Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. „УЧЕБНИК" И „УРОК" КАК КАТЕГОРИИ МЕТОДИКИ 17 - 56
1.1. Экскурс в историю учебников иностранного языка 17-29
1.1.1. Учебник в истории методики 17-22
1.1.2. Современные концепции учебника 23-29
1.2, Урок как основная структурная, содержательная и функциональная единица учебника 29-51
1.2.1. Урок как фрагмент учебника 30-34
1.2.2. Урок учебника и аудиторное занятие 34-37
1.2.3. Урок как модель целевой деятельности 38-49
1.2.4. Урок как модель учения/обучения 49 - 51 Выводы 52 -56
ГЛАВА II. УРОК УЧЕБНИКА И МОДЕЛЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 57 - 134
2.1. Стадии и компоненты схемы учебной деятельности 57-76
2.1.1. Универсальность схемы учебной деятельности 57-65
2.1.2. Приложимость схемы учебной деятельности к обучению неродному языку 65-76
2.2. Урок учебника в деятельностной интерпретации 76 - НО
2.2.1. Этапы и компоненты функциональной схемы урока 76 - 106
2.2.2. Корреляция между схемой учебной деятельности и покомпонентной схемой урока учебника I06-II0
2.3. Статистическое обоснование покомпонентной схемы урока учебника ^ III-I20
2.4. Экспертная оценка результатов исследования I20-I3I
Выводы ІЗІ-І34
ГЛАВА III. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СТРУКТУРИРОВАНИЮ УРОКА УЧЕБНИКА 135-164
3.1. Рекомендации авторам учебников и рецензентам 135-145
3.1.1. Обязательные и высокочастотные компоненты урока 136-139
3.1.2. Обязательные и низкочастотные компоненты урока 139-144
3.1.3. Факультативные компоненты урока 144-145
3.2. Пример реализации полной схемы урока
учебника 145-163
3.2.1. Реализация схемы урока учебника (иллюстраций из действующих учебников неродного языка)
3.2.2. Пробный урок условного учебника русского языка для иностранцев 148-163
Выводы 163-165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166-170
ЛИТЕРАТУРА І7І-І92
СПИСОК УЧЕБНИКОВ 193-208
- Экскурс в историю учебников иностранного языка
- Стадии и компоненты схемы учебной деятельности
- Рекомендации авторам учебников и рецензентам
Введение к работе
Актуальность темы.
В работе исследуется структура и содержание урока учебника. Урок как основной структурно-содерштельный компонент учебника представляет собой одновременно: а) реализацию методической концепции и, следовательно, может выступать как средство контроля над практической значимостью дидактических и методических теорий и гипотез; б) структурную и содержательную схему аудиторного занятия, следовательно, его качество существенным образом определяет качество учебного процесса.
Действительно, из учебника или его фрагмента (урока) выводятся два типа информации: а) о целях, содержании обучения, приёмах учебной работы, контроля - собственно методика в узком смысле (1.204); б) о контингенте учащихся, учебном плане, технической оснащённости учебного процесса - системе обучения (I.7I; I.III - I.II4).
Способность урока отражать в своей структуре и содержании основные характеристики определённой методической концепции, воплощённой в учебнике, позволяет строить мнение о последнем путём анализа выборочных уроков. В этом смысле урок является представителем учебника*
Способность урока отражать основные характеристики учебного процесса (учебные взаимодействия учащихся и преподавателя, контингенти учащихся, учебный план и т.п.) позволяет вывести из урока всю существенную информацию, касающуюся системы обучения, для которой предназначен учебник. В этом смысле урок является отражением учебного процесса, реализацией этапа учебного процесса - аудиторного занятия.
Таким образом, изучение урока как комплексной методической категории определяется как потребностями методической теории, так и актуальными потребностями практики обучения.
Проблемы урока, как и других структурных единиц учебника, изучаются в советской и зарубежной методиках в общем русле идей, связанньк с коммуникативной перестройкой целей и содержания обучения в следующих направлениях:
Урок учебника как отражение и моделирование целевой деятельности, содержащей представление о том, что значит владеть языком (1.33; 1.65; 1.83; 1.84; I.I54; I.I55).
В современной психологии и методике получили распространение две модели: а) деятельностная и б) поведенческая.
В основе этих моделей лежат разные представления о содержании коммуникативной деятельности и овладении ею.
Для первой модели стратегия обучения иностранному языку, отражённая в учебнике и уроке, состоит в том, чтобы сообщить учащимся два набора знаний: I) о системе языка; 2) о правилах коммуникации и трансформации полученных знаний в навыки и умения (лингвистическую и коммуникативную компетенцию). Отсюда модель урока может быть представлена двумя фазами: (I) Урок учебника лингвистическая компетенция: коммуникативная компетенция: действия по анализу и синтезу действия по решению учебных словоформ, фраз, предложений и реальных задач общения
Подобная структура характерна для уроков сознательно-сопоставительного, когнитивного направления Ц.ЗЗ; 1.65; I.I49).
В рамках поведенческой психологии (необихевиоризм) овладение коммуникативной компетенцией достигается через формальные манилу- ляции над речевым материалом и в последующей имитации речевого поведения носителей языка в заданных ситуациях общения.
Поведенческая модель представлена двумя этапами: (2) Урок учебника навыки манипулирования: коммуникативная компетенция: стандартные преобразования навыки агирования и реагиро- предложений и реплик вания
Такая схема прослеживается в уроках учебников аудиовизуального, программированного, структурного направления (1.28; 1.29; І.І54; І.І55; І.І66; 11.95; II.102).
Таким образом, в первом случае коммуникация - это целесообразная деятельность, направленная на решение задач взаимопонимания, взаимодействия, а во втором случае - бессознательный навык реагирования на внешние ситуации. Поведенческую стратегию, на наш взгляд, целесообразно рассматривать как частный СвЕфбвденныЮ случай деятельностной стратегии.
Поведенческие методы используются широко, когда ситуации и материалы обучения строго фиксированы, например, специализирован.-, ные интенсивные курсы. Если цели и содержание коммуникации не фиксированы, то поведенческие методы оказываются малоэффективными.
Деятельностная концепция рассматривает любые целесообразные поступки как факт взаимодействия субъекта со средой, распадающейся на действия и операции. В учебной деятельности, как и любой общечеловеческой деятельности, выделяются стадии: установочная - мотивы, интенции, цели; ориентировочная - подготовка к выполнению учебных действий, план, программы; исполнительская -собственно учебные действия; контрольная - соотнесение целей с результатом деятельности (1.83; 1.84). Каждой стадии соответству- ет определённый компонент, как в уроке, так и в аудиторном занятии.
Однако, если следовать общедеятельностной дидактической схеме М.Н.Скаткина (I.5I, с. 158-160): осознание потребностей - целе-образование - восприятие исходных данных - первичное закрепление - воспроизведение - решение проблемных задач - обобщение - обратная связь, то подлинно коммуникативный и традиционно-грамматический уроки окажутся равноценными. Коммуникативно-деятельностный подход (1.62) вносит в эту схему существенную коррекцию, в результате которой дидактическая схема получает ярко выраженную коммуникативную ориентацию: установка (формирование коммуникативной, а не лингвистической или методической задачи) - ориентировка (овладение языковыми умениями, необходимыми и достаточными для решения поставленной коммуникативной задачи) - исполнение (тренировка в решении коммуникативной задачи данного урока) - контроль (решение коммуникативных задач, сходных с основной задачей урока, но отличающихся внешними обстоятельствами, тактиками участников, их личностными ролями и т.п.). Такое представление отвечает традициям советской психологии (I.I2) и методики (1,173).
Урок как методическая единица / Урок и аудиторное занятие (1.7; 1.44; 1.55; I.I04; I.I39; I.I63)
Видимо, наиболее распространённым, по крайней мере в среде преподавателей и учащихся, является представление об уроке как об одной или нескольких последовательностях учебных действий (I.I05). Традиционно урок начинается с оргмомента, за которым следует та или иная форма контроля домашнего задания, объяснение нового материала и его тренировка. Урок завершается той или иной форлой заключительного контроля.
В современных методиках преподавания иностранных языков (I.
89; 1.93; 1.99), как правило, либо рассматриваются компоненты аудиторного занятия, либо не проводится различие между ними и компонентами урока учебника. При несомненной симметричности основных компонентов урока и занятия каждая из этих манифестаций учебного процесса обладает специфическими этапами, отличающимися содержанием структурой (ср. начало урока в тексте .учебника и оргмомент в аудиторном занятии) и функциями (ср.. специфические компоненты аудиторного занятия, не представленные в тексте учебника и относящиеся к установочно-контактной, организационно-мотивационной, оценочной и другим функциям преподавателя).
В практической методике прослеживаются следувдие соотношения между уроком учебника и аудиторным занятием: а) урок учебника равен одному аудиторному занятию и решает одну коммуникативную задачу.
Структура урока в этом случае содержит, как правило, более или менее полный набор компонентов и разделяется на подготовительный, презентационный и тренировочный этапы. б) урок учебника равен серии аудиторных занятий и содержит несколь ко коммуникативных задач, каждая из которых решается соответствен но одним аудиторным занятием.
Такой урок распадается на несколько «микроуроков", каждый из которых составляет содержание одного аудиторного занятия. в) урок учебника равен серии аудиторных занятий, но решает одну коммуникативную задачу.
В этом случае содержанием занятий является одна из стадий учебной деятельности. Иначе говоря, первое занятие посвящено созданию и объяснению установки, второе занятие сводится к созданию ориентировочной основы, третье занятие состоит из исполнительских действий, а заключительное занятие отводится контролю, коррекции, обобщению.
В таких учебниках в «Книге для учащихся: ." следует указывать членение урока на аудиторные занятия, а в „Книге для преподавателя" помещать инструкции: на какой части урока целесообразно начинать или заканчивать занятие. г) урок учебника равен серии аудиторных занятий, при этом коммуникативные задачи не сформулированы и отсутствуют указания на части урока, реализуемые в ходе одного занятия.
Сопоставление учебников на двух временных интервалах (1969-1979, 1979-1984) показывает, что такое структурирование урока в целом проявляет регрессирующую тенденцию.
Перспективным и практически актуальным представляется структурирование типового урока как постановка и решение коммуникативной задачи, в рамках которой учащиеся выполняют определённую последовательность учебных действий,и овладевают определёнными фрагментами речевой деятельности.
Приведём пример структурирования уроков на основе решения коммуникативных задач. Уроки «Поздравительная открытка" или «Заполнение анкеты" методически представляют собой обучение письму. Функционально они решают две разные коммуникативные задачи: в первом случае идёт речь о речевом этикете официального или неформального общения, во втором случае решается задача, актуальная для туриста, студента, стажёра, специалиста, словом лица, прибывшего в Советский Союз и выполняющего известные формальности, связанные с пропиской, записью в библиотеку и т.п.
Общедидактическая (психологическая) и методическая интерпретация урока обобщаются таблицей I.
Таблица I. Основные подходы к описанию урока учебника /Продолжение табл. I см. на с. 10/
Продолжение табл. I
Тождество результата в обеих частях таблицы говорит о том, что оба подхода при их разумной интерпретации непротиворечивы; не следует ограничивать арсенал методических приёмов: все, в том числе и самые традиционные методические средства хороши, если направлены на единственную подлинную цель обучения - ту или иную форму, ту или иную сферу общения средствами неродного языка (1.27* 1.29; I.I29; I.I75). „В обучении нет одного оптимального или просто лучшего метода, инвариантного к целям учебного курса, аудитории и условиям обучения" (I.2I8, с. 17).
Научная новизна работы
Данное исследование относится к проблематике теории учебника, в частности, к проблемам конструирования и анализа учебников: урок, как известно, является одновременно главной функциональной единицей при создании и анализе учебно-методических материалов.
Урок представляет собой специфический вид общечеловеческой деятельности (учебно-познавательной), следовательно, он должен воспроизводить этапы этой деятельности (1.40; 1.84).
Научная новизна исследования состоит в том, что а) детализируется модель учебно-познавательной деятельности в области - II - усвоения иностранного языка; б) в рамках этой модели описывается урок учебника; в) построенная модель сопоставляется с традиционными покомпонентными описаниями урока, что позволяет судить о корреляции между ними.
Иными словами, в данном исследовании обсуждается возможность объединения двух вышеизложенных подходов к описанию урока учебника.
Объект, предмет, материал исследования
Предметной областью исследования являются учебники, учебные пособия, программы, методические указания и рекомендации, литература вопроса.
Собственным объектом исследования является схема учебной деятельности (УД) и урок учебника (УУ).
Типовые структуры уроков проанализированы на материале 150 учебников, из них: 43 - русского языка для иностранцев; 21 - для национальной школы; 86 учебников других «больших" языков, изданных в стране языка.
Материалом исследования и конструирования является стандартный обучающий урок. Виды уроков (урок-повторение, урок-контроль и т.п.) не являются, в силу своей специфичности, предметом анализа.
Предмет, объект и материал исследования связаны друг с другом: сведения об объекте (уроке учебника)внводимы из массива проанализированных учебников, а достоверность результатов подтверждается статистическими данными и итогами анкетирования мнений авторов учебников и преподавателей-практиков.
Цели исследования
I. Детализировать схему учебной деятельности, приложимую к обуче- нию иностранному языку.
Разработать коммуникативно-деятельностную модель урока учебника.
Проверить соответствие деятельностной модели урока массиву проанализированных учебников и экспертным оценкам методистов.
Исследовательская гипотеза.
Все достаточно сложные виды целесообразной деятельности, включая учебно-познавательную, организуются единой стратегией, которая в деятельностной психологии представлена схемой: установочная стадия - ориентировочная стадия - исполнительская стадия -контроль и коррекция (1.83; 1.84).
Современное обучение неродному языку ставит своей целью овладение коммуникативными умениями в предусмотренных программой видах речевой деятельности и сферах общения (І.І02; І.І82).
На основании данных представлений выдвигается исследовательская гипотеза, состоящая в том, что обучающий урок учебника иностранного (русского) языка при всём многообразии (зависимости от целей, профиля, этапа, формы,, о бучения, контингента учащихся, методической концепции авторов и т.п.) воспроизводит все основные этапы учебно-познавательной деятельности, модифицируя их как этапы усвоения лингвистической и коммуникативной компетенции.
Гипотеза считается подтверждённой, если: I. структурная методическая модель урока получит достаточно полную и непротиворечивую интерпретацию в терминах модели обучения иностранному языку; 2. статистически достоверный массив уроков учебников разных иностранных языков, анкетирование мнений авторов учебников и преподавателей-практиков позволит установить корреляцию между моделью коммуникативно-деятельностного обучения и схемами уроков из реальных учебников.
Задачи исследования. - ІЗ -
Предложить для 4х-эталной модели учебной деятельности более детальную классификационную сетку, приложимую к коммуникативно-ориентированному обучению иностранному языку.
Выделить основные функциональные компоненты урока учебника с позиций теории учебной деятельности.
Провести корреляционный анализ между моделью обучения иностранному языку и структурой урока учебника.
Методы исследования.
Анализ методической, дидактической, психологической, психолингвистической литературы по проблеме исследования.
Дедуктивно-индуктивный вывод. Дедуктивный (от теории к реализации) используется при конструировании схемы урока учебника на основе универсальной схемы деятельности, индуктивный (от фактов к теории) используется при коррекции схемы урока учебника на основе данных, полученных на материале конкретных учебников.
Гипотетико-дедуктивный метод. Используется для контроля адекватности деятельно стной психологической модели уроку учебника.
Анализ уроков учебников разного типа по схеме учебной деятельности. Используется для установления коррекции между структурами уроков учебников и подтверждения эффективности предложенной в работе схемы урока.
Статистический анализ. Используется для определения частотности, прогнозируемости, обязательности, факультативности компонентов урока в схеме урока учебника.
Корреляционный анализ. Используется для установления вероятностной зависимости между переменными двух аспектов рассмотрения: блоками схемы учебной деятельности и компонентами урока учебника.
7. Анкетирование. Используется для экспертной оценки результатов исследования.
8. Условный эксперимент. Используется при выполнении экспертами (преподавателями, методистами) тех или иных задании, имитирующих действия преподавателей и учащихся в ходе урока.
Практическая ценность.
Предлагается достаточно полная покомпонентная схема урока учебника с двух точек зрения: а) с позиций деятельностной концепции обучения, б) с позиций методической практики авторов учебников и учебных пособий.
На основе анализа 150 учебников (русского языка для иностранцев и иностранных языков) выделяются наиболее частотные компоненты урока и низкочастотные компоненты, представленные только в немногих учебниках, но хорошо мотивированные с позиций деятельностной теории обучения.
Выделяется список учебников разных иностранных языков, которые оптимальным образом на 80-е годы воспроизводят покомпонентную схему структуры урока.
Предлагаются рекомендации для авторов учебников по конструированию урока, касающиеся распределения обязательных и факультативных, высокочастотных и низкочастотных компонентов в «Книге для преподавателя" и в «Книге для учащегося".
Содещание и структура исследования
Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы.
Логику построения исследования отражает блок-схема, где пункты плана отражают отношения каузально-временной последовательности, а фигурные стрелки обозначают логическую взаимосвязь разделов главы и разных глав.
Еяок-схема.
Экскурс в историю учебников иностранного языка
На протяжении всей истории развития методики преподавания иностранного языка и в частности русского языка как иностранного, учебник занимает центральное место в числе средств обучения, выступая в качестве главного, а иногда и единственного средства обучения, используется в учебном процессе во всех формах обучения. Учебник может рассматриваться как обязательный методический инструмент учащихся и преподавателей на фоне меняющихся концепций обучения, методов преподавания, форм учебной работы (I.I34; I.I35).
Такое устойчивое положение учебника в системах обучения объясняется тем, что он представляет собой одновременно:
1. реализацию концепции (метода, стратегии, теории) обучения;
2. отображение учебного процесса и инструмент управления им.
Оба представления об учебнике широко распространены в современной методике (1.70; I.I45; I.I46).
Современный учебник является по существу микромоделью системы обучения в целом. Эта модель отражает
все компоненты системы - цели, содержание и структуру учебного материала; методы, раскрывающиеся в совокупности приёмов; педагогический процесс (различные формы деятельности учащихся и учителя) (I.I7, с. 245).
Это утверждение проверяется тем, что из учебника выводятся представления о методе обучения (1.2; 1.88; I.I75; 1.204) - совокупность сведений о целях, содержании учебного курса, авторских решениях по основным методическим вопросам.
Стадии и компоненты схемы учебной деятельности
В разделе рассматривается и детализируется схема учебно-познавательной деятельности и обсуждается возможность приложения схемы к обучению неродному языку.
Рекомендации авторам учебников и рецензентам
Обязательные и факультативные разделы урока учебника.
Полная структурно-функциональная схема урока была рассмотрена, объяснена и прокомментирована в главе II (см. 2.2.1.). Там же была приведена таблица 13, фиксирующая реализацию каждого данного компонента схемы учебной деятельности в материале учебника (представлен, непредставлен) и таблица 14, отражающая уровень представления этих компонентов в реальных учебниках.
На основании этих исходных данных можно говорить о:
- обязательности и высокочастотности компонентов урока учебника;
- обязательности и низкочастотности компонентов урока учебника;
- факультативности компонентов урока учебника в «Книге для учащегося", но обязательности их в «Книге для преподавателя".
Компоненты урока учебника и аудиторного занятия считаются обязательными, если они необходимы с позиций теории учебно-познавательной деятельности, общей дидактики, теории коммуникации и речевого акта.
Компонент урока учебника и аудиторного занятия считается высокопредставленным, если вероятность его появления в реальных учебниках и учебных курсах превышает 70-80 %.
