Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 7
Первый раздел
ФИЛОСОФСКО-ЭСТЕТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИ
ЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРИМЕНЕНИЯ УЧЕБНО-ТВОРЧЕС
КОГО ПОДХОДА КОМПЛЕКСНОГО ВЫПОЛНЕНИЯ АКАДЕ
МИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО РИСУНКУ, ЖИВОПИСИ, СКУЛЬП
ТУРЕ, КОМПОЗИЦИИ 22
Глава I
ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ И ТВОРЧЕСТВА
В ИСКУССТВЕ. ДИАЛЕКТИКА ЕДИНСТВА ПРОЦЕССОВ 22
1.1. Творческая природа учебных рисунка, живописи, скульптуры, ком
позиции 22
/././. Проблемно-творческая ситуация и условия ее возникновения
при использовании принципов учебно-творческого подхода 24
Творческие способности, их содержание и значение для осуществления учебно-творческого подхода в учебной деятельности при подготовке художника-педагога 27
Природа художественного творчества 29
Особенности понимания творчества в истории изобразительного искусства и эстетики 33
Специфика и особенности проявления учебного творчества в
истории высшей художественной школы 39
Формы проявления творчества в учебном процессе академий художеств прошлого 39
Формы проявления творчества и коллизии борьбы за творческий подход в обучении искусству в высшей художественной школе советского периода 43
Выводы 48
Глава П
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ
СПОСОБНОСТЕЙ. ТЕОРИЯ УСТАНОВКИ. УСТАНОВКА КАК
УСЛОВИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ 50
2.1. Способности к изобразительному искусству с позиций
современной психологии 50
2.1. L Составляющие способностей к изобразительному искусству 51
2.1.2. Единство сознательного и бессознательного в способностях
к изобразительному искусству 58
2.2. Составляющие художественно-продуктивной деятельности 59
2.2.1. Восприятие как первичный этап осуществления
направленной художественно-продуктивной деятельности 59
2.2.1а. Теория установки Д.Н. Узнадзе 62
2.2.2. Образное мышление — основа создания художественного
образа и последующий этап в осуществлении направленной
художественно-продуктивной деятельности 66
2.2.3. Изображение как заключительный этап в осуществлении
направленной художественно-продуктивной деятельности 69
Выводы 73
Второй раздел
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОГО
ПОДХОДА КОМПЛЕКСНОГО ВЫПОЛНЕНИЯ АКАДЕМИЧЕС
КИХ ЗАДАНИЙ ПО РИСУНКУ, ЖИВОПИСИ, СКУЛЬПТУРЕ,
КОМПОЗИЦИИ 75
Глава I
МОРФОЛОГИЯ ВОСПРОИЗВОДЯЩИХ СРЕДСТВ ПРОСТРАН
СТВЕННЫХ ИСКУССТВ. СТРУКТУРНО-СЕМИОТИЧЕСКИЙ
АНАЛИЗ 75
Воспроизводящие средства пространственных искусств как материальная основа художественных произведений 75
Средства изображения — воспроизводящие средства двухмерных искусств и их структурно-семиотический анализ 78
Средства изображения двухмерных искусств как аналог и производное средств изображения рисунка 78
Морфологическая структура средств изображения 79
Семантика средств изображения 82
1.3. Средства создания — воспроизводящие средства трехмерных ис
кусств и их структурно-семиотический анализ 88
1.3.1. Средства создания скульптуры. Морфологическая
структура 88
1.3.2. Структурно-семиотический анализ средств создания
скульптуры 93
1.3.3. Семантика средств создания скульптуры 100
Выводы 125
Глава П
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА
ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ИСКУССТВ И ПРИЕМЫ ИХ ИСПОЛЬ
ЗОВАНИЯ. СТРУКТУРНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ 128
2.1. Технические средства искусства и приемы их использования 128
Средства изображения и средства создания как основа технических изобразительных приемов 128
Технические приемы 129
Фактура, тон, цвет как результат использования технических приемов (к вопросу терминологии) 131
2.2. Пластические средства искусства и приемы их использования 132
Пластические средства 132
Пластические приемы 134
2.2.2а. Плоскостно-пространственный аспект рассмотрения 134
2.2.26. Изобразительный аспект рассмотрения 137
2.3. Композиционные средства искусства и приемы их использования ... 140
Средства композиции 141
Композиционные приемы 144
О понятии «композиция» (к вопросу терминологии) 153
2.4. Образные средства и приемы их использования 155
Образные средства 155
Образные приемы 157
Выводы 162
Глава III
ТРАНСФОРМАЦИИ В ИСКУССТВЕ. ФОРМЫ ПРОЯВЛЕНИЙ.
ДИАЛЕКТИКА СВЯЗЕЙ 165
3.1. Трансформации в двухмерных искусствах 165
Трансформации в рисунке 165
Трансформация рисунка в живопись 171
3.2. Трансформация двухмерных искусств в трехмерные 180
Трансформация рисунка в скульптуру 181
Трансформация живописи в цветную скульптуру 183
Трансформации на основе использования выразительных средств искусства—пластических, композиционных и образных 190
Качественные проявления в творчестве и их возможные трансформации 192
Графичность, живописность, скульптурность и декоративность в искусстве 197
3.5.1. Формы и особенности проявления графичности,
живописности, скульптурности и декоративности в искусстве.... 199
Выводы 207
Третий раздел
ИСТОРИЧЕСКАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ
ОСОБЕННОСТЕЙ СОВРЕМЕННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ
КУЛЬТУРЫ И СПЕЦИФИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФОРМО
ОБРАЗУЮЩИХ ПРИНЦИПОВ СОВРЕМЕННОГО ИСКУССТВА
В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ 210
Глава I
ПРОЯВЛЕНИЯ КАЧЕСТВ И ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРОИЗВОДЯЩИХ СРЕДСТВ ДВУХМЕРНЫХ И ТРЕХМЕРНЫХ ИСКУССТВ В ИСТОРИИ МИРОВОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ 210
1.1. Проявление средств изображения и средств создания в период
синкретизма искусств 210
/././. Формы проявления воспроизводящих средств искусства
в период палеолита и неолита 210
Особенности проявления воспроизводящих средств в искусстве системы ортогональной проекции (на примере форм художественной культуры Древнего Египта) 220
Особенности проявления воспроизводящих средств в искусстве сие-
темы параллельной перспективы (на примере форм художественной
культуры Древней Греции и средневековых Китая и Японии) 223
Проявление воспроизводящих средств как морфологической основы языка пространственных искусств в художественной культуре Древней Греции 224
Проявления воспроизводящих средств в искусстве средневековых Китая и Японии 230
1.4. Особенности проявление воспроизводящих средств в искусстве сис
темы обратной перспективы (на примерах форм художественной культу
ры Византии и Древней Руси) 237
1.4.1 Проявление воспроизводящих средств в искусстве Византии 238
1.4.2 Проявление воспроизводящих средств в искусстве
Древней Руси 241
Особенности проявление воспроизводящих средств в искусстве системы прямой перспективы (на примерах форм художественной культуры европейского Ренессанса) 244
Особенности проявления воспроизводящих средств в искусстве по-слеренессансного периода как периода всесторонней апробации пространственной изобразительности 252
Особенности проявления воспроизводящих средств в искусстве Новейшего времени как искусстве синтеза принципов всех изобразительных систем 255
1.7.1. Проявление воспроизводящих средств в двухмерных и трех
мерных искусствах 256
Выводы 265
Глава П
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
РУБЕЖА Ш ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ И МЕТОДИКА ПРАКТИЧЕСКОГО
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИ СЛОЖИВШИХСЯ
ФОРМООБРАЗУЮЩИХ ПРИНЦИПОВ ИСКУССТВА В
ПРОЦЕССЕ КОМПЛЕКСНОГО ВЫПОЛНЕНИЯ АКАДЕМИЧЕС
КИХ ЗАДАНИЙ ПО РИСУНКУ, ЖИВОПИСИ, СКУЛЬПТУРЕ,
КОМПОЗИЦИИ 268
Особенность художественной культуры постмодернизма 268
Структура культурологических и эстетико-художественных связей в искусстве и в обучении искусству в условиях современной художественной культуры 272
Закон единства обучения и творчества и особенности подготовки учителя изобразительного искусства в условиях современной художественной культуры 280
Педагогический эксперимент и условия использования формообра-разующих и творческих принципов современного искусства в процессе комплексного выполнения академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции 283
Методика выполнения учебных заданий в соответствии с законами и
закономерностями искусства и исторически сложившимися формообра-
зующими принципами современного искусства 289
2.6. Особенности формирующего аспекта педагогического эксперимента
и общие его результаты 302
Выводы 309
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 310
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 316
ПРИЛОЖЕНИЯ (отдельным блоком) 330
ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ, отражающий специфику учебно-творческого подхода комплексного выполнения академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции и особенности возникновения, проявления и использования его материальной основы — воспроизводящих средств пространственных искусств: точки, линии, пятна и их объемных аналогов: точки объемной, линии объемной, плоского или
круглого объема той или иной конфигурации 331
Примеры возможного использования воспроизводящих средств про
странственных искусств 332
Примеры возникновения и использования воспроизводящих средств пространственных искусств в период синкретизма искусств как будущей материальной основы изобразительного искусства всех времен и народов... 337 Примеры трансформации изображений лошади, лани, женщины в период
синкретизма искусств 360
Примеры трансформации форм постановки го простых геометрических
тел в движении от визуального изображения к знаку символу 363
Иллюстративный материал, отражающий специфику учебно-творческого подхода комплексного выполнения академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции (педагогический эксперимент)... 372
Примеры выполнения заданий по пленэру. 373
Примеры выполнения заданий по изображению интерьера и экстерьера 382
Примеры выполнения заданий по изображению натюрморта 397
Примеры выполнения заданий по изображению головы и головы с плече
вым поясом 429
Примеры выполнения заданий по изображению полуфигуры 461
Примеры выполнения заданий по изображению фигуры сидящей 475
Примеры выполнения заданий по изображению фигуры лежащей 503
Примеры выполнения заданий по изображению фигуры стоящей 511
Примеры выполнения заданий по композиции на основе изображений рук.. 532 СЛОВАРЬ понятий, терминов и определений, значения которых могут
быть использованы в процессе подготовки художника-педагога 561
ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ педагогического эксперимента 585
Рабочая программа по предмету «Рисунок» 586
Рабочая программа по предмету «Живопись» 629
Рабочая программа по предмету «Скульптура и пластическая анатомия»
с переходом к специализации «Скульптура» 669
Рабочая программа по предмету «Композиция» 693
Введение к работе
Обучение искусству во все времена было сложной проблемой, зависящей от многих факторов, среди которых эстетическая установка в обществе, определяющая характер и принципы обучения на тот или иной период времени.
Переоценка ценностей в нашем постсоветском обществе, отказ от эстетической установки «эпохи социалистического реализма» изменили отношение к процессу обучения и, прежде всего, к качеству подготовки специалиста. Качество подготовки современного художника-педагога стало четко определяться его способностью (или не способностью) адаптации к новым условиям жизни.
Художник-педагог на сегодняшний день должен уметь и выполнить художественную работу с учетом существующих эстетических требований, и умело, со знанием и пониманием специфики современной культуры научить этому других.
Доступно это не просто «учителю изобразительного искусства», а только лишь художнику-педагогу высшей квалификации, каким и должен быть современный выпускник художественно-графического факультета (ХГФ).
В этой связи актуальным становится обучение, в процессе которого будущий специалист овладевал бы методами и приемами отражения реальной действительности согласно эстетическим требованиям современного общества, его художественной культуры, особенность которой - широкая шкала трактовки изображаемых форм, применение новых материалов, техник и технологий, «активизация процессов взаимодействия и синтеза искусств» [45. С. 3].
Приспособление процесса обучения к новым условиям жизни обусловливает применение концептуальной установки, являющейся альтернативой концептуальной установки художественной школы, сформировавшейся в советский период, общая особенность которой - одностороннее отражение реальной действительности, как результат борьбы «за реализм против формализма» [268. С. 196] в искусстве и художественной педагогике.
Практика художественной школы последних двух десятилетий подсказывает, что приведение процесса обучения в соответствие с требованиями времени возможно с помощью уже зарекомендовавшего себя и популяризируемого рядом педагогов (Кузин B.C., Карпова Н.К., Ломов Б.Ф., Зинченко В.П. и др.) так называемого учебно-творческого подхода.
Однако в данном случае речь пойдет о учебно-творческом подходе с применением комплексного выполнения академических заданий по всем специальным дисциплинам - рисунку, живописи, скульптуре и композиции с параллельным решением художественно-образных задач по каждому предмету.
Такое осуществление процесса обучения рассматривается нами как наиболее рациональный способ развития творческих способностей обучающихся искусству, как средство, способствующее неразрывности учебы и творчества, как оптимальный метод подготовки педагога-художника, соответствующий данному периоду развития общества и его культуры.
Комплексное решение учебных задач дает возможность говорить об обучении рисунку, живописи, скульптуре, композиции как о едином, неразрывном учебно-творческом процессе.
Данный подход к обучению, обеспечивая апробацию различных аспектов отражения предметного мира, и будет представлять собой, с нашей точки зрения, один из искомых путей создания условий подготовки будущих специалистов в соответствии с эстетическими требованиями современной художественной культуры.
Убежденность наша основывается на том, что разнообразное отражение реальной действительности в процессе обучения обусловлено общими диалектическими процессами, происходящими, как в обществе, так и в искусстве.
В этой связи мы подчеркиваем следующее: особую значимость в реализации подхода приобретает научно-теоретическое обоснование процессов возникновения многообразия форм отражения реальной действительности в мировой художественной практике, рассматриваемых в историческом их развитии.
Обоснование это является для нас основным средством достижения поставленной цели.
Диалектика процесса научно-теоретического обоснования учебно-творческого подхода комплексного выполнения академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции
Попытка обоснования учебно-творческого подхода комплексного выполнения академических заданий по специальным дисциплинам стала возможна благодаря тому, что проблема развития творческих способностей человека, приобрела в последнее время особую значимость во всех сферах человеческой деятельности. Изучается как художественное, так и научное творчество.
К творчеству в обучении искусству уже в 80-е годы стали относиться как к педагогической проблеме, основным содержанием которой было развитие творческих способностей обучающихся.
Проблеме творчества, как в искусстве, так и в учебном процессе, был посвящен целый ряд публикаций, среди которых особо известными стали «Вопросы изобразительного творчества» B.C. Кузина (1971), «Единство познания и творчества в искусстве» Е.М. Савостьянова (1977), «Методологические основы методов обучения» Б.Ф. Ломова (1981), «Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку» Л.Г. Медведева (1986), «Развитие творческих способностей на занятиях академическим рисунком» В.П. Зинченко (1996) и ряд др.
В связи с всеобщей актуализацией проблемы развития творческих способностей в художественной педагогике с середины 80-х годов проводится и целый ряд диссертационных исследований. Это иссследования Н.Н. Анисимова, Н.Н. Ростовцева, А.А. Унковского, Н.И. Уткиной, М.Ф. Харитонова, Е.В. Шорохова, А.Е. Терентьева, B.C. Кузина, Л.Г. Медведева, В.К. Лебедко, В.П. Зинченко, Н.К. Шабанова, СП. Ломова и др., в которых особое внимание уделяется формированию личности учителя, становлению его художественных и педагогических умений и навыков в процессе обучения и практической деятельности.
За этот период авторами разработан ряд важных теоретических и методических вопросов, даны практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки художников-педагогов в системе высшего педагогического образования.
Однако следует отметить, что и указанные выше пособия, и диссертационные исследования, посвященные совершенствованию подготовки учителя изобразительного искусства, направлены на формирование у студентов только лишь основ художественного творчества. Кроме того, сориентированы они часто только лишь на художественную реалистическую классику, причем периода расцвета академий художеств, а это XVIH-XIX столетия.
В этих работах совершенно не уделяется внимание развитию творческих способностей в аспекте современных тенденций в искусстве.
Нами же делается попытка решения проблемы именно в данном направлении. В обосновании логики его осуществления мы опираемся на единые законы и закономерности, касающиеся обучения и творчества, проявляющиеся во все времена.
В этой связи теоретическое решение вопросов творчества в учебном процессе рассматривается нами с учетом диалектической взаимосвязи эстетической установки в обществе и практики искусства.
Методическая и методологическая обусловленность использования принципов учебно-творческого подхода на данном этапе развития общества и его художественной культуры
Современные произведения искусства создаются с широкой шкалой художественно-образного отражения форм реальной действительности - от натуралистического до абстрактного, причем с применением часто новейших техник и технологий. Именно поэтому необходимо, чтобы будущий педагог-художник высшей квалификации (а только таким должен быть результат окончания высшего художественно-педагогического учебного заведения) получил всестороннюю подготовку, способствующую наискорейшей его адаптации в современной художественной жизни.
Рассматривая данный вопрос с позиций рационального решения проблемы, мы убеждены в следующем: процесс обучения искусству должен проходить так, чтобы вместе со знаниями и профессиональными навыками обучающийся развивал в себе и качества творца.
Школа должна заботиться не только о передаче классических знаний и опыта, что характерно для академической направленности обучения, но и о развитии индивидуальных качеств будущих специалистов, владеющих при этом современными средствами, техниками и приемами творчества.
Это возможно только лишь при целенаправленном освоении и использовании разнообразных приемов и принципов передачи предметного мира средствами изобразительного искусства. Именно поэтому учебный процесс должен строится в следующем сочетании принципов обучения:
выполнение работ с постановкой задач овладения учащимися способами трехмерного отражения реальной действительности, основанными на мировом опыте классического искусства;
выполнение работ с постановкой задач всестороннего овладения стилистико-пластическими интерпретациями изображаемых форм также на основе мировых достижений, но уже в современной творческой практике.
Рассматривая творческий подход к выполнению учебных заданий как объективную необходимость современного художественного образования, мы ориентируемся на тот факт, что обучение искусству во все времена осуществлялось в соответствии с законами психологии художественного творчества, обусловливающими мотивацию творчества — одного из важных факторов этого процесса.
Во все времена художник, как творческая личность, проявляется уже на первых этапах учебы. Объясняется это тем, что потребность творить заложена в нем от природы. Задача школы во все времена состояла и состоит в том, чтобы развивать эту природную потребность.
Методика обучения в современной художественной школе также должна основываться на использовании стремления обучающегося к творчеству, но с пониманием того, что это стремление человека рубежа XXI века. То есть, это будет стремление к творчеству, которое «...предполагает новаторство, как в содержании, так и в форме художественного произведения» [355. С.345]. Творческий поиск обучающегося будет (и должен) проявляться в обеих этих сферах.
Принимая во внимание, что творчество «...в искусстве предполагает как принятие и развитие определенных традиций, так и отказ от традиций» (Там же), можно утверждать, что творчество в учебной работе может выйти за рамки традиционного, а значит академического выполнения работы.
Причины этого могут быть самые различные — от сознательного стремления кому-либо подражать до подсознательного ощущения неудовлетворенности существующим на данный момент качеством проводимой работы (часто связанное со стремлением к предполагаемому идеалу), тем более что среди «психологических механизмов» художественного творчества «особенное место занимает подсознательное» (Там же).
В учебном творчестве, так же как и в творчестве профессиональном, подсознательное может стать основной причиной возникновения у обучающегося стремления к этим поискам.
Отсюда стремление это следует считать явлением закономерным и естественным.
Школа, рассматривая закономерность этих поисков как результат действия «психологических механизмов», должна благоприятствовать их проявлению. Не сдерживать (как было в советское время), а, наоборот, на основе рациональной, научно обоснованной постановки работы с обучающимся, направлять их, развивая индивидуальные особенности каждого.
Современная профессиональная подготовка тем и должна отличаться от подготовки прошлого, что обучающийся искусству за время обучения сможет освоить целый комплекс изобразительных принципов и приемов, которые понадобятся (или могут понадобиться) ему в дальнейшей творческой деятельности именно в современных условиях жизни.
Школа в этой связи должна научить его умело пользоваться любым изобразительным методом или приемом, развить умение точно предвидеть тот эффект, какой может возникнуть при использовании каждого из них.
Основано это должно быть на серьезном знании законов и закономерностей языка искусства. Стремление же к тем или иным творческим новациям будет формировать творческий метод будущего педагога-художника.
Как мы считаем, предоставление обучающимся в процессе обучения свободы использования изобразительно-выразительных средств при создании изображения создаст наивыгоднейшие условия для этого формирования.
Подчеркивая необходимость использования принципа «свободы творчества» в процессе обучения как закономерности, обусловленной диалектикой этого процесса, мы принимаем во внимание еще одну, довольно важную причину целесообразности сочетания академического обучения с творческим в высшей художественной и художественно-педагогической школе.
Этой причиной является сама структура отечественного образования: деление учебных заведений на начальные, средние и высшие.
Именно это деление обусловило проведение исследований, в которых рассматриваются теоретико-методические основы формирования и развития личности учителя в системе, так называемого, непрерывного педагогического образования (И.Архангельский, Е.П. Белозерцев, Л.Ф. Колесников Н.В. Кузьмина, Н. Кулюткин, М.Л. Левицкий, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков, Н.Д. Хмель и др.). Это работы, в которых формирование личности учителя определяется как постепенное движение «от ученика к специалисту», сначала средней квалификации, а затем высшей.
Опираясь на факты, имеющиеся в этих исследованиях, а также на наш личный опыт, подчеркнем, что в высшие художественно-педагогические учебные заведения поступают люди, успешно закончившие среднее учебное заведение, проявившие при этом большие способности в выполнении программных заданий, направленных на освоение принципов объемно-пространственного изображения.
Однако, поступив в высшее учебное заведение, они, так или иначе, должны пройти курс обучения по всем специальным предметам, а это, практически, повторение заданий средних учебных заведений, хотя и с более высокими требованиями (согласно изученным нами рабочих программ, указанное является реальным фактом). Досрочное же завершение образования, как известно, в наше время не практиковалось и не практикуется.
Академическая «штудия» (а именно этим характерен данный подход к обучению), для такого учащегося уже не представляет интереса.
Поэтому, сама возможность работать творчески в рамках пусть и дублирующих программных заданий для человека, получившего базовые знания, и владеющего изобразительной грамотой будет наполнять новым смыслом выполнение этих заданий. Такой подход и будет способствовать развитию его творческих способностей, как будущего самостоятельного художника и творчески мыслящего педагога, сделав его пребывание в высшем учебном заведении целесообразным.
Безусловно, принимая во внимание особенности нашей истории, можно подчеркнуть, что «свобода творчества» в рамках учебного процесса, особенно на высших этапах обучения, вырастает в одну из психологических проблем художественной школы, которая, однако, должна решаться (рано или поздно) только позитивно.
Акцентирование указанного положения вещей связано с тем, что обучение в высшей художественной школе проходило в существовавших до этого идеологических рамках, что проявлялось в ориентации процесса обучения на «реалистическое искусство» с обязательным отрицательным отношением к искусству «формалистическому».
По этой причине и популяризировалось на протяжении всего курса обучения изображение натуры только с позиций визуального ее восприятия, что называлось «правдивым» ее отображением. Другая позиция в этом отношении расценивалась как проявление «идеалистической» точки зрения.
Именно поэтому в методической литературе существовали характерные определения, что такое «реалистическое», и что такое «формалистическое» искусство.
Вот одно из них: «Реалистическое искусство — искусство правдивой передачи реальной действительности. Формалистическое искусство — искусство формальной передачи чувств художника; для формалистического искусства важно не то, что передается, а как передается, какими средствами» [268.С.196].
Ни в коей мере не соглашаясь с этим определением, хотя оно и принадлежит выдающемуся педагогу советского периода Н.Н. Ростовцеву, мы можем заметить, что любой художник, даже ярко выраженный «натуралист», всегда думает не только над тем, «что» передавать, а и «как» передавать задуманное. Думает, естественно, с позиций и принципов своего метода.
Несмотря на то, что идеологи «реалистического» отражения действительности руководствовались «ленинской теорией отражения», часто цитируя ее известный постулат «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике...», в то же время в советской художественной школе были четко определены принципы отражения, далекие и от «абстрактного» мышления, и от «творческого подхода» как такового.
В работе «Очерки по истории методов преподавания рисунка» (1983) Н.Н. Ростовцевым подчеркивалось, что с «методической» и «методологической» точки зрения «...является ошибочным размышление о разном психофизиологическом восприятии одних и тех же предметов разными людьми, т.е. теория, утверждающая, что если все люди видят по-разному и по-разному
воспринимают мир, то пусть они и натуру передают по-разному, как видят, лишь бы верно глазу. Это глубоко ошибочно!». И далее: «Педагог не должен допускать изображений формы в рисунке своих учеников, поверхностных, а иногда и неправдоподобных суждений о форме предмета» (Там же).
Безусловно, без «школы» будут появляться мало кому нужные поверхностные решения. Однако, подходя к этому вопросу с профессиональной точки зрения, можно всегда отличить талантливый, самобытный поиск, в основе которого хорошая общая подготовка, от действительно примитивных претензий на оригинальность. Ограничения же, запрещения никогда позитивно не влияли на процесс обучения.
Характерно, что в художественной школе тех времен, так же как и в искусстве вообще, постоянно велась борьба не только с «формализмом», а и с «натурализмом». В этой же работе Н.Н. Ростовцева можно прочесть, что «...художник-натуралист находится в плену метафизического мышления и потому не может правильно решить проблему соотношения общего, типичного и единичного, индивидуального» [268. С.206]. Таким образом утверждалось, что «натуралистический» способ изображения — это нечто пагубное, а значит не имеющее право на использование.
Мы же знаем, что, во-первых, понятия натуралистический и реалистический по своему определению сущности изображаемого близкие, во-вторых, задача любой школы научить обучающегося познанию натуры через визуальное ее восприятие, обусловливающее ее точное воспроизведение. И эта натуралистичность являлась (и является) самым, что ни на есть позитивным качеством обучающего аспекта подготовки специалиста.
Подытоживая вышеприведенное, отметим, что ограничения были всесторонними. Эти ограничения и запреты привели к застою, рутинности в системе художественного образования того периода. Утверждения же, взаимоисключающие друг друга, могли поставить в тупик кого угодно.
Однако время шло, и под влиянием политических и социальных изменений в советском обществе менялись идейные позиции. То, что было плохо «вчера», «сегодня» становилось вполне приемлемым. Борьба с разными направлениями в искусстве и установление рамок в обучении искусству постепенно становились не целесообразными.
В наше же время бессмысленность и того, и другого очевидна
Сегодня любому мало-мальски грамотному человеку известно, что, во-первых, не существует четкой границы между «реализмом», «натурализмом» и «формализмом», во-вторых, качество произведения, его значимость часто зависят от уровня исполнительского мастерства художника, его таланта (или просто способностей). Исполнение же высокого класса всегда было в цене, независимо от творческого метода художника. Говоря об этом, мы имеем в виду и студенческие учебные работы, исполнение которых также может быть талантливым и посредственным, независимо от принципа ее решения.
В этой связи, мы можем отметить, что задачи современной художественной школы заключаются в том, чтобы поощрять талантливое, руководствуясь лишь законами и закономерностями искусства и психологии худо-
жественного творчества. Силовые методы, методы борьбы должны навсегда уйти в прошлое.
Естественным должно быть понимание и того, что рисунок, живопись, скульптура, композиция как взаимодействующие формы отражения реальной действительности представляют собой средства познания и выражения чувств, средства, используемые на основе объективных законов отражения.
В этой связи можно подчеркнуть, что обучающийся рисунку, живописи, скульптуре, композиции может изучать окружающую его действительность, фиксируя виденное точно в соответствии с визуальным ее восприятием, а может языком любого из видов творчества высказывать свое понимание виденного, по-своему интерпретируя его.
Принимая же во внимание то, что объектом отражения не всегда служит материальная форма, а может быть и какое-либо явление, интеллектуальная фантазия или просто то или иное чувство, впечатление, можно утверждать — любая форма художественного воплощения, в любом ее проявлении средствами искусства имеет право на существование.
А так как форма в искусстве не всегда является средством передачи смысла, а сама может быть смыслом, современная художественная школа должна ставить не только задачи визуального отражения виденного в процессе обучения (что, как показала практика, делает процесс ограниченным), но ставить и такие задачи, которые бы способствовали самым разным вариантам этого отражения, вариантам, применение которых способствовало бы полноценному развитию творческих способностей обучающегося.
Именно такой подход к обучению даст возможность качественного изменения деятельности школы, соответствия этой деятельности современным потребностям общества, деятельности, способствующей созданию условий для формирования художника-педагога самобытного и оригинального.
При использовании только фронтальных методов обучения достичь такого невозможно, скорее, мы добьемся обратного результата
Популяризируя новую форму обучения, мы должны подчеркнуть следующее — реализация указанных принципов обучения возможна только на основе специально разработанных программ. Мы убеждены, что сочетание традиционных и альтернативных форм обучения на художественно-графических факультетах пединститутов и университетов, становясь все более актуальным, потребует концептуального программного обеспечения, необходимого для осуществления процесса обучения в соответствии с современными эстетическими требованиями, а требования эти определяются, мы подчеркиваем, художественной культурой общества рубежа XXI века.
Подготовка художника-педагога, владеющего классическими и альтернативными принципами отражения форм реального мира, это, практически, социальный заказ общества.
Наше утверждение подтверждается положениями Национальной доктрины образования Российской Федерации на период до 2025 года, согласно которым «система образования призвана обеспечить подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных
к профессиональному росту и профессиональной мобильности в современных условиях информации общества и развития новых наукоемких технологий» (Официальные документы в образовании. -№ 21.-2000. С 5).
Принимая же во внимание перспективу интеграции высшей школы России в мировое образовательное пространство (что связано с подготовкой России к вступлению в число стран-участниц Болонской декларации, предполагающую унификацию систем высшего профессионального образования России с системой высшего профессионального образования в зарубежных странах: США, Великобритании, Германии и др.), мы можем утверждать, что предлагаемое нами расширение спектра формообразующих принципов в изображении натуры, как формы приведения процесса подготовки художника-педагога в соответствие с требованиями времени, актуально как никогда.
Учитель, тем более учитель изобразительного искусства, не может быть свободным от законов и закономерностей развития общества. Как творческая личность он воспринимает культурный опыт среды, в которой живет и работает, и своей деятельностью способствует его умножению и развитию.
Общеопределяющие категории исследования
Попытка теоретического обоснования принципов обучения искусству на основе учебно-творческого подхода комплексного выполнения академических заданий по специальным дисциплинам с использованием разнообразных возможностей языка изобразительного искусства в связи с существующей проблемой современного художественно-педагогического образования — необходимости поиска наиболее оптимального пути совершенствования процесса обучения специальным дисциплинам при подготовке художника-педагога в условиях постперестроечного периода и выполнения, таким образом, социального заказа общества в «формировании развитой творческой личности, способной учить и творить в соответствии с требованиями современной художественной культуры», предопределила содержание общих категорий исследования, характеризующих его направленность и специфику.
Они следующие:
Объект исследования — учебно-творческая деятельность студентов художественно-графических факультетов на занятиях рисунком, живописью, скульптурой, композицией.
Предмет исследования — пути, методы, методики, приемы и педагогические условия развития творческих способностей на занятиях по рисунку, живописи, скульптуре, композиции.
Цель исследования - создание научно обоснованной методической системы подготовки будущих специалистов как художников и учителей изобразительного искусства на основе применения учебно-творческого подхода комплексного выполнения заданий по специальным дисциплинам —рисунку, жтвописи, скульптуре, композиции, как значительно улучшающей качество их специальной и профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования. Учебно-творческий подход комплексного выполнения академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции как метод обучения искусству станет эффективным и отвечающим новым требованиям, предъявляемым обществом к специалисту, если:
- творческая деятельность в процессе обучения рассматривается как
необходимое условие и средство целостного развития личности обучающего
ся во всей полноте ее структурных компонентов: потребностей, мотивов, це
лей, задач, действий;
процесс художественно-творческой деятельности учащихся рассматривается как многоуровневое и многомерное явление, которое имеет гибкий, адаптивный характер, что становится основой, на которой и строится технология современного обучение изобразительному искусству;
осмыслены и приняты установки художественно-творческой деятельности обучающихся как средства личностного развития творческих способностей, поскольку личностно-ориентированная парадигма образования предопределяет «непрямой», недирективный характер регулирования педагогического процесса в художественном воспитании;
процесс обучения изобразительному искусству строится на основе глубокого понимания образной природы творчества и явлений с ним связанных;
любые проявления формообразования, как следствие использования тех или иных возможностей изобразительно-выразительных средств двухмерных и трехмерных искусств, применяются в процессе обучения искусству на занятиях по рисунку, живописи, скульптуре, композиции;
художественно-творческая деятельность обучающегося осуществляется на научной основе, содержательная и концептуальная направленность которой воплощена в программах и пособиях по изобразительному искусству, представляющих действенные средства управления этой деятельностью.
Эффективное развитие творческих способностей на занятиях по рисунку, живописи, скульптуре, композиции может успешно осуществляться при:
поддержании у студентов устойчивого интереса к процессу обучения на основе сочетаемости учебных и творческих задач;
использовании специально разработанного научного материала (являющегося составной частью методической системы), способствующего вариантному выполнению программных заданий;
предоставлении студентам возможности использовать разнообразные материалы, техники, технические приемы и, при необходимости, технологии;
использовании новейшей информации в виде научного и наглядного материала, касающегося теории и практики современного изобразительного искусства;
формировании у студентов умений и навыков, необходимых для выполнения заданий с учетом современных эстетических требований в различных сферах изобразительного творчества.
Концептуальная идея исследования — морфологическая структура средств изображения рисунка - точка, линия, пятно, определяя морфологическую основу языка изобразительного искусства, является и основой осуществления процессов формообразования в художественно-творческой и учебно-творческой деятельности.
Методологической основой исследования являются: положения философии, психологии, педагогики, социологии, посвященные проблеме формирования творческой личности, структуре и специфике художественного творчества, методам психологического воздействия на развитие личности, ее воспитания и обучения.
Основные методы исследования —метод логического доказательства, используемый для утверждения той или иной точки зрения, методы структурно-семиотического и (прукіурно-типологического анализов, используемые для раскрытия сущности проблемных вопросов язьпса искусства, метод эксперимента, необходимый для подтверждения того или иного художественно-творческого положения в процессе обучения специальным дисциплинам в соответствии с предлагаемой методикой учебно-творческого подхода, осуществлявшийся по следующим форме и последовательности:
- определение исходного уровня профессионально-художественной
подготовленности студентов ХГФ;
определение исходного уровня теоретических знаний в вопросах использования изобразительно-выразительных средств искусства;
проведения этапных наблюдений за процессом подготовки студентов по предметам рисунку, живописи, скульптуре, композиции в различных учебных заведениях;
изучение рабочих программ по данным предметам, используемых в разных учебных заведениях и на ХГФ в педагогических институтах, специальных художественных и художественно-педагогических училищах, колледжах;
проведение сравнения требований к специалистам, проведение бесед с педагогами, преподающими данные дисциплины;
выявление зависимости между уровнем самоактуализации личности и уровнем сформированности профессиональной подготовки;
изучение и анализ результатов учебной деятельности студентов, осуществляемой в процессе обучения по традиционной методики ведения дисциплин рисунка, живописи, скульптуры, композиции и результатов учебно-творческой деятельности студентов в процессе применения принципов предлагаемой концептуальной установки.
Задачи исследования:
научно обосновать концепцию учебно-творческого подхода комплексного выполнения заданий по специальным дисциплинам рисунку, живописи, скульптуре, композиции как обусловленного историческими и эстетическими факторами развития искусства и его языка;
выявить специфику творческих способностей студентов применительно к конкретной художественно-эстетической деятельности;
определить структуру развития творческих способностей к избранному роду деятельности;
выявить оптимальные условия, способствующие развитию творческих способностей студентов на занятиях рисунком, живописью, скульптурой, композицией во время выполнения комплексных заданий;
обосновать сущность и структуру морфологической основы воспроизводящих средств двухмерных и трехмерных искусств как производного структуры средств изображения рисунка с целью утверждения природы единства обучения и творчества;
показать значение средств изображения рисунка в процессах, которые происходят в искусстве, и в которых рисунок играет роль основы всех изобразительных искусств, а в данном случае основы выполнения комплексных заданий по всем специальным дисциплинам;
определить параметры возможного использования воспроговодящих средств искусства - средств изображения и средств создания как объемных аналогов средств изображения - с целью идентификации принципов учебной и творческой деятельности;
классифицировать и систематизировать разные проявления взаимовлияния, взаимодействия и синтеза в сфере пластических искусств с целью использования их результатов в процессе обучения;
показать целесообразность метода и методики выполнения заданий по дисциплинам — рисунок, живопись, скульптура, композиция на основе результатов анализа морфологической структуры воспроизводящих средств двухмерных и трехмерных искусств как единой основы учебной и творческой деятельности;
экспериментально проверить эффективность методической системы учебно-творческого подхода при выполнении заданий на разных курсах с использованием принципа интерпретации изображаемой натуры.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов
исследования
В работе по исследуемой проблеме впервые:
дано научное обоснование учебно-творческого подхода комплексного обучения специальным дисциплинам с постановкой конкретных задач выполнения программных академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции, обусловливающих подготовку будущего специалиста согласно требованиям современной художественной культуры, касающихся изобразительного языка искусства, многообразия его использования;
выявлены особенности психологических механизмов осуществления творческого процесса в избранной творческой деятельности, касающиеся развития творческих способностей личности;
подведена научная база для творческого выполнения заданий по законам и закономерностям формообразования в искусстве с учетом тенденций взаимодействия и синтеза искусств;
выявлена природа (генезис) процессов взаимодействия и синтеза искусств на основе использования морфологической структуры воспроизводя-
ших средств рисунка, рассматриваемого как первооснова искусства и первичная формы использования воспроизводящих средств пространственных искусств;
- выявлены законы искусства, определяющие особенности формообразова
ния в искусстве и обусловливающие, таким образом, вьшолнение заданий по спе
циальным дисциплинам в соответствии с этими особенностями, среди которых
шесть законов выявлены и сформулированы автором персонально, а именно:
закон реализации нематериальной идеи в материальное ее воплощение на основе использования средств изображения и средств создания, обусловливающих возникновение двухмерных и трехмерных искусств;
закон тройного восприятия поверхности (простой и сложной): как плоскости и как условного пространства (что обусловливает декоративно-плоскостные и объемно-пространственные решения изображений с возможностью комбинаций и переходов одного принципа в другой); как суммы пространств (что способствует многосмысловому раскрытию темы с возможностью передачи разных пространств и разного времени в геометрических пределах этой поверхности);
закон проявления принципов "изобразительнойусловности" в искусстве, обусловливающий отражение форм материального мира в движении от знака-символа к иллюзорно-визуальному их изображению и обратно, трактуемого как процесс трансформации от одной изобразительной условности к другой в соответствии с закономерностью «полярность качества» как производного общедиалектического закона «единства и борьбы противоположностей»;
- закон сосуществования двух принципов создания формы в
искусстве, обусловливающий творческие процессы, согласно которым
в одном случае форма определяется содержанием, в другом —содер
жанием является сама форма;
закон трансформации средств изображения в средства создания, обусловливающий, с одной стороны, объемную (трехмерную) материализацию графически зафиксированной идеи, с другой — возможность плавного перехода двухмерного изображения в трехмерное согласно определившейся шкале градаций, выражающей сущность перехода в последовательности: рисованное изображение - рельеф -круглая (объемная) форма с возможностью проявления как в отдельно взятой работе, так и в разных (самостоятельных).
закон пространственной и временной взаимосвязи, определяющий развитие сюжета во времени и в пространстве на основе синтеза того и другого и диктующий композиционную структуру произведения.
- определена системность применения изобразительных задач при выполне
нии программных заданий, как следствие осуществленной классификации состав
ляющих гообразительно-вьгоазительных средств;
- обоснована логика комплексного выполнения программных заданий в
процессе обучения, рассматриваемого как единый неразрывный процесс подго
товки художника-педагога, адекватный условиям развития современной художе
ственной культуры.
Обобщающим результатом является: научно-обоснованная методическая система обучения рисунку, живописи, скульптуре, композиции как совокупность положений, установок, принципов, способствующих значительному улучшению профессиональной подготовки художника-педагога.
На защиту выносятся:
1. Методическая система обучения специальным дисциплинам —.рисунку,
живописи, скульптуре, композиции, в основе реализации которой метод учебно-
творческого подхода комплексного выполнения академических заданий, осущест
вляемый вследствие использования:
а) концепции производности морфологической структуры средств изобра
жения двухмерных и средств создания трехмерных искусств от морфологической
структуры средств изображения рисунка - основы учебной и творческой деятель
ности;
б) системы задач-установок выполнения заданий по рисунку, живописи,
скульптуре, композиции, как способствующая созданию наиболее оптимальных
условий для развития творческих способностей будущих художников-педагогов, а
именно:
выполнение изображений по законам объемно-пространственной изобразительности;
выполнение изображений по законам декоративно-плоскостной изобразительности;
выполнение изображений по законам трансформации - формы от визуально воспринимаемой до знака-символа с использованием образно-символических и абстрактно-символических решений с возможностью синтеза плоскостности и пространственности;
в) принципов взаимовлияния, взаимодействия и синтеза искусств, осущест
вляемых на основе законов и закономерностей искусства и художественного твор
чества.
Законы искусства и художественного творчества, выявленные и сформулированные автором, проявляющиеся как в творческой, так и учебно-творческой деятельности;
Определения проявлений взаимодействия и синтеза искусств, выявленные автором в процессе исследования природы (генезиса) художественно-творческой деятельности на основе анализа составляющих изобразительно-выразительных средств искусства: технических (техники искусства), пластических, композиционных и образных средств, используемых как в творческой, так и учебно-творческой деятельности.
Концептуальные учебные программы по рисунку, живописи, скульптуре, композиции, как способствующие осуществлению подготовки художника-педагога в соответствии с эстетическими тенденциями современной художественной культуры;
5. Словарь терминов, понятий и определений, необходимых для освоения теоретических основ осуществления процесса обучения в соответствии с установками учебно-творческого подхода комплексного выполнения академических заданий по специальным дисциплинам - рисунку, живописи, скульптуре, композиции.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:
-доклады и сообщения на научных и научно-методических конференциях по темам: "Общее и отличительное в явлениях взаимодействия, синтеза и симбиоза искусств" (Волгоградский педагогический университет, 1995 г.), "Актуальные вопросы проблемы взаимодействия и синтеза изобразительных искусств" (Харьковский художественно-промышленный институт, 1995 г.), "Морфология средств изображения и необходимость их структурно-семиотического анализа" (Харьковский художественно-промышленный институт, 1996 г.), "Рисунок как генетическая основа взаимодействия и синтеза искусств" (Волгоградский государственный педагогический университет, 1998 г.), "Теоретические основы взаимодействия и синтеза искусств и возможности их использования в высшей художественной школе в процессе обучения специальным дисциплинам" (Удмуртский государственный университет, 1999 г.), "Высшая художественная школа: проблемы и возможные пути их преодоления" (II Международный научный конгресс, Волгоград, 2000 г.), «Учебно-творческий подход как метод адекватной подготовки художника-педагога в условиях современной художественной культуры»» (Волгоградский государственный педагогический университет, 2003 г)
чтение лекций, проведение практических занятий по специальным дисциплинам рисунку, живописи, скульптуре, композиции, проводимых с использованием авторских программ, руководство курсовыми и дипломными работами студентов УПИ им. Ив. Федорова (г. Львов, 1985-94), ЛАИ (г. Львов, 1995-97), студентов факультета искусств ВПТУ, МГЭИ (Волгоградский филиал), педколледжа № 2 г. Волгограда,
участие в семинарах и квалификационных комиссиях Волгоградского института повышения квалификации учителей и работников просвещения.
- опубликование монографий и учебных пособий, содержащих основные идеи исследования и пути, способы и приемы их использования, как в профессиональном творчестве, так и в учебно-творческой деятельности обучающихся искусству.
Структура исследования обусловлена поставленными задачами и особенностями рассматриваемой проблемы. Работа состоит из двух частей: основного текста диссертации и Приложений. Общий объем диссертации составляет 714 страниц.
Похожие диссертации на Учебно-творческий подход в подготовке художника-педагога в условиях развития современной художественной культуры
