Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
1.1 . Учебное задание и учебная задача: общее и различное 11
1.2. Учебное задание как способ активизации творческого потенциала учащегося 29
1.3.Учебное задание в теории и практике преподавания музыки 58
1.4. Системный подход к учебному заданию в области преподавания музыкальных дисциплин
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ В СИСТЕМЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 95
2.1. Констатирующий эксперимент 96
2.2. Обучающий (формирующий) эксперимент 114
ВЫВОДЫ 145
БИБЛИОГРАФИЯ 148
- Учебное задание и учебная задача: общее и различное
- Учебное задание как способ активизации творческого потенциала учащегося
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Актуальность. В современных условиях социально-экономических преобразований возрастает роль и значение творчески активной, нацеленной на созидание личности. Сформировать такую личность, подготовить ее к общественно-полезной деятельности призвана отечественная система воспитания и образования.
Становление будущего учителя музыки, способного к творческой деятельности в современной школе, требует мобилизации разнообразных педагогических средств, активизирующих развитие общих и специальных способностей студента, его эмоциональной сферы, интеллектуального потенциала.
В настоящее время отечественная музыкальная педагогика, основываясь на национальных традициях» достигла в целом высокого уровня учебно-воспитательной работы с творческой молодежью. Создан н апробирован на практике широкий спектр педагогических воздействий, имеющих своей целью интенсивное профессионально-техническое развитие учащегося. Однако не является секретом и то, что на практике нередко встречаются односторонние варианты обучения, которые игнорируют, по сути, задачу воспитания инициативной и самостоятельно мыслящей личности учащегося и нацелены прежде всего на то, чтобы приобщить его к академически «правильной» расшифровке композиторского текста, формируя, таким образом, у будущего специалиста ограниченный по составу и масштабам комплекс профессиональных умений н навыков. Отсюда проблема исследования, суть которой заключается в поиске оптимального варианта обучения, направленного на формирование у студентов необходимого комплекса умений и навыков самостоятельной КОГНИТИВНОЙ деятельности.
Проблема активизации учебной деятельностя подростков и юно
шества поднималась в трудах Ю.К.Бабанского, ПЯГальперина,
В.В.Давыдова, НЯ.Лернера, МКСкаткина, З.ЛШабалиной,
А.К.Громцевой и др. Отмечалась в этой связи важность совершенствова
ния структуры домашних учебных заданий как основной формы иниции
рования творческого потенциала учащегося. На аналогичных позициях
стояли в данном вопросе и ведущие российские педагоги-музыканты
(КНИгумнов, А.Б.Гольденвейзер, Г.Г.Нейгауз, ЯНОборин и др.). Од
нако, несмотря на признание принципиальной важности учебного зада
ния в процессе формирования личности будущего специалиста (музы
канта), оно не являлось до настоящего времени предметом специальных
музыкально-педагогических исследований. Не разработанными остают
ся, по сути, его теоретические основы, не определены конкретные мето
дические подходы п принципы. Все это обусловило АКТУАЛЬНОСТЬ на
стоящего исследования.
S4SpOg
ч . тггтФ
Его ЦЕЛЬ - определение роли и места учебного задания в целостной структуре обучения музыке; выявление основных функций, параметров, содержательных компонентов, образующих учебные задания.
ОБЪЕКТ исследования - учебный процесс на музыкальных факультетах педагогических вузов.
ПРЕДМЕТ исследования - учебное задание как составная часть процесса обучения, как способ инициирования самостоятельных креативных действий учащихся-музыкантов.
ЗАДАЧИ исследования:
Определить с современных дидактических позиций сущность и структуру учебного задания в области преподавания музыки, обосновать дефиницию категории «учебное задание» применительно к теории и практике преподавания музыкальных дисциплин.
Проанализировать состояние проблемы активизации самостоятельной, творчески-поисковой деятельности учащегося в отечественной и зарубежной научно-педагогической и музыковедческой литературе.
3. Дифференцировать виды учебных заданий в музыкально-
образовательной практике; выявить оптимальные формы составления
домашних учебных заданий для обучающихся в музыкально-
исполнительских классах; оптимизировать приемы и способы выполне
ния заданий учащимися.
Очертить творчески-поисковый вектор в содержании и структуре учебных (музыкальных) заданий; уточнить методологию его реализации на практике.
Проверить в ходе опытно-экспериментальной работы обоснованность и целесообразность предлагаемых в исследовании методических положений и рекомендаций.
ГИПОТЕЗА исследования:
Задание учащемуся-музыканту как одно га центральных компонентов учебно-образовательного процесса обретает высокую результативность и эффективность в том случае, если это задание:
требует для своего выполнения определенных интеллектуальных и волевых усилий учащегося, мера и степень которых должны быть априори рассчитаны педагогом; включает в себя творчески-поисковый (эвристический) компонент; инициирует устойчивый профессиональный интерес у данного учащегося;
предполагает владение учащимся приемами и способами самостоятельной работы, то есть умением обозначить цель работы, отобрать адекватные средства ее достижения, воспользоваться механизмами самоконтроля и т.д.; наличие этих условий должно быть предусмотрено и обеспечено педагогом;
- соответствует индивидуальной траектории развития данного
учащегося, органично вписывается в нее; нацелено на решение актуаль-
ных учебно-образовательных задач и одновременно способствует общему личностно-профессиональному развитию учащегося.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования послужили: тео
ретические идеи отечественных дидахтов о пропедевтической подготовке
учащихся к выполнению домашнего задания (К.Д.Упшнский,
В.ІХВахтеров, ТІФ.Каптерев и др.), о содержании и методах образования
(И.Я.Лернер, МНСкаткин, В.В.Краевский, А.ИЛискунов и др.); поло
жения об индивидуализации учебных заданий, в частности, домашних
учебных заданий (Б.МТеплов, СЛРубинштейн, Ю.К.БабанскиЙ,
Е.ИКлимов, А. А. Кирсанов и др.); концептуальные установки, ориенти
рующие учителей на актуализацию креативных способностей обучаю
щихся в процессе выполнения домашних учебных заданий (С.Т.Шацкий,
АВ.Брушлинский, И.Я.Лернер, А.ММатюшкин, М.Н.Скаткин и др.);
теоретико-методические позиции педагогов-музыкантов, которые, опре
деляя место, роль и функциональные свойства учебных заданий, связы
вали последние с задачей формирования художественно-образного мыш
ления учащегося, всего комплекса его общих и специальных способно
стей (АГ.Рубинштейн, В.И.Сафонов, КНИгумнов, А.Б.Гольденвейзер,
Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг и др.); новейшие исследования в области эс
тетического и, в частности, музыкального воспитания и образования, ко
торые, при всей своей многовекторности и разноплановости, базируются,
как правило, на принципах развивающего обучения, трактуют учебные
задания как важный структурный компонент целостного, гармонично
сбалансированного учебного процесса (Л-ГАрчажникова,
АЮ.Гончарук, Т.С.Комарова, ЕАЛеванова, АН.Малюков,
Т.Г.Мариупольская,(ХПРадынова,Л.А.Рапацкая,Г.МЦьшинидр.).
МЕТОДЫ исследования:
теоретический анализ научной литературы (педагогической, психологической, музыкально-методической и др.);
обобщение передового педагогического опыта (включая профессиональный опыт ведущих российских преподавателей-музыкантов);
ретроспективный анализ и обобщение личного педагогического опыта автора исследования;
- педагогические наблюдения, анкетирование, обучающий (форми
рующий) эксперимент и другие методы эмпирического уровня.
НОВИЗНА исследования:
1. В контексте проблемы «учебное задание» очерчены современные подходы к музыкальному воспитанию и образованию; уточнены место и роль учебных (домашних) заданий в целостной, динамично соподчиненной системе подготовки специалиста в области музыкальной педагогики; выявлены принципы биполярности, моделирования домашних занятий в классе и др.
2. Проанализирована специфика учебных задании в сфере препода
вания музыки; охарактеризованы функциональные свойства и особенно
сти учебных заданий на различных этапах личностно-профессионального
становления музыканта-профессионала.
3. Выявлены факторы, инициирующие креативную, творчески-
поисковую деятельность учащихся-музыкантов в ходе выполнения учеб
ных заданий; даны необходимые в данной связи теоретико-методические
рекомендации.
4. Рассмотрен широкий комплекс проблем, связанных с оптимиза
цией практики составления и структурирования учебных заданий для
учащихся (будущих учителей музыки); уточнены новые виды учебных
(домашних) заданий, предполагающие использование учащимися совре
менных технических средств обучения (аудио- и видеоаппаратуры).
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:
Разработаны и обоснованы теоретико-методические основы учебных (домашних) заданий в области преподавания музыки; охарактеризована их специфика, атрибутивные качества и свойства; дифференцированы основные виды и разновидности учебных заданий в широкой музыкально-образовательной практике.
Выявлены сущностные различия между заданиями, ориентированными на тренаж профессиональных (музыкально-исполнительских) умений и навыков, - и заданиями, рассчитанными на активизацию когнитивных (познавательных) процессов у обучающихся, на развитие их художественно-образного мышления, комплекса общих и специальных способностей.
Очерчены корреляционные связи и зависимости между содержанием учебных зданий, степенью их сложности - и профессионально-техническим потенциалом, объемом знаний, умений и навыков, которыми располагает учащийся-музыкант; уточнены этапы и стадип постепенного, плавного перехода от репродуктивно-творческих заданий к творчески-поисковым.
4. Определены закономерности эволюции учебных заданий в кон
тексте личностно-профессионального становления будущего специалиста
(учителя музыки); выявлены движущие силы, внешние и внутренние им
пульсы, а также критерии оценки креативных, творчески-поисковых дей
ствий учащихся-музыкантов в процессе выполнения учебных заданий.
ПРАКТИЧЕСКАЯЗНАЧИМОСГЪисследования:
Разработанные автором теоретические и методические подходы к структурированию учебных заданий позволяют повысить эффективность обучения в музыкально-исполнительских классах педагогических вузов, улучшить качество подготовки учителей музыки для общеобразовательной школы. Опубликованные материалы по теме диссертации дают необходимые ориентиры преподавателям-практикам (пианистам, вокали-
стам, струнникам, дирижерам-хоровикам и др.) при определении содержания и форм учебных заданий, их индивидуализации в рамках занятий с конкретным учащимся. Уточнены модификации учебных заданий на различных этапах и стадиях профессионального созревания учащегося.
Результаты исследования могут быть использованы на индивидуальных занятиях в музыкально-исполнительских классах, при подготовке студентов к педагогической практике, в системе повышения квалификации преподавателей-музыкантов, а также в рамках лекциогагаго курса «Теория и методика профессиональной (музыкально-исполнительской) подготовки учителя музыки».
Учебное задание и учебная задача: общее и различное
Учебное задание является центральным компонентом учебно-образовательного процесса. Определяя содержание понятия «задание», необходимо обратить внимание на то, что в специальной литературе и педагогической практике термин «задание» часто используется в качестве синонима термина «задача». Так, например, «задание» определяется как возложенная на кого-нибудь оперативная задача (то, что задано, урок, упражнение, домашнее задание) (172, с.922; 157, с.514). И «задача» (познавательная), в свою очередь, трактуется как учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов получения этих знаний и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств (143, с. 317). Поэтому представляется необходимым уточнить этимологию указанных терминов и соотношение между ними.
С точки зрения дидактов и педагогов-практиков, учебным заданием является любое учебное поручение учителя учащимся, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные (теоретические или практические) действия (143, с.317). Учебное задание рассматривают как неотъемлемую часть и важное средство активизации процесса обучения. Учебные задания представляют собой разнообразные по объему и содержанию виды самостоятельной работы, выполняемой учащимися по указанию учителя. Они применяются на всех этапах обучения. Например, на этапе первичного знакомства с образовательным материалом используются такие задания: наблюдения за предметами и явлениями, которые будут изучаться; работа с учебником или с книгой; повторение изученного материала для более успешного усвоения нового и др. Чаще всего подобные задания предшествуют объяснению учителя и их целью является подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала.
На этапе усвоения новых знаний даются задания, целью которых является самостоятельное осмысление учащимися материала, сообщенного учителем и содержащегося в учебнике. Это подготовка ответов на поставленные вопросы, сравнение изучаемых фактов, объектов, явлений и др.
Для формирования умений и навыков на основе полученных знаний применяются задания на выполнение упражнений, измерений и вычислений, решение задач и др. Задания на повторение, заучивание, приведение знаний в систему способствуют закреплению усвоенных знаний, умений, навыков. Различные практические работы позволяют учащимся приобрести опыт применения полученных знаний на практике. На контрольном этапе обучения используются проверочные задания (письменные контрольные работы, практические занятия) (120, с. 38 7).
Содержание и объем заданий зависят от целей, которые ставятся педагогом на уроке, и от хода работы по темам учебной программы. Систематическое выполнение заданий предполагает достижение программируемого качества знаний.
Одним из видов учебных заданий является домашнее задание. Домашнее задание, представляя собой одну из форм самостоятельной работы учащихся, организуется учителем с целью закрепления и углубления знаний, полученных на уроке, а также для подготовки к восприятию нового учебного материала. В отличие от учебных заданий, предъявляемых учащимся на уроке, домашние задания выполняются без непосредственного наблюдения учителя, В ходе домашней работы учащиеся приобретают навыки организации своей познавательной деятельности, что позволяет объединить обучение и самообразование в единый процесс (143, с.283). Итак, дидакты и педагоги-практики трактуют учебное задание в широком смысле, имея в виду все учебные поручения, предъявляемые учащимся.
Термин «задача» в области педагогической теории и практики традиционно употребляется в основном для описания определённых форм учебного материала и рассматривается в качестве специфического вида учебных заданий. То есть в обычном понимании «задача» — это то, что задано для решения, «вопрос (обычно математического характера), требующий нахождения решения по известным данным с соблюдением известных условий» (157, с.514; 172, с.923). Г.И.Щукина, исследуя содержание понятия «задача», акцентирует внимание на познавательном характере этого вида учебного задания. Решение познавательных задач стимулирует использование в обучении имеющихся у учащихся знаний и умений, тем самым активизирует их учебно-познавательную деятельность. Задачи сопровождают весь процесс обучения и образуют систему последовательных, постепенно усложняющихся по содержанию и способам деятельности познавательных задач.
Общие требования к постановке задач сформулированы следующим образом, задачи познавательные должны отражать систему и логику содержания учебного предмета; учитывать актуальный уровень развития и учебной подготовки учащегося, с тем чтобы создавать реальные условия для его дальнейшего развития; содержать информацию для развития ума, творческих процессов; создавать положительную мотивацию выполнения задач (143, с.317).
Учебное задание как способ активизации творческого потенциала учащегося
Анализируя современное состояние проблемы, связанной с учебными заданиями, мы выяснили, что основная тенденция в данной связи -трансформация репродуктивных заданий в творческие. При этом бесспорным признается и тот факт, что в творчески ориентированном учебном процессе широко используются учебные задания репродуктивного характера, так как именно они создают фонд знаний, навыков и умений личности и являются предпосылкой успешного приобретения опыта творческой деятельности. Последний не передается с помощью рассказов о нем или примеров творческого процесса известных людей науки и искусства Для овладения этим опытом необходимо вовлечь учащегося в процесс творческой, исследовательской (поисковой) деятельности. Наиболее эффективными в данном случае будут учебные задания, ориентированные на решение не одной, а нескольких внутренне взаимосвязанных и иерархически соподчиненных задач. То есть, с одной стороны, задания должны способствовать усвоению и ассимиляции учащимися знаний, формировать посредством упражнений комплексы профессионально значимых умений и навыков. С другой стороны, те же задания должны инициировать активные мыслительные действия обучающихся, давать толчок разного рода креативным процессам, связанным с освоением нового учебного материала
Стимулирование творческих действий учащихся в процессе выполнения учебного задания - центрального компонента учебночїбразовательного процесса - является основной тенденцией педагогики (в том числе музыкальной). Более того, в связи с тем, что творчество является «родовым», исходным признаком искусства, занятия в сфере музыкального воствтгания просто невозможны вне творческого подхода, а следовательно, в музыкально-педагогической деятельности учебные задания, инициирующие творческий потенциал учащегося, приобретают особую значимость.
Поэтому далее, как нам представляется, необходимо остановиться на современном понимании феномена творчества и содержании понятия «творческий потенциал».
Творчество определяется учёными в зависимости от того, какой аспект проблемы выходит на первый план: творческий продукт; творческий процесс; творческая личность; среда, в которой осуществляется творчество.
Анализируя различные подходы и определения творчества, Е.П.Торрапс (Цит. по 192, с. 10) выделил следующие их типы:
а) определения, опирающиеся на новизну как критерий творчества. При этом Е.П.Торранс обращает внимание на то, что к новизне разные авторы подходят по-разному. Так, по Л.Л.Тёрстону, важно, чтобы идея была новой для самого творца. МСтайн считает, что новизна должна определяться в терминах культуры, т.е. признаваться современниками;
б) определения, в которых творчество противопоставляется конформности, подчёркивается привнесение оригинальности, нового взгляда на проблему (Р.С.Крачфилд, Р.КУилсон и др.);
в) определения, рассматривающие творчество как процесс творческого мышления. Т.Рибо, например, подчёркивал важность для творческого мышления способности мыслить по аналогии. Е.К. Спирмен рассматривал творческое мышление как процесс видения или создания взаимосвязей как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне. Е.П.Торранс указывает, что выделенные Г.Уоллесом четыре шага творческого процесса (подготовка, инкубация, озарение, пересмотр), являются основой любого существующего метода систематического обучения творческому мышлению;
г) подход с позиций умственных способностей. Дж.П. Гилфорд, например, считал, что для творческих достижений необходима способность мышления порождать новую, оригинальную, необычную информацию на основе данной информации (дивергентное мышление). Дивергентное мышление характеризуется беглостью, оригинальностью, гибкостью и разработанностью, но не тождественно творческому мышлению. Характерной чертой творческого мышления является чувствительность к проблемам.
Для большинства исследований по проблеме творчества характерны следующие общие позиции:
1) Творчество - это способность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах. Это в основном способность осмысленно включать в жизнь что-то новое, хотя процесс может быть неосознаваемым или частично осознаваемым. Новая адаптация обычно способствует большей гибкости и повышает возможности роста и выживания.
2) «Что-то новое» - это обычно продукт, являющийся результатом процесса, осуществляемого человеком.
3) Характеристиками этих продуктов, процессов и людей являются их новизна, оригинальность, уместность, способность удовлетворять потребности, адекватность.
4) Эти творческие продукты разнообразны (192, с. 14).
Кроме того существуют определения творчества, в которых подчеркивается его разноуровневая природа. Так, размышляя о феномене творчества, Л.С.Выготский говорит о том, что творчество - это необходимое условие существования человека. На высших уровнях творчества создаются великие художественные произведения, свершаются большие научные открытия, но в каждодневной окружающей нас жизни все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением также творчеству человека (31, с. 6).
Констатирующий эксперимент
Цель: констатировать существующее положение дел в области развития творческого потенциала студентов-музыкантов посредством учебных заданий.
В соответствии с поставленной целью в ходе работы решались следующие задачи: а) выявить виды учебных заданий, применяемых в музыкально-педагогической практике; б) определить условия функционирования и основные характеристики используемых в практике преподавания учебных заданий, повышающих степень активности и самостоятельности учащихся; в) определить качественные параметры самостоятельных работ обучаемых, которые являются основным показателем их творческих возможностей.
Анкетирование, интервьюирование, педагогические беседы проводились с целью выяснения отношения студентов и преподавателей Института художественного образования к интересующим автора вопросам. Анкеты и беседы, сориентированные на основные проблемы исследования, включали в себя вопросы открытого и закрытого типа, как прямые, так и «наводящие», косвенные.
С целью выяснения степени активности студента в процессе работы над музыкальным произведением в классе фортепиано нами было проведено анкетирование студентов разных курсов. В опросе принимало участие 70 человек. Респонденты должны были выразить свое мнение посредством выбора одного из четырёх предложенных вариантов ответа.
Анкета №1 состояла из следующих вопросов:
1. Проводите ли Вы анализ своей игры в процессе работы над музы кальным произведением в музыкально-исполнительском классе?
а) часто - 27; б) иногда - 16; в) редко - 9; г) нет, обычно это делает преподаватель -18.
2. Часто ли педагог задает Вам вопросы на уроке (о форме произведения, о творчестве композитора, произведение которого Вы играете и т.п.)?
а) часто - 30; б) иногда - 22, в) редко - 12; г) нет, обычно преподаватель преподносит готовую информацию - 6.
3. Испытываете ли затруднения при формулировке ответов на вопросы педагога о качестве вашей игры?
а) часто - 16; б) иногда - 34; в) редко - 10; г) никогда - 10.
4. Обращаетесь ли Вы к педагогу с вопросами в процессе работы над музыкальным произведением?
а) часто - 23; б) иногда - 34; в) редко - 8; г) никогда - 5.
5. Предлагаете ли свои варианты интерпретации музыкального произведения?
а) часто - 9; б) иногда - 21; в) редко - 31; г) никогда - 9. б.Предлагаете ли свои варианты способов преодоления технических трудностей?
а) часто - 6; б) иногда - 14; в) редко - 34; г) никогда - 16.
7.Получаете ли на уроке задания, требующие самостоятельных решений? а) часто - 25; б) иногда - 27; в) редко -11; г) никогда - 7.
В таблице №1 представлены результаты анкетирования.
Результаты анкетирования, отраженные в таблице, подтверждают предположение о том, что существует большой резерв в повышении активности и творческой самостоятельности студентов. Так, всего 27 человек (38,6 %) из опрошенных респондентов подтверждают свое постоянное участие в анализе качества игры на уроке. Ответы большинства студентов показывают, что чаще всего анализирует игру преподаватель, следовательно, задания, требующие привлечение навыков самоконтроля и самоанализа исполнения, в большинстве случаев на уроке отсутствуют.
Процентное соотношение ответов на второй вопрос позволяет говорить о том, что большинство преподавателей используют на уроках такое активизирующее учебное задание, как «вопрос» (42,9% ответов «часто» и 31,4% «иногда»). Однако в некоторых случаях вопросы не используются (8,6%) или используются редко (17,1 %), то есть информация преподносится в готовом виде.
Отвечая на третий вопрос анкеты, 22,85% респондентов подтверждают, что испытывают затруднения, формулируя ответы на вопросы преподавателя, 48,6% встречаются с такими затруднениями только «иногда» и всего 20 человек из числа опрошенных (14,3% и 14,3%) - редко, либо никогда не испытывают затруднений при формулировке ответов на вопросы.
Частое обращение студента к преподавателю с вопросами по исполнительским проблемам демонстрирует заинтересованность, работу мышления студента и может служить показателем его активности в процессе работы. Ответы респондентов по четвертому пункту анкеты показывают, что с вопросами к преподавателю часто обращается только 1/3 студентов. В большинстве случаев («иногда» - 34 человека из 70 (48,6%), «редко» - 8 (11,4%), «никогда» - 5 (7,1%)) не задают вопросов преподавателю во время работы на уроке.
Большая часть студентов «редко» или «иногда» участвует в создании плана интерпретации - это в общей сложности 74,3% опрошенных. Часто предлагают свои варианты интерпретации музыкального произведения только 12,85%.
В поиске вариантов способов преодоления технических трудностей принимают активное участие 8,6% респондентов, 68,6% ответивших иногда или редко предлагают свои способы и приемы работы на музыкальном инструменте и 22,85% пользуются исключительно теми вариантами, которые предложил преподаватель.
На седьмой вопрос анкеты ответы респондентов говорят о том, что 25 человек из опрошенных (35,7%) часто получает задания, требующие самостоятельных решений. Чаще всего такие задания носят эпизодический характер, то есть используются или «иногда» (38,6%), или «редко» (15,7%), или «никогда» (10%).
