный процесс в вузе с практической деятельностью учителя в школе. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и предлагаемый комплекс применения способов педагогического воздействия могут служить рекомендациями в практику работы учреждений системы общего образования.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Тезис о том, что профессиональная готовность к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников является важным
профессионально-значимым качеством учителя музыки, так как позволяет ему раскрыться как личности и более эффективно способствовать развитию творческой индивидуальности учащихся.
2. Идея о том, что формирование исследуемой профессиональной готовности может быть эффективно осуществлено в условиях целенаправленного организованного процесса обучения студентов музыкально-педагогического факультета, опирающегося на принцип единства изучения личности с ее воспитание и обучением.
3. Основные критерии и параметры определения качества профессиональной подготовки к индивидуализированному музыкально-эстетическому воспитанию по уровням исполнительской деятельности и профессиональной готовности студентов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на музыкально-педагогическом факультете педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (1993-1998 г.г.); в выступлениях автора на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава пединститута (Саратов, 1993-1998 г.г.); путем публикаций научных и методических статей в сборниках научных трудов Саратовского педагогического института - (1994,1995,1996,1997 г.г.), межвузовском сборнике научных трудов (Саранск, 1997г.); в процессе обсуждения диссертационной работы на кафедре методики и теории музыки МГОПУ и на кафедре музыкальных инструментов, теории музыки и истории искусств Саратовского педагогического института.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Диссертация содержит таблицы, схемы, рисунки-графики.
Проблема индивидуализации обучения в педагогической теории и практике (ретроспективный анализ)
Изменившиеся в настоящее время социально-экономические условия расширили и усложнили педагогические цели процесса обучения и воспитания. Вместе с тем следует отметить, что педагогическая теория и практика всегда были насыщены поисками наиболее эффективных путей активизации учебного процесса, методическими находками, и, в результате,возникновением новых педагогических концепций.
Среди них можно выделить концепции активизации учебного процесса (М.А.Данилов, М.Н.Скаткин 47 , И.Ф.Харламов 186 , Г.И.Щукина 203 ), поэтапного формирования умственных действий ( П.Я.Гальперин 36 , Н.Ф.Талызина 178 ), развития теоретического мышления (В.В.Давыдов 43 , Д.Б.Эльконин 206 ), формирования познавательных интересов (Л.И.Божович 27 , Г.И.Щукина 201 ). Анализ психолого-педагогических исследований вышеперечисленных авторов дает основание отметить, что каждая из концепций внесла определенный вклад в современную дидактику развивающего обучения ( Л.В.Занков 63 , Г.С.Костюк 94 , В.И.Загвязинский 158 ).
Одним из наиболее актуальных на данный момент явилось направление связанное с термином "индивидуализация обучения" (А.А.Кирсанов 79,80 , Е.С.Рабунский 155 ). Индивидуализация в условиях современной школы только начинает вводиться в практику. Хотя индивидуальная помощь отдельным учащимся в обучении входит органической частью в общий комплекс дидактических принципов и имеет давнюю историю.
При рассмотрении проблемы индивидуализации обучения с позиции исторического анализа выявляется, что понимание важности учета индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания прослеживается еще в античной педагогике. Крупнейшие мыслители-философы того времени последовательно обосновывали и разрабатывали законы образования и воспитания, которое не сводилось только к официальному обучению. Его достоинством являлось то, что новые воспитательные задачи заключались в гармонии духа и тела, органической взаимосвязи нравственных норм и педагогики (знание шло рука об руку с нравственностью).
Проблемы общего образования были теснейшим образом связаны с музыкальным, на развитие которого большое влияние оказало учение древнегреческих философов Платона и Аристотеля об этосе, объясняющее сущность и природу музыки, ее влияние на чувство и поведение человека. Причем, учение о связи музыки с темпераментом и способностями человека, а тем самым с индивидуальными особенностями личности, оказалось на первом месте в новом воззрении об этическом воздействии музыки(264,266).
Особенностью культуры эпохи Возрождения явилось формирование ее универсальной концепции - "светской философии". Ее значимость определяется тем, что она отвергая средневековый аскетизм, обосновывала единство духовной и телесной красоты; породила определенный образ жизни, гражданское и индивидуальное поведение. Осознание достоинства и ценности личности, ее возможностей составляли сущность ренессансного гуманизма (265).
Под влиянием культуры эпохи Возрожения сложились педагогические взгляды Я.А.Коменского, который первым предпринял попытку научной разработки проблемы индивидуализации обучения. Защищая принцип всеобщей доступности обучения, Я.А.Коменский обращал внимание на то, что он (принцип) должен обязательно сочетаться с принципом индивидуального подхода в воспитании и обучении, с учетом физического и психического развития ребенка, его способностей и стремлений. В связи с этим, он выделял несколько типов способностей учеников, акцентируя внимание на том, как должен построить свою работу воспитатель, чтобы добиться максимального успеха в обучении.
Гуманизм и демократизм явились основой и музыкального воспитания, о котором высказывался Я.А.Коменский в следующих работах: "Духовные песни" (1615); "Материнская школа" (1630); "Великая дидактика" (1633) и др. Кроме общих замечаний о необходимости музыкального воспитаниявсех детей, в его трудах содержится много конкретных рекомендаций по методике воспитания. В частности, содержание курса музыки Я.А.Коменский распределяет в зависимости от возраста детей (87).
Эстетические воззрения того времени находят свое отражение в работах представителя французской школы клавесинной и органной педагогики М.Сен-Ламбера. Значительный интерес вызывают его "Клавесинные принципы" (1709), где дан анализ необходимого для обучения музыке спектра способностей, замечания об исполнительской практике, об индивидуальном подходе к ученику (280).
Музыкально-эстетическое воспитание в образовательной системе России ХІХв. с позиции индивидуализации обучения
В настоящее время музыкальная педагогика переживает такой этап, на котором возникает необходимость в более глубоком изучении и реализации на практике опыта музыкально-эстетического воспитания и образования в аспекте индивидуализации учебного процесса, поиска путей и методов развития творческой индивидуальности учащихся. Проблема индивидуализации в музыкально-эстетическом воспитании России ХІХв. имела свое решение. Изучение исторических документов и научных исследований А.Д.Алексеева 215 , В.А.Натансона 285 , Н.А.Терентьевой 313 , Г.М.Цыпина 320 и др. позволило определить, что осуществлялась она, главным образом, через характерное для русской музыкальной культуры индивидуальное фортепианное обучение.
В России первой половины прошлого столетия в обществе культивируется атмосфера музицирования; получает развитие любительское музыкальное обучение; подготовка артистов и своих национальных педагогических кадров ведется в таких общеобразовательных учреждениях, как Академия художеств, Воспитательный дом, Московский университет. Создание первых в России консерваторий в Петербурге и в Москве стало одной из важнейших вех в истории отечественной музыкальной культуры.
В России того времени не было специальных музыкальных школ. Музыкальное просвещение осуществлялось в музыкальных классах, которые имелись во многих общеобразовательных учебных заведениях ( при дворянских женских институтах, театральных училищах, кадетских корпусах, гимназиях). Обучение фортепианной игре в них велось на профессиональном уровне, поэтому из этих учебных заведений выходили не только любители МУЗЫКИ, но и будущие профессионалы. Во многих городах открывались частные школы, где обучалась городская молодежь независимо от своего происхождения. Введение музыкального образования в систему общеобразовательных учебных заведений имело безусловно прогрессивное значение для становления музыкальной культуры.
К началу ХІХв. тенденция к любительскому музицированию распространилась почти во всех слоях населения. Так называемые "просвещенные любители" - дворяне, ученые, писатели, художники и люди "третьего чина", пропагандировали идею музыкального просвещения общества; необходимость серьезного отношения к музыке, последовательным и систематическим занятиям, хотя многие из них не готовили себя к профессиональной исполнительской или педагогической деятельности. Расцвету любительского музицирования первой трети ХІХв. способствовало широкое распространение в быту многих инструментов, преимущественно фортепиано. Игра на фортепиано сделалось достоянием общества - так отмечалось в журналах того времени.
Фортепианное музицирование первой половины прошлого столетия культивируется в основном среди дворянства и широких слоев городской интеллигенции, в известных художественных салонах и кружках М.Вильегорского, В. Одоевского, 3. Волконской и в более или менее состоятельных столичных и провинциальных семьях. Оно целиком и полностью отвечает возрастающей потребности русских людей слушать музыку. В это время вырисовываются функции использования фортепиано -сольное и камерное исполнительство, аккомпанирование. Удовлетворению неослабевающего интереса к фортепиано способствовало традиционное домашнее обучение игре на фортепиано, принесшее определенную пользу для развития любительского фортепианного музицирования в России.
В специфических условиях любительского музицирования личность домашнего учителя,обучающего игре на фортепиано, приобретает особое значение. Несмотря на то, что в большинстве своем домашние учителя не имели профессиональной педагогической подготовки, они сыграли исторически важную роль на определенном этапе в процессе индивидуализации музыкального воспитания и образования. Занимаясь в домашних условиях и наблюдая за ребенком в привычной ему обстановке, они получали большую возможность выявить некоторые особенности и своеобразие его психического, физического и умственного развития. Даже не слишком высокого уровня профессионализма учитель мог варьировать программу обучения соответственно индивидуальности ученика, которая ярче проявляется на бытовом фоне. Интенсивная домашняя практика учителей фортепианной игры способствовала активизации общего музыкального воспитания и образования определенных общественно-социальных групп, живой пропаганде музыкальных новинок отечественных и зарубежных композиторов, пополнению рядов любителей и ценителей музыки.
Музыкальное воспитание в России ХІХв. представляло собой весьма пеструю картину, так как осуществлялось оно в самых разных по типу учебных заведениях, деятельность которых определялась их классово-сословной принадлежностью. В начальных школах "для народа" и в самых привилегированных высших учебных заведениях в работе по музыкальному воспитанию имелись определенные достижения. Успешно решалась проблема целостного воспитания и обучения: был заложен фундамент для практического воплощения концепции универсализма, музыка мыслилась как неотъемлемый фактор гуманитарного образования.
Определение уровня профессиональной готовности студентов к индивидуализации музыкального воспитания школьников (констатирующий эксперимент)
На первом этапе исследование носило констатирующий характер, поэтому нами ставились и решались следующие задачи:
1. Анализ общего состояния профессиональной подготовки к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников средствами фортепианного обучения.
2. Разработка параметров и критериев оценки уровня профессиональной готовности.
3. Определение исходного уровня профессиональной готовности к осуществлению индивидуализации фортепианного обучения в общеобразовательной школе.
Ориентируясь на обозначенные в профессиограмме учителя музыки -организатора индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников средствами фортепианного обучения его личностные качества, знания и умения, мы провели анализ состояния профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Изучение педагогической деятельности в инструментальных классах музыкально-педагогических факультетов показали, что:
профессиональная направленность индивидуальных инструментальных занятий не связана с осуществлением индивидуализации музыкально-эстетического воспитания средствами фортепианного обучения;
в инструментальных классах внимание в основном сосредоточено на узко-специализированных исполнительских задачах;
процесс формирования учебной деятельности студентов часто организуется без глубокого проникновения в их музыкальную индивидуальность;
отбор педагогических воздействий происходит в значительной мере стихийно, научно не обоснованно психологическими свойствами личности студентов; формы и методы часто традиционны и привычны, а индивидуализация обучения остается на уровне деклараций.
В результате многие выпускники музыкально-педагогического факультета, попав в непривычную для них ситуацию индивидуализации обучения в таких общеобразовательных учреждениях, как гимназии, лицеи, школы эстетического направления, где фортепианное обучение школьников входит в систему музыкального воспитания, оказываются неподготовленными в профессиональном отношении. Обучая школьников фортепианной игре по принципу "всех как все", не учитывая психологические свойства личности воспитанников, обусловленных генетическими предпосылками, воспитанием и широким кругом разнообразных факторов окружающей среды, учитель не создает условий для развития творческой индивидуальности личности обучающегося.
Для решения первой из поставленных задач был проведен анкетный опрос среди студентов заочного отделения музыкально-педагогического факультета СГПИ. Всего было распространено 100 опросных листа, получены пригодными для обработки 85 листов.
Анкета включала в себя 11 вопросов, которые по содержанию и поставленным целям можно разделить на три основные группы. К первой группе относятся вопросы 1,2,3, выясняющие личностную направленность на осуществление индивидуализированного процесса фортепианного обучения в общеобразовательной школе, оценочное отношение к данному виду деятельности и к своим знаниям и умениям, необходимым для этой деятельности. Ко второй - вопросы 4,5 и 6, определяющие имеющиеся знания в области фортепианного обучения. Вопросы 7,8,9,10, составившие третью группу, связаны непосредственно с процессом индивидуализации фортепианного обучения школьников. Последние пункты анкеты содержали в себе информацию об имеющейся до поступления в высшее учебное заведение музыкальной подготовке. Большинство вопросов анкеты давались с веером предполагаемых на выбор респондента вариантов ответа, вопросы 2,3 - открытого типа. (Прил.2 ).
При анализе анкет мы сопоставили ответы на вопросы 2 и 8 испытуемых, положительно ответивших на первый вопрос анкеты (50 человек). Данный анализ показал, что 56% ( 28 человек из 50) обладают, хотя и не в полном объеме, необходимыми качествами для осуществления на практике индивидуализации музыкального фортепианного обучения. Такое явление мы объясняем тем, что респонденты данной группы закончили музыкальные и музыкально-педагогические училища и, следовательно, имеют небольшой опыт работы с детьми в процессе прохождения педагогической практики. Только четверо опрошенных смогли сформулировать профессионально-важные качества, необходимые для индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников; 36% ( 18 человек) из числа опрошенных заявили, что затрудняются ответить на этот вопрос и назвали всего 1-2 качества ( в основном это музыкальные способности и исполнительские умения). На этот вопрос мы получили очень большой процент отказов от ответов - 28% (14 человек).
