Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Преемственность содержания географических знаний и умений начальной и основной школ 12
1. Преемственность и ее значение для цг.ольной географии 12
2. Вопросы преемственности географических знаний и умений в традиционной системе обучения 25
3. Решение вопросов преемственности географических знаний и умений в период модернизации содержания географического образования 54
Глава II. Условия реализации преемственности географических знаний и умений 78
1. Усовершенствованная система географических знаний и умений в начальной школе и 5 классе 78
2. Условия реализации усовершенствованной системы географических знаний и умений в начальной школе и 5 классе 107
Глава III. Педагогический эксперимент 138
Заключение 168
Список литературы 175
Приложения 187
- Преемственность и ее значение для цг.ольной географии
- Усовершенствованная система географических знаний и умений в начальной школе и 5 классе
- Педагогический эксперимент
Введение к работе
В условиях преобразования всех сторон жизни общества, перестройка общеобразовательной школы обуславливает необходимость адекватных изменений в отдельных предметах, в том числе, школьной географии. Изменяются цели, содержание и структура предмета. Эти изменения порождают проблему обеспечения преемственности знаний при переходе от курса к курсу и особенно от одной ступени обучения к другой, в то время, когда именно соблюдение преемственности является одним из важнейших условий формирования географических знаний и умений. Проблема преемственности возникает и существует там, где обнаруживается неполнота Улп односторонность связей образовательной системы с общей социально-культурной ситуацией.
Разгрузка школьной географии от излишне сложного теоретического материала, формирование у школьников гуманистического мировоззрения, умения и навыков ориентации и социально ответственного поведения в окружающей среде отражают новые взгляды на среднее географическое образование, т.к. современная школьная география не представляет собой механически приспособленную к учебным целям проекцию науки на школу.
В широком смысле основная цель географии заключается в том, чтобы .формировать всесторонне образованную и инициативную личность, подготовленную к непрерывному образованию в быстро меняющемся мире. В более узком смысле эта цель заключается в овладении учащимися законченной системой географических знаний и умений и возможностью ее применения в различных, жизненных ситуациях.
Согласно теории содержания общего образования И. Я. Лернера и М. И. Скаткина, элементами содержания школьной географии являются знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Преемственная связь из темы в тему, из года в . од, от одной ступени обучения к другой должна прослеживаться в каждом из четырех элементов содержания. (132)
В настоящей диссертационной работе исследуется преемственность географических знаний, как основного компонента содержания предмета, и умений - компонента, роль которого постоянно возрастает в связи с усилением преобразовательной роли географической науки.
Преемственность географических знаний и умений нами рассматривается на этапе перехода от начальной школы к основной в различных системах школьного образования, в курсах «Окружающий мир», «Природоведение», «Естествознание», Условия реализации преемственности разработаны для традиционной школы с учетом положительного опыта, наработанного в развивающих системах обучения.
Изменение подходов и целей школьного географического обучения повлекло совершенствование программ, как основного, так и начального образования. В этой связи актуализировалась проблема преемственности географических знаний и умений, осваиваемых учащимися в начальной и основной школах.
Традиционная школа всегда рассматривала преемственность между начальной и основной школами как «постепенное усложнение учебного материала, его закрепление и расширение объема получаемых знаний». (47, 77)
В условиях личностно-ориентированного обучения, предполагающего практическую направленность формируемых у учащихся знаний, преемственность рассматривается также и как механизм передачи эффективных способов деятельности. (65) Преемственность сегодня - это не только дидактический принцип, но и психологическая категория, показывающая степень включенности индивида в учебный процесс. Это означает, что содержание обучения и способ его изложения должны обеспечивать эффективные способы деятельности учащихся. Однако существующие на сегодняшний день программы начального обучения традиционной школы ориентируются в определенной степени на понимание преемственности, удовлетворяющее целям обучения 60-80-х годов. Следовательно, географическое содержание в начальной школе не в полной мере обеспечивает пропедевтическую подготовку учащихся к начальному курсу географии. На «новое» понимание преемственности ориентируются программы развивающего обучения. При этом преемственность не рассматривается как постепенное усложнение учебного материала. На первый план выдвигается цель опережающего развития способности ребенка к теоретическому мышлению. На практике это привело к введению в начальную школу многих разделов и тем, ^традиционно изучаемых в курсе географии основной школы. Однако введение этих знаний в начальную школу прошло без достаточно обоснованного отбора их содержания, что привело к нарушению логической последовательности в изучении и повтору материала. В результате - перегрузка учащихся, невозможность усвоения предлагаемого материала и нарушение преемственности при переходе от начального обучения к основному. Проблема «стыковки начальных курсов cv последующими систематическими курсами географии в основной школе» развивающих систем обучения отмечается в работах географов, методистов и учителей. (65, 98,120)
Специфика школьной географии заключается в том, что содержание предмета состоит из ряда систем знаний. Следовательно, в пропедевтической подготовке к начальному курсу географии должны быть представлены знания из всех систем. В существующей сегодня системе географических знаний и умений в 1-5 классах элементарные представления из геолого-геоморфологической, гидрологической, климатологической систем, а также из системы знаний о биосфере и географической оболочке, включены в достаточном объеме. Вместе с тем, картографические знания и умения в существующей системе начального обучения и 5 класса представлены недостаточно для реализации целей начального, а вслед за этим и основного образования. Сегодня в программах для начальной школы и 5 класса (131, 154, 165) и учебниках (24, 49, 74, 117, 128, 148) мало внимания уделяется обучению учащихся работе с географической картой и формированию у них базы фактов и пространственных представителей на ее основе. Работа с картой носит эпизодический характер и сводится в основном к нахождению и показу отдельных географических объектов. Однако, «география и географическая карта связаны между собой неразрывно: едва ли будет преувеличением, если сказать, что без карты нет, и не может быть географии. (129) В настоящее время наличие острой проблемы повышения картографической подготовки в основной школе специально отмечается в работах географов, методистов и учителей. (14,22, 143)
Работе с картой нужно учить, как в начальной, так и в основной школе, так как самостоятельно мало кто из детей в состоянии вникнуть в сложную .систему взаиморасположения географических объектов в пространстве.
Положение усугубляется тем, что в учебном плане школы наблюдается постоянная тенденция к сокращению числа часов на географию в основной (6-9 классы) школе.
Изучение практики работы школы показало наличие проблемы преемственности географических знаний и умений между начальной и основной школами, а также подтвердило необходимость совершенствования географического содержания на первой ступени обучения. Так, в школах Химкинского района Московской области (Приложение 3) было выявлено, что .наиболее используемыми являются программы и учебники традиционной школы и «Школы 2100». Более 25% школ работают на протяжении первой ступени обучения по программам и учебникам разных авторов (работают по комбинированным программам). В этих условиях еще больше обостряется вопрос обеспечения преемственности географических знаний и умений при переходе в основную школу.
В школах, работающих по развивающим системам обучения, возникают трудности в преподавании «новых» тем (ранее изучаемых в основной школе), которые усугубляется ошибками в учебниках и методических пособиях, что -риводит к тому, что «некоторые формируемые географические представления оказываются далеко не полными, более того - ненаучными. В основной школе детей приходится переучивать, отказываться от прежде усвоенных представлений». (98)
7 С другой стороны, повторное обращение к темам, подробно изучаемым в начальной школе, вызывает у учащихся ложное представление о том, что они достаточно владеют изучаемым материалом, что снижает уровень мотивационной базы и познавательного интереса школьников, а это, в свою очередь, затрудняет усвоение новых понятий, установление причинно-следственных связей.
Для выявления знаний и умений, которые в случае их сформированности у выпускников начальной школы, способствовали бы повышению эффективности обучения шестиклассников начальному курсу географии, было проведено анкетирование учителей, работающих в 6-х классах (см. Приложение .1). Результаты анкетирования показывают, что большинство опрошенных считают необходимым повысить уровень практических умений учащихся начальной школы в работе с картой. Учителя отмечают недостаточную подготовку учащихся, закончивших начальную школу, в плане сформированности у них элементарных картографических представлений. Тогда как именно эти представления, по их мнению, помогут шестиклассникам успешно изучать начальный курс физической географии.
Вышеизложенное позволяет выявить существование определенных противоречий в согласовании существующих в современной школе .пропедевтических курсов с курсом '' географии в основной школе, заключающихся: в слабой согласованности содержания пропедевтической подготовки младших школьников в традиционной системе с современными целями общего среднего образования в связи с рассмотрением преемственности только как в усложнении получаемых знаний и увеличении объема от начальной ступени обучения к основной; в переносе значительного объема географических знаний, традиционно изучаемых в основной школе, в начальную (в развивающих системах обучения) и реальным результатом их усвоения;
8 в недооценке картограф о-то по графических знаний и умений в существующих программах начальной школы и 5 класса, несмотря на бесспорное значение карты в изучении предмета географии. Отмеченные противоречия составляют содержательную суть проблемы исследования, заключающуюся в решении вопросов преемственности географических знаний и умений между начальной и основной школами.
Цель данного исследования: разработать и экспериментально проверить условия обеспечения преемственности географических знаний и умений между начальной и основной школами (между 1-5 и 6 классами). Цель обусловила задачи исследования:
Выявить особенности структуры и содержания пропедевтических курсов, предшествующих начальному курсу географии с позиций обеспечения преемственности.
Усовершенствовать содержание географических знаний и умений в начальной школе и в 5 классе посредством расширения картографической составляющей с целью повышения качества пропедевтической подготовки учащихся.
Определить эффективные методические условия, обеспечивающие усвоение усовершенствованной системы географических знаний и умений на основе овладения учащимися элементарными картографическими знаниями и умениями.
Экспериментально проверить разработанные условия обеспечения преемственности.
Объект исследования: процесс усвоения географического содержания начального обучения и 5 класса и влияние полученных знаний и умений на эффективность изучения школьниками начального курса географии.
Предмет исследования: содержание географических знаний и умений в начальной школе и в 5 классе как пропедевтика предмета географии.
Гипотеза исследования: преемственность географических знаний и умений между начальной и основной школами будет установлена:
9 при условии совершенствования содержания географических знаний и умений в начальной школе и 5 классе посредством включения блока картографических знаний и умений; при условии реализации усовершенствованной системы географических знаний и умений посредством учебных задач, ролевых і игр, уроков-диалогов.
Методы исследования.
Теоретические методы включили анализ психологической и методической литературы по проблемам: организации обучения в начальной школе; формирования учебной деятельности школьников, динамики возрастного развития пространственного мышления школьников, обеспечения преемственности в обучении.
Для определения направлений совершенствования подготовки учащихся к курсу физической географии и путей осуществления преемственности между начальной и основной школами были рассмотрены современные концепции развития школы. (76, 132, 113, 145) Тщательному анализу были подвергнуты программы и школьные учебники в разных системах обучения, принятые сегодня за основу.
Логике исследования подчинены эмпирические методы: наблюдение за процессом обучения, знакомство с опытом творчески работающих учителей по проблеме исследования, беседы с учителями и учащимися, проведение их анкетирования, уточняющие собеседования, устные и письменные опросы, проверочные работы.
Для оценки эффективности выдвинутых в ходе исследования положений был организован педагогический эксперимент, проводившийся поэтапно, в течение 5-ти лет с 1998 года по 2003 год.
На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент (1998 -1992 гг). Были определены цели и задачи исследования, разработаны экспериментальные материалы, изучено состояние проблемы' в науке и практике школы.
На втором этапе, поисковом (1999-2001 гг), проверялись наиболее эффективные методические условия реализации совершенствуемого содержания начального обучения в ракурсе обеспечения преемственности, уточнена гипотеза исследования.
На третьем этапе проводился обучающий и констатирующий эксперимент (2001 - 2003 гг). Его цель состояла в том, чтобы проверить результативность применения предложенных методических условий по обеспечению преемственности географических знаний и умений между начальной и основной школами. Обучающий эксперимент предусматривал внесение необходимой коррекции в географическое содержание начального обучения и 5 класса.
Всего в эксперимент было вовлечено около 1470 учащихся. Эксперимент проводился в средних школах г. Москвы №№ 1252 САО, 201 САО, 902 ЮАО, 187 ЮЗАО, 182 ЦАО, 1056 СЗАО и №№ 6, 14, 15, 16 г. Химки. В организации и проведении эксперимента и уроков в школе № 16 г. Химки непосредственное участие принимала автор исследования.
Научная новизна исследования заключается в:
1. Определении условий обеспечения преемственности географических ,ш. знаний и умений между начальной и основной школами в соответствии с современными целями обучения.
Усовершенствовании содержания географических знаний в начальной школе и в 5 классе за счет его обогащения картографическими знаниями и умениями с целью обеспечения преемственности с начальным курсом географии.
Определении эффективных методических условий реализации усовершенствованного содержания.
Практическая значимость исследования. 1. Материалы исследования могут быть использованы для совершенствования программ, учебников и методических пособий по формированию географических знаний в начальной школе и в 5 классе, а также средств обучения с целью установления преемственности между начальной и основной ступенями обучения. 2. Разработанные методические условия, способствующие формированию географических знаний и умений в начальной школе и в 5 классе, могут быть использованы в массовой школьной практике.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения, содержащиеся в исследовании, были обсуждены на научных чтениях МПГУ (2000-2003 гг), семинаре учителей географии г. Химки (2002 г), педагогических советах школы № 16 (г. Химки, 2001-2002 гг) и -внедрены в практику работы учителей, участвующих в эксперименте по теме исследования. По теме исследования опубликовано 4 работы.
На защиту выносятся: Методические условия обеспечения преемственности географических знаний и умений между начальной и основной школами: усовершенствованная за счет расширения картографической составляющей система географических знаний и умений в начальной школе и 5 классе, способствующая обеспечению преемственности; эффективные методические условия, обеспечивающие усвоение усовершенствованного содержания начального обучения.
Преемственность и ее значение для цг.ольной географии
Современная география представляет собой целую систему наук. Основные ее отрасли отражены в школьных курсах географии как системы знаний (геолого-геоморфологических, климатических, гидрологических, то пографо-картографических и др.). Система знаний - множество связанных между собой элементов (понятий, представлений, закономерностей, фактов), которые представляют определенное целостное научное образование, отраженное в школьной программе.
Исходя из того, что каждая система знаний изучается на протяжении нескольких лет, а иногда и всего курса обучения географии, для обеспечения формирования каждой системы знаний в сознании учащихся необходима преемственность при рассмотрении каждого раздела или темы программы, при переходе от одного года обучения к другому, от более низкой ступени обучения к более высокой.
Являясь одним из дидактических принципов обучения, преемственность характеризуется требованиями, предъявляемыми к основным компонентам педагогической системы и обеспечивающими сохранение качества и углубления содержания при переходе от одной ступени обучения к другой.
Принцип преемственности предполагает установление необходимых связей и правильных соотношений между различными частями учебного материала и организацией учебного процесса на разных ступенях его изучения. Преемственность - это дидактический принцип и психологическая категория, поэтому традиционно конструирование содержания и выбор приемов деятельности требуют учета следующих трех аспектов:
логико-содержательного, который является определяющим при построении учебной дисциплины. При этом понятия, законы и факты располагаются в логике развития изучаемой отрасли знаний; логико-психологического. предполагающего дидактическую переработку этого содержания с учетом возрастных особенностей учащихся;
ценностно-смыслового, который предполагает включение воли, эмоций, чувства и действий ученика в процессе освоения предметного
содержания. (65)
Указанные три аспекта в зависимости от стоящих перед обучением целей и задач претерпевают некоторые изменения.
Дидактические принципы, в том числе и преемственность, отражают объективные закономерности процесса обучения, определяются целями воспитания, имеют исторический и диалектический характер, по-разному проявляются и используются в конкретно-исторических условиях (47,146).
С изменением целей обучения принцип преемственности сохраняется, но это не означат, что остается неизменным его содержание. Сегодня преемственность рассматривается «не только как усложнение содержания и увеличения объема передачи эффективных способов деятельности» (65).
Изменение содержания, принципа преемственности требует иных подходов к построению школьного курса географии.
Особенности построения содержания школьных курсов географии с точки зрения аспектов преемственности при различных целях обучения представлены на схемах 1, 2.
Начиная со второй половины XX века в условиях НТР наметилась тенденция разрыва между достижениями науки и содержательной составляющей школьного образования. Актуализировалась проблема программ школьного обучения и в 1969-70 гг. школа получила обновленную программу. Основными задачами при разработке этой программы по географии явилось повышение научного уровня школьной географии, отражение в курсе 4 географии современных достижений географической науки, ознакомление школьников с научными методами географии.
Таким образом, в соответствии с логико-содержательным аспектом понятия преемственности в результате пересмотра программ школьная география в целом соответствовала структуре и содержанию географической науки.
Особенностью программы явилось линейно-ступенчатое построение, которое позволяло постепенно усложнять учебный материал от класса к классу, формировать систему знаний, что, в свою очередь, способствовало систематичности и последовательности в обучении.
Усовершенствованная система географических знаний и умений в начальной школе и 5 классе
Система-это множество элементов, находящихся в отношениях и связях лруг с другом, образующих определенную целостность и единство (174).
Существующая сегодня система географических знаний и умений в начальной школе состоит из научных фактов, представлений, элементарных причинно-следственных связей, включает ряд практических умений. Так, на первой ступени обучения и в 5 классе формируются элементарные представления о ведущих компонентах природного комплекса: воздухе (элементах погоды), воде (реках, озерах, морях), формах земной поверхности, горных породах, почвах, растительности и животном мире. В начальном курсе физической географии (6 класс) перед учащимися впервые раскрывается понятие о природном комплексе, дается представление о тесной взаимосвязи их компонентов, о целостности природных комплексов, а также о географической оболочке как самом крупном природном комплексе Земли. Этому предшествует знакомство со слагающими ее компонентами: лито-, гидро- и атмосфере.
Таким образом, в существующей системе географических знаний в начальной школе и 5 классе представлены в достаточной мере элементарные представления из геолого-геоморфологической, климатологической и гидрологической систем знаний, изучаемых в основной школе. Это создает предпосылки для реализации логико-содержательного аспекта преемственности.
Вместе с тем, в существующей системе природные объекты рассматриваются в основном с физической, химической, биологической точек зрения. Однако с географической точки зрения эти объекты рассматриваются іедостаточно, так как слабо отражено их относительное место на поверхности Земли.
Таким образом, картографические знания и умения в существующей системе географических знаний и умений в начальной школе и 5 классе представлены недостаточно для реализации целей начального, а вслед за этим и основного образования. Цели начального и основного географического образования согласуются и предусматривают формирование у школьников целостного образа мира. Для реализации указанной цели географические знания «должны быть сплетены воедино так, чтобы каждый школьник обладал умением всестороннего пространственного видения мира» (100). Это означает, что начальная школа должна стать первой ступенью на пути формирования у учащихся пространственных представлений о мире.
К пространственным представлениям следует отнести представления длины и расстояния, направления, величины, формы и другие пространственные отношения и связи. (137)
Картографические представления являются особым видом пространственных представлений и включают в себя ориентировку на местности, знание и понимание планов и карт.
Новизна содержания предлагаемой системы географических знаний для начальной школы выражается в том, что в соответствии с логико-содержательным аспектом преемственности усиливается роль картографических знаний и практических умений в чтении географических изображений в пропедевтической подготовке младших школьников; годержание усовершенствованной системы знаний и умений направлено не только на познание географических объектов как таковых, но и отражает роль этого познания в жизни человека.
В результате анализа психолого-педагогической литературы (79, 104, 111, 172), а также на основании проведенной экспериментальной работы было установлено, что возраст детей 9-11 лет наиболее благоприятен для формирования пространственных, в том числе и картографических представлений. Детям этого возраста присущи яркость восприятия, наглядная образная память, большой интерес к окружающему миру, богатое воображение, способность легко усваивать картографический материал. Поэтому сконструированный блок картографических знаний и умений, являющийся стержневой частью усовершенствованной системы, рассчитан на учащихся 4-5 классов (схема 3).
Педагогический эксперимент
Одиннадцатый вопрос имел целью проверить сформированность представлений учащихся о масштабе, т.к. стандарт предусматривает умение выпускников начальной школы пользоваться масштабом.
Только последний вопрос на определение направлений по карте России .предполагал, что при ответе на него учащиеся будут пользоваться географической картой.
Диаграмма показывает, что минимальное количество верных ответов было получено на вопрос о Восточно-Европейской равнине. Учащиеся не могут назвать равнину, на которой живут.
Только треть учащихся смогли указать самый большой и самый маленький материк. Затруднение вызвал вопрос и об относительных размерах океанов. Многие не смогли назвать самый маленький океан.
Проверочная работа показала, что у опрошенных учащихся 5-х классов слабо сформирована база географических фактов. Менее трети учащихся знают, что высокие горы расположены в Евразии. И только половина из них назвала не только гору Эверест, но и указала горы Гималаи. Дети не знают, как называется самый большой остров Земли.
Вопрос о масштабе также вызвал затруднения у большинства школьников. Ответы детей сводились к тому, что линию в 1000 км можно будет начертить лишь при условии увеличения размеров тетради.
Всего 9% учащихся сумели определить правильно направления на физической карте.
Лучше всего дети справились с вопросом, в котором требовалось назвать любую известную им страну, ее столицу, и материк, на котором она находится. Большинство назвали Россию и Москву, однако встречались и другие ответы. Например, Турция - Анкара, Египет - Каир, Италия - Рим. Как показало уточняющее собеседование, эти страны называли те дети, которые побывали в них вместе с родителями во время каникул. К сожалению, не все из них смогли показать эти страны на карте.
Таким образом, результаты проведенного среза знаний позволяют заключить, что у выпускников 5 классов недостаточно сформированы картографические представления и база географических фактов, а также некоторые практические умения в работе с картами.
В ходе констатирующего эксперимента нами было проведено анкетирование учителей и учащихся. Анализ анкет учителей-географов (Приложение 1), работающих в 6-х классах, показал: на первый вопрос анкеты учителя ответили, что объем сведений о литосфере, атмосфере, гидросфере, получаемый учащимися в начальной школе и 5 классе вполне достаточен и не требует особой корректировки. Учителя также отметили, что большинство учащихся затрудняются устанавливать причинно-следственные связи между явлениями природы. При этом практически все опрошенные указали па необходимость повышения уровня практических умений учащихся в работе с картами.
Учителя отмечали, что учащиеся затрудняются быстро находить заданные объекты на карте, практически не могут обобщать и анализировать извлеченные из карты сведения. При ответах учащиеся затрудняются использовать стенные географические карты, предпочитают пересказывать текст учебника, не подкрепляя свой ответ демонстрацией расположения объектов на карте. При описании местонахождения заданных объектов используют такие слова: «сверху», «снизу», «там», «тут», «рядом». Большие затруднения возникают у учащихся и при заполнении контурных карт. Зачастую объекты, наносимые на контурную карту, сильно смещены. Учителя видят причину возникновения подобных недочетов в отсутствии опыта работы с географическими картами, ссылаются на нехватку учебного времени для более детального освоения школьниками картографических умений. Претензии высказываются и к содержанию ответов. Часто ответы носят бессистемный, беспорядочный характер.
Анализ анкет (Приложение 2), предложенных учащимся 6-х классов, оказал, что школьники не «любят и боятся» пользоваться стенными картами, мотивируя это тем, что, выходя к доске, они теряются и не могут ориентироваться. Ответы учащихся в анкете и в обобщенном виде выглядят следующим образом: «еще в атласе я могу что-нибудь найти, а как выхожу к доске, то ничего не вижу». При работе с контурными картами, исходя из результатов анкетирования, учащиеся не используют для ориентирования градусную или речную сеть, этим и можно объяснить значительное смещение наносимых объектов.
Похожие диссертации на Условия обеспечения преемственности географических знаний и умений между начальной и основной школами
